342 - L'horizon d’une éducation à la sexualité humaine au Liban

Assaad Yammine

S2HEP- Université Lyon1, Université de Lyon, France

& Faculté de Pédagogie, Université Libanaise, Beyrouth, Liban

assaad.yammine@univ-lyon1.fr, yammineassaad@yahoo.com

 

Pierre Clément

S2HEP- Université Lyon1, Université de Lyon, France

Pierre.Clement@univ-lyon1.fr

 

Iman Khalil

Faculté de Pédagogie, Université Libanaise, Beyrouth, Liban

khalil@ul.edu.lb

 

 

Résumé

 

Une analyse du contenu de cinq séances d’enseignement relatives à l’Education à la sexualité (ES) au Liban montre l’absence du style participatif, de l’argumentation et la prédominance de la dimension biomédicale de la sexualité humaine. Les élèves qui ont suivi les cinq cours enregistrés sont dans le contrat didactique ; ils cherchent surtout des informations biologiques puisque l’enseignement se fait dans le cadre d’un cours de biologie. Mieux connaître les problèmes liés à l'implémentation scolaire de ce thème au Liban est un préalable essentiel pour mieux les résoudre.

 

 

Mots-clés

 

Education à la sexualité humaine - transposition didactique - Interaction science-valeurs-

Conceptions- Système éducatif libanais.

 

 

1 – Introduction

 

En 1994, l'OMS a précisé que l'éducation à la sexualité (ES) doit fournir aux étudiants des informations et des connaissances scientifiques leur permettant de découvrir et de comprendre les différentes dimensions de la sexualité; l'OMS a ajouté que l’ES cherche également à stimuler la réflexion des étudiants autour des informations fournies pour les aider à développer leurs attitudes personnelles ainsi que leurs futures responsabilités familiales et sociales.

En effet, la sexualité humaine n’est pas réduite à la seule transmission de la vie (dimension biologique); elle comporte des dimensions biomédicales, sociales, psychologiques, affectives et relationnelles (Pelège & Picod, 2007).

Plusieurs études ont mis en évidence les répercussions et enjeux des connaissances du professeur dans l’ensemble de ces domaines, sur la qualité de l’ES à l’école (Oshio & Nakalema, 2005; Corteen, 2006 ; Strange et al, 2006, Anastacio, 2007).

Des études réalisées en Tunisie (Abdelli & Abrougui, 2006 ; Abrougui et al, 2010 ; Abdelli 2011) ont montré que des jeunes étudiants ont osé poser à leur enseignant des questions relatives à toutes les dimensions de la sexualité, y compris les plus intimes, dans un contexte de strict anonymat (ils posent leurs questions par écrit, dans un amphithéâtre où ils sont assez nombreux) mais aussi dans le cadre d’une relation de confiance entre étudiants et professeur. En revanche, nous avons expérimenté au Liban que, dans une classe de l’enseignement secondaire aux effectifs plus réduits qu’à l’Université, et où l’anonymat est en conséquence moins présent, il y a beaucoup moins de questions intimes, personnelles, posées par les élèves. D’autres études ont montré que pour une ES plus efficace, les élèves doivent se sentir à l’aise en parlant de questions sexuelles. Cela nécessite de la part des enseignants une attitude réceptive et beaucoup de transparence (Allen, 2005).

Un nombre croissant de travaux (Solomon, 1992 ; Simonneaux, 2001, 2003, 2013 ; Clément, 2004) montre que dans le cadre de l'enseignement scientifique, le débat en classe sur des questions socialement vives (QSV, catégorie de Socio-Scientific Issues / SSI) permet de prendre du recul par rapport à des connaissances issues de plusieurs disciplines, et d'aborder la complexité de la prise de décision, en particulier les interactions entre connaissances scientifiques (K), valeurs (V) et pratiques sociales (P) : modèle KVP (Clément 2006, 2010). Même dans les manuels scolaires, l’importance du style participatif a été soulignée en particulier pour l’éducation à l’environnement et à la santé (Abrougui et al, 2007, Khalil, 2007).

Dans le style participatif, la problématisation est systématiquement présente. Elle peut déclencher une discussion ou un débat en classe, voire des enquêtes ou recherches d’informations de la part des élèves. A l’inverse, dans le style informatif, ces informations sont immédiatement fournies : ce sont des données, des faits. Il n'y a pas de problématisation, pas de demande de réflexion, pas de proposition d'action.

Dans le style injonctif, les phrases ont un style impératif ou injonctif, sous forme de consignes à respecter ; l'information pousse ici à l’action, mais de manière dogmatique, non argumentée. L'essentiel dans cette approche est de transmettre le maximum de connaissances.

Dans le style persuasif, l’argumentation est présente, mais ne défend qu'une seule position, pour convaincre l’élève du bienfondé des informations et actions présentées. La problématisation peut être présente, mais n’est pas ouverte vers un débat qui oblige à réfléchir sur la nature des savoirs scientifiques, leur intérêt et leurs limites, comme l’introduit le style participatif.

 

Les jeunes libanais devraient a priori être aussi intéressés par l’ES que les jeunes d’autres pays. D’après les données du planning familial au Liban (2009) et de l’OMS [Global school Health survey (student based)-CDC&WHO Lebanon. 2005], l’âge du 1er rapport sexuel varie, au Liban, entre 12 et 18 ans, le pourcentage de femmes mariées (entre 15 et 59 ans) qui utilisent des contraceptifs est de 58 % (http://www.lfpa.org.lb/) alors que d’après les dernières données statistiques (datant de 2004) des Nations Unies, l’âge moyen du mariage des femmes libanaises est de 27 ans, celui des hommes libanais est de 31 ans ; à noter aussi que le pourcentage de femmes libanaises mariées âgées de 15 à 19 ans est de 5,3% et celui des hommes mariés de la même catégorie d’âge est de 0,4%. (unstats.un.org/unsd/demographic/products/indwm/tab2b.htm).

 

2 – Objectif et questions de recherche.

 

Dans la perspective de tracer un état des lieux de la réalité actuelle de l'éducation à la sexualité dans les établissements scolaires libanais, Yammine (2011) a réalisé une enquête dans une centaine d’établissements scolaires confessionnels on non, et a analysé les conceptions d’enseignants libanais sur l’ES, ainsi que les contenus des programmes et manuels scolaires libanais.

Nous présentons ici une analyse complémentaire, concernant le contenu de cinq séances d’enseignement relatives à l’ES, enregistrées avec l'accord des enseignants. Cette analyse nous permettra de déterminer les styles pédagogiques utilisés et la nature des contenus quand ceux-ci sont dispensés, afin de répondre aux questions suivantes :

  • Dans le cas où l’ES existe, l’enseignant la réduit-il à une information biomédicale ou tente-t-il de prendre en compte toutes ses dimensions, non seulement biologiques mais aussi médicales, affectives et sociales ?

  • Dans le cadre de ces séances, les élèves sont-ils (ou non) dans le contrat didactique avec l’implicite que dans un cours de biologie on ne parle que de biologie ?

  • A ce niveau de la transposition didactique, quels obstacles à l’ES peut-on recenser  dans le cadre scolaire libanais?

3 – Méthodologie.

Cinq séances, d’une durée de 45-55 minutes chacune, ont été filmées entre 2008 et 2009. Trois de ces séances concernent des classes de EB8 (élèves de 13-14 ans), une pour une classe de 2S série humanité (élèves de 16-17 ans) et une pour une classe de 3S (17-18 ans). Les documents vidéo ont ensuite été transcrits. Nous avons travaillé à partir de cette transcription, avec quelques retours sur le document vidéo pour lever quelques ambiguïtés. Le bruit des élèves dans certains cas et la position unique de la caméra, ont constitué des limites à la transcription.

Les séances étant filmées avec l’accord du professeur, l’approbation de ce dernier a été le principal critère pour le choix de chacune des cinq séances. Nous avons tenté plusieurs contacts de façon aléatoire, plusieurs professeurs ont refusé pour des raisons diverses à savoir par exemple que la date choisie pour filmer tombe après que ce thème ne soit traité en classe. Finalement, deux professeurs qui enseignent dans des établissements privés catholiques à Beyrouth (un professeur de EB8 et un professeur de la 2ème année du secondaire), deux autres professeurs de EB8 qui enseignent dans des établissements privés catholiques du Mont–Liban et un professeur de la 3ème année du secondaire qui enseigne dans un établissement privé musulman de la Bekaa ont accepté qu’on filme leur séance. Dans les cinq séances la caméra n’était pas cachée. Le petit nombre d’établissements scolaires concernés interdit toute comparaison entre ces types d’établissements, et permet uniquement une analyse qualitative de ces cinq séquences d’enseignement,

Cette analyse porte principalement :

  • sur les supports utilisés et la nature des contenus dispensés,

  • sur les pratiques enseignantes proprement dites (interventions des professeurs et des élèves)

  • sur de probables limites ou manques de précision des connaissances du professeur,

  • sur de possibles valeurs implicites du professeur qui peuvent être véhiculées dans les différentes parties du discours.

Nous caractériserons les interventions en précisant les styles pédagogiques et en analysant les échanges établis au cours de chacune des séances.

De cette analyse, nous dégagerons la structure d’ensemble de l’enseignement dispensé au cours des séances filmées.

Les indicateurs de style informatif correspondent à la liste des connaissances biologiques abordées.

Les indicateurs de style injonctif correspondent à la liste des verbes à l'impératif (regardez, écoutez, haussez la voix,…) et à d’autres injonctions (vous devez savoir, il faut savoir,…).

Les indicateurs de style descriptif, expositif correspondent à la liste : voilà, ça c’est, ce sont, vous voyez, c’est le, vous allez voir…

Les phrases qui caractérisent le style persuasif donnent des solutions en argumentant et parfois en nuançant (emploi du conditionnel, présentation de différents arguments): " vous pouvez conclure,…vous devrez comprendre ceci,… "

Les phrases qui caractérisent le style participatif présentent plusieurs points de vue ou plusieurs solutions possibles par rapport à la question abordée.

Nous avons effectué une analyse de chaque séance d’enseignement pour en dégager ensuite les éléments synthétiques que nous présentons ici. Nous avons porté une attention particulière aux questions que les élèves s’autorisent à poser. Ceci nous a permis de déterminer si les élèves sont (ou non) dans le contrat didactique (Brousseau, 1986) en se limitant ou non à des questions dans le domaine de la biologie. Une dernière phase de notre analyse nous a permis d’identifier certains obstacles à l’ES dans le cadre scolaire libanais.

 

4 - Résultats et premiers éléments de discussion

 

4.1. La structure générale de l’ensemble de l’enseignement 

 

Dans les cinq séances analysées, nous avons trouvé deux types de discours :

a- Un discours majoritaire, informatif, principalement constitué d’un dialogue induit par le professeur, caractérisé par des interrogations et parfois des injonctions (style injonctif). Mais c’est souvent un monologue du professeur qui expose ce qu’il a comme informations.

La structure des phases de dialogue est très claire, le professeur parle un peu, pose une question, l’élève répond, parfois plusieurs élèves répondent. Le professeur approuve ou désaprouve, et peut re-questionner. Il y a donc une question, une réponse courte, une approbation, le professeur dit : « oui c’est la vérité », parfois c’est « oui, mais », « bon, c’est … » Ainsi le dialogue précédent est clos et le dialogue suivant est introduit. Le professeur fonctionne toujours en suivant la même structure discursive (les indicateurs sont redondants).

 

Extrait 1 de la transcription des séances analysées

 

P : oui à l’état embryonnaire. Quand ? Quand le bébé est embryon dans l’utérus. Bon, il y a un stock de follicules. Qu’est qu’un follicule ? Oui

E1 : petit ovule

E2 : c’est un ovule couvert de cellules.

P : oui c’est un amas, c’est un amas de cellules, amas cellulaire dans lequel il y a un ou deux futurs ovules. Quel est le nombre de ce stock ? Qui sait ? Combien ?

E3 : entre 400

P : 400, autour de 400 oui ça peut être un peu plus de 400 follicules, un peu moins. Bon, alors ces follicules, est-ce qu’ils changent à la naissance ?

E4 : Non.

P : à quel moment ces follicules commencent à évoluer, à changer ?

E5 : quand il y a la puberté.

P : … que veut dire un cycle ? Oui.

E6 : une chose qui se répète chaque jour. C’est un cycle périodique qui se répète chaque mois…

b-  Les interventions des élèves, principalement quand le professeur les autorise à poser des questions, le plus souvent par une injonction à poser des questions. Dans ces cas, les élèves n’interrompent pas l’enseignant, ils sont dans la soumission, l’obéissance à l’autorité qui leur demande de poser des questions.

P : on avait dit la fois passée qu’il y avait…Qu’est ce que c’est que l’utérus premièrement ? (C’est quoi l’utérus ?)

E1 : dans la muqueuse madame 

E2 : cellule, cellule…

 

Extrait 2 de la transcription des séances analysées

 

Très rares sont les questions sur des thèmes autres que ceux abordés par les documents et dans ce cas les interventions sont entre une demi-ligne et une ligne en moyenne :

Extrait 3 de la transcription des séances analysées

E1: après la naissance du bébé, quand la femme a ses premières règles ?

E2: après la naissance du bébé, la femme peut-elle faire des relations sexuelles avec son mari ?

 

Cependant, dans certains cas, les élèves posent des questions spontanées sans sollicitation préalable du professeur ; ces questions restent néanmoins dans le cadre précis du thème abordé.

Extrait 4 de la transcription des séances analysées

E1 : Mme c’est quoi une hormone ?

E2 : les menstrues ?

E3 : et les glandes ?...

Donc à ce niveau, nous avons trouvé deux catégories d’interventions d’élèves, celles qui ne dépassent pas une demie ligne et qui sont des réponses aux questions du professeur et les autres interventions sont des questions posées par les élèves et dont la longueur varie de quelques mots à deux lignes : les élèves s’expriment plus quand on leur donne l’occasion d’extérioriser ce qui les intéresse plus, sans toutefois dépasser le cadre établi. Par contre les interventions du professeur sont plus longues, entre une seule et une vingtaine de lignes. En résumé, l’enseignant reste au centre de l’enseignement, pour dispenser des connaissances sans avoir cherché si les élèves ont des questions préalables sur la sexualité.

4.2. Les limites dans les connaissances du professeur

 

Nous avons constaté différentes limites de connaissances du professeur dans les cinq séances observées. A titre d’exemple un professeur a fait comprendre que les spermatozoïdes ne sortiraient que lors de l’éjaculation (inconsciente, masturbation, rapports sexuels) et a établi un lien entre les rapports sexuels et les éjaculations nocturnes. Comme si les spermatozoïdes n'étaient pas évacués avec l’urine en dehors de ces éjaculations. Cette limite de connaissances peut inquiéter les garçons, et justifier les pratiques masturbatoires et / ou les rapports sexuels.

 

P : non pas tous les jours, non pas tous les jours absolument pas. Mais s’ils s’accumulent beaucoup et qu’il n’a pas fait de rapports ou bien qu’il ne s’est pas masturbé, c'est-à-dire la masturbation ne se fait pas, le sperme va sortir. Combien de fois pendant la nuit lorsqu’un enfant, non pas un enfant, un adolescent dort, il peut éjaculer pendant la nuit sans faire attention, sans se rendre compte donc il peut se salir si jamais. M. si jamais qu’est ce que je disais ? M. Il m’a posé une question qui est assez intéressante pour vous, comment donc l’homme, il peut éjaculer sans le savoir ? S’il ne se masturbe pas, s’il n’a pas de rapports sexuels évidemment. Mais s’il a des rapports tout ça, ça n’arrive pas…

 

Extrait 5 de la transcription des séances analysées

 

4.3. Les valeurs implicites

 

Dans trois des cinq séances analysées, nous avons cerné des valeurs implicites. En effet, les rapports sexuels sont toujours évoqués entre la femme et son mari quand c'est explicite, et par extension dans tous les rapports sexuels évoqués (en implicite).

L’abstinence est évoquée comme moyen de contraception, or les questions que se posent les élèves ne concernent pas uniquement le cadre du mariage.

Extrait 6 de la transcription des séances analysées

 

A noter que ces valeurs implicites, qui sont des positions qui sortent du champ de la biologie, n’ont pas été proposées à discussion avec les élèves.

P : on fait une fécondation in vitro au laboratoire, par exemple, on prend les spermatozoïdes du mari, 1’ovule de la femme, et on peut actuellement trier, prendre les spermatozoïdes X ou Y et faire la fécondation, mais ne croyez pas que c’est si facile que ça, c’est pas facile comme méthode et ça coûte cher...

P : Alors si elle ne veut pas avoir d’enfants, elle doit s’abstenir de faire un rapport sexuel pendant cette période là, ok ? S’abstenir, ne pas faire un rapport sexuel...

 

4.4. Les styles pédagogiques

 

Les indicateurs des différents styles pédagogiques montrent la prédominance de l’informatif, de l’injonctif, de l’interrogatif et de l’expositif.

 

Extrait 7 de la transcription des séances analysées

P: On regarde ici s’il vous plait. Donc le titre est “de la fécondation à la naissance”. De la fécondation à la naissance, ok ? Bien. Je vais vous poser une question, ok ? Et on doit répondre à cette question jusqu'à la fin, ok ? Donc maintenant vous allez lire pendant quelques minutes et après on commencera l’explication. Vous, vous allez entendre l’explication et moi je vais répondre à cette question, ok ? Bien donc vous ouvrez le livre à la page 137-138 et vous lisez l’activité, ok ?...

 

Il faut signaler que dans toutes les séances, nous n’avons pas pu recenser des échanges argumentatifs (Plantin, 1996, Clément et al., 2004), avec deux positions opposées formulées sur une question, entrainant un échange argumentant sur l’une des positions contre l’autre. A aucun moment de ces séances, les élèves n’argumentent, ni ne cherchent à situer et défendre leur propre idée. Il n’y a jamais de contradictions, jamais de débat, jamais d’arguments pour défendre une position plutôt qu’une autre puisqu’il n’y a pas de positions différentes. Cette absence du style participatif avait déjà été notée dans l’analyse des manuels (Yammine, 2011). Or la participation des élèves est très importante dans ce genre d’éducation qui a pour objectif de développer l’autonomie de l’élève, le rendre plus responsable et développer chez lui des capacités à faire des choix pertinents.

Les contenus abordés dans les cinq séances relèvent principalement de la biologie ce qui réduit dans ce cas l’ES à sa dimension biomédicale.

En ce qui concerne les supports utilisés (films, diapos, ordinateurs), ils ne semblent pas eux non plus favoriser l’approche participative pour impliquer les élèves dans l’ES.

 

5- Discussion générale et conclusions :

 

L’analyse des contenus abordés dans cinq séances d’enseignement montre qu’ils relèvent principalement de la biologie, et ont tendance à réduire l’ES à sa dimension biomédicale. Ces résultats renforcent notre analyse des programmes et manuels scolaires libanais (Yammine, 2011) pour montrer que les contenus dispensés en matière d’ES développent surtout des connaissances sur la reproduction humaine et la transmission de la vie.

 

Dans ces cours, les élèves sont dans le contrat didactique, c’est un cours de biologie : on ne parle que de biologie même si la biologie n’est pas uniquement ce qui intéresse le plus les élèves.

 

Même si certains professeurs ont réussi à faire sortir certaines questions (sur les premières éjaculations, les rapports sexuels au moment des règles, ou après l’accouchement, la reproduction humaine et la transmission de la vie), d’autres, se rapportant à l’aspect physiologique de la réponse sexuelle masculine et féminine (désir sexuel, plaisir, orgasme, fertilité et impuissance), ne sont jamais abordées. D’autre part, les questions sur l’hymen, ou sur l’orientation sexuelle, qui relèvent du domaine de la biologie mais aussi d’autres domaines (psychologique, social ou religieux…) n’ont pas elles non plus été abordées dans les séances analysées. Alors que les images sur les différents types d’hymen sont les plus consultées (des centaines de milliers de visites) sur le site internet que les collègues tunisiens ont ouvert pour l’ES (Abrougui et al, 2010).

 

Il semble donc bien que parler de la sexualité dans ses dimensions sociales, affectives et psychologiques à côté de sa dimension biomédicale dans le cadre strict de la procréation (mariage, famille) demeure, en quelque sorte, un tabou qui expliquerait le silence dans l’enseignement, les programmes et les manuels au Liban.

 

Il est à noter que les discours de certains enseignants (dans les séances filmées) reflètent des valeurs implicites: ils associent la sexualité humaine au cadre matrimonial (rapports sexuels associés au mariage, abstinence pour éviter de tomber enceinte). L’âge du premier rapport sexuel est inférieur à l’âge moyen de mariage au Liban, ceci prouve que les élèves (âgés de 13 à 18 ans) auxquels s’adresse le professeur ont d’autres intérêts, ils sont dans des problématiques qui ne sont pas les rapports des couples au sein du mariage, et seraient friands d’autres commentaires, voire de débats sur les questions qui les intéressent. Probablement le professeur ne parle de relations sexuelles que dans le cadre matrimonial pour répondre aux exigences du programme, à la politique globale de l’établissement dans lequel il enseigne, à ses valeurs personnelles, ou bien pour éviter les ennuis résultant des réactions des parents une fois avertis du fait qu’il parle de relations sexuelles hors mariage. Oz (1991) a montré que pour les enseignants c’est l'opposition des parents qui constitue le principal obstacle à la mise en œuvre de l’ES dans le cadre scolaire.

 

La structure de dialogue, des échanges, les styles pédagogiques utilisés, les limites des connaissances des professeurs, la nature du contenu dispensé, les valeurs implicites et les supports didactiques utilisés, constituent en soi-même différentes catégories d’obstacles à l’éducation à la sexualité et reflètent la réalité de la complexité de la situation au Liban.

 

Peut-on parler de l’éducation à la sexualité des élèves même dans son cadre biologique le plus restreint, quand la vérité est ce que dit le manuel et probablement d’autres documents fournis par l’enseignant et ce que confirme le garant de cette vérité, la parole du professeur, en absence de la moindre argumentation et démonstration scientifique, et en absence de toute prise en compte des dimensions affectives et sociales qui sont pourtant essentielles dans ce domaine complexe ?

 

Les difficultés de l’implémentation de l’ES au Liban témoignent des interactions entre les connaissances concernées par l’ES (non limitées à la biologie, mais comportant aussi des connaissances issues de disciplines sociales, psychologiques, éthiques, …) et les valeurs et pratiques de la société libanaise actuelle. Or, comme le montrent les enquêtes sociologiques, le vécu sexuel d’un nombre croissant de jeunes libanais diffère de plus en plus du cadre officiel dans lequel s’inscrit l’ES au Liban et leur ouverture au monde (via l’Internet, la mondialisation…) rend urgente une ES qui soit à la fois informative sur le plan scientifique et ouverte à leurs questions.

Il est évident que rien ne doit être omis au niveau des connaissances (K), et que les valeurs (V) et les pratiques (P), surtout dans un cadre multiconfessionnel comme le cadre libanais, ne peuvent être abordées que comme questions socialement vives (QSV), sous forme de débats sans endoctrinement ni d’un côté ni de l’autre.

6 - Bibliographie

 

Abdelli, S. (2011). La reproduction humaine et l’Education à la Sexualité en Tunisie et dans d’autres pays francophones. Programmes, manuels scolaires, conceptions d’enseignants. Cotutelle Université Lyon 1 & Université de Tunis – ISEFC.

Abdelli S & Abrougui M. (2006). L’éducation à la sexualité et la formation des enseignants en Tunisie : Enseigner des valeurs ou des connaissances scientifiques? In XXIIIème Actes du Congrès de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire 15 – 18 Mai 2006, Monastir, Tunisie.

Abrougui, M., Abdelli, S., Bertho, G., Khalil, I., Youssef, R., Alaya, A., Hadj ameur, M., Mouelhi, L., Agorram, B., Selmaoui, S., Elabboudi, T., Khzami, S. (2007). Ecologie et éducation à l'environnement : les styles pédagogiques dans les manuels scolaires de 4 pays francophones. In Meeting IOSTE "Critical analysis of science textbooks". 7-10 février 2007, Hammamet-Tunisie.

Abrougui, M., Makhlouf, N., Abdelli, S., Mouelhi, L., (2010). Teaching strategy for human reproduction and sex education. IOSTE. didaquest.org.

Allen, L. (2005). “Say everything: exploring young people’s suggestions for improving sexuality education. Sex Education, Vol. 5, Nº 4, pp. 384-404.

Anastacio, Z. (2007). Educação Sexual no 1ºCEB: Concepções, obstáculos e argumentos dos professores para a sua (não) consecução. Tese de Doutoramento, Universidade do Minho.

Bernard, S., et al. (2008). Sexual transmitted diseases and control of reproduction in biology textbooks. A comparative analysis in 16 countries. Science Education International, 19, 2, 185-208.

Brousseau G., (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. RDM (Recherches en Didactique des Mathématiques), 7, 2, Grenoble : La Pensée sauvage.

Clément, P. (1998). Paradigmes de construction et enjeux citoyens de l’enseignement de la biologie. In premier symposium international de didactiques des disciplines. Tunis 2-4 novembre 1998, pp. 177-191.

Clément, P. (2004). Science et idéologie : exemples en didactique et épistémologie de la biologie. Actes du Colloque Sciences, médias et société. ENS-LSH, p.53-69 http://sciences-medias.ens-lsh.fr

Clément, P. (2006). Didactic transposition and KVP Model : Conceptions as interactions between scientific knowledge, values and social practices. In Proceedings of ESERA Summer School (pp. 9-18). Braga (Portugal) : IEC.

Clément, P. (2010). Conceptions, représentations sociales et modèle KVP. Skholê (Univ. de Provence, IUFM), 16, p. 55-70.

Clément, P., Héraud, J.L., Errera, J.P. (2004). Paradoxe sémantique et argumentation. Analyse d’une séquence d’enseignement sur les grenouilles, au cycle 2 (élèves de 6 a 8 ans). Aster, 38, p.123-150.

Corteen, K. (2006). Schools fulfilment of sex and relationship education documentation: three school-based case studies. Sex Education, Vol 6, Nº 1, pp. 77-99.

Khalil I., Clément P. & Laurent C. (2007). Anthropocentrées, écolocentrées ou sentimentocentrées : Les conceptions d'enseignants et futurs enseignants libanais sur la nature et l’environnement. Feuilles Libanaises (Ligue des Professeurs de l'Université Libanaise), 29, p.67-92.

Khalil I., Munoz, F. & Clément, P. (2007 b). Selon qu'ils sont francophones, anglophones ou arabophones, les (futurs) enseignants libanais ont-ils des conceptions différentes sur des questions vives à enseigner ? Actes des Cinquièmes Rencontres de l’ARDIST, Univ. Montpellier 2 - IUFM, pp. 169-177.

Pelège P. et Picod C. (2006). Eduquer à la sexualité, Un enjeu de société. Dunod. Paris.

OMS. (1993). L’organisation mondiale de la santé encourage l’éducation sexuelle à l’école pour prévenir le sida, Genève, OMS, communiqué OMS/1994.

Oshi, D. & Nakalema, S. (2005). The role of teachers in sex education and the prevention and control of HIV/AIDS in Nigeria. Sex Education, Vol. 5, Nº 1, pp. 93-104.

Oz, S. (1991). Attitudes toward family life education: a survey of Israeli Arab teachers. Adolescence, Vol. 26, Nº 104, pp.899-912

Plantin, C. (1996). L’argumentation. Paris : Seuil (Mémo).

Simonneaux, L. (2001). Role-play or debate to promote students' argumentation and justification on an issue in animal transgenesis. International Journal of Science Education,23 (9), p.903-928.

Simonneaux, L. (2003). L'argumentation dans les débats en classe sur une technoscience controversée. Aster, 37 (Interactions langagières 1), p.189- 214.

Simonneaux, L. (2013). Questions Socialement Vives and Socio-Scientific Issues: New Trends of Research to Meet the Training Needs of Post-Modern Society. In C.Bruguère, A.Tiberghien & P.Clément (eds),Topics and Trends in Current Science Education. Springer, in press.

Solomon J., (1992) The classroom discussion of science-based social issues presented on television : knowledge, attitudes and values. International Journal of Science Education, 14 (4), p.431-444.

Strange, V. et al. (2006). Sex and relationship education for 13-16 year olds: evidence from England. Sex Education, Vol. 6, Nº 1, pp. 31-46.

Yammine, A. (2011) - L’éducation à la sexualité au Liban : Avancées et difficultés. Thèse de doctorat-Université Lyon1 – Lyon France.