342 - L'horizon d’une éducation à la sexualité humaine au Liban

Assaad Yammine

S2HEP- Université Lyon1, Université de Lyon, France

& Faculté de Pédagogie, Université Libanaise, Beyrouth, Liban

assaad.yammine@univ-lyon1.fr, yammineassaad@yahoo.com

 

Pierre Clément

S2HEP- Université Lyon1, Université de Lyon, France

Pierre.Clement@univ-lyon1.fr

 

Iman Khalil

Faculté de Pédagogie, Université Libanaise, Beyrouth, Liban

khalil@ul.edu.lb

 

 

Résumé

 

Une analyse du contenu de cinq séances d’enseignement relatives à l’Education à la sexualité (ES) au Liban montre l’absence du style participatif, de l’argumentation et la prédominance de la dimension biomédicale de la sexualité humaine. Les élèves qui ont suivi les cinq cours enregistrés sont dans le contrat didactique ; ils cherchent surtout des informations biologiques puisque l’enseignement se fait dans le cadre d’un cours de biologie. Mieux connaître les problèmes liés à l'implémentation scolaire de ce thème au Liban est un préalable essentiel pour mieux les résoudre.

 

 

Mots-clés

 

Education à la sexualité humaine - transposition didactique - Interaction science-valeurs-

Conceptions- Système éducatif libanais.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 – Introduction

 

En 1994, l'OMS a précisé que l'éducation à la sexualité (ES) doit fournir aux étudiants, compte tenu de leurs représentations, des informations et des connaissances scientifiques leur permettant de découvrir et de comprendre les différentes dimensions de la sexualité; l'OMS a ajouté que l’ES cherche également à stimuler la réflexion des étudiants autour des informations fournies pour les aider à développer leurs attitudes personnelles ainsi que leurs futures responsabilités familiales et sociales.

En effet, la sexualité humaine n’est pas réduite à la seule transmission de la vie (dimension biologique) et comporte aussi des dimensions biomédicales, sociales, psychologiques, affectives et relationnelles (Pelège & Picod, 2007).

Plusieurs études ont mis en évidence les répercussions et enjeux des connaissances du professeur dans l’ensemble de ces domaines, sur la qualité de l’ES à l’école (Oshio &  Nakalema, 2005; Corteen, 2006 ; Strange et al, 2006, Anastacio, 2007).

Des études réalisées en Tunisie (Abdelli & Abrougui, 2006 ; Abrougui et al, 2010) ont montré que des jeunes étudiants ont osé poser à leur enseignant des questions relatives à toutes les dimensions de la sexualité, dans un contexte d’anonymat (ils posent leurs questions par écrit) mais aussi dans le cadre d’une relation de confiance entre élèves et professeur. En revanche, nous avons expérimenté au Liban que, dans une classe de l’enseignement secondaire aux effectifs plus réduits qu’à l’Université, et où  l’anonymat est en conséquence moins présent, il y a beaucoup moins de questions intimes, personnelles, posées par les élèves. D’autres études  ont montré que pour une ES plus efficace, les élèves doivent se sentir à l’aise en parlant de questions sexuelles. Cela nécessite de la part des enseignants une attitude réceptive et beaucoup de transparence (Allen, 2005).

Un nombre croissant de travaux (Solomon, 1992 ; Simonneaux, 2001, 2003, 2013 ; Clément, 2004) montre que dans le cadre de l'enseignement scientifique, le débat en classe sur des questions socialement vives (QSV, ou Socio-Scientific Issues / SSI) permet de prendre du recul par rapport à des connaissances issues de plusieurs disciplines, et d'aborder la complexité de la prise de décision, en particulier les interactions entre connaissances scientifiques (K), valeurs (V) et pratiques sociales (P) : modèle KVP (Clément 2006, 2010). Même dans les manuels scolaires, l’importance du style participatif a été soulignée en particulier pour l’éducation à l’environnement et à la santé (Abrougui et al, 2007, Khalil, 2007).

Dans le style participatif, la problématisation est systématiquement présente. Elle peut déclencher une discussion ou à un débat en classe. D’autre part, dans le style informatif, les phrases apportent uniquement des informations : ce sont des données, des faits. Il n'y a pas de problématisation, pas de demande de réflexion, pas de proposition d'action.

Dans le style injonctif,  les phrases ont un style impératif ou injonctif; l'information est transmise de manière dogmatique. L'essentiel dans cette approche est de faire transmettre le maximum de connaissances.

Dans le style persuasif, la problématisation est très généralement présente, avec une argumentation ne s'intéressant qu'à une seule solution spécifique.

 

Les jeunes libanais devraient a priori être aussi intéressés par l’ES que les jeunes d’autres pays. D’après les données du planning familial au Liban (2009) et de l’OMS [Global school Health survey (student based)-CDC&WHO Lebanon. 2005], l’âge du 1er rapport sexuel varie, au Liban, entre 12 et 18 ans, le pourcentage de femmes mariées (entre 15 et 59 ans) qui utilisent des contraceptifs est de 58 %  (http://www.lfpa.org.lb/) alors que d’après les dernières données statistiques (datant de 2004) des Nations Unies, l’âge moyen du mariage des femmes libanaises est de 27 ans, celui des hommes libanais est de 31 ans ; à noter aussi que le pourcentage de femmes libanaises mariées âgées de 15 à 19 ans est de 5,3% et celui des hommes mariés de la même catégorie d’âge est de 0,4%. (unstats.un.org/unsd/demographic/products/indwm/tab2b.htm).

 

2 – Objectif et questions de recherche.

                                                                                                                                               

Dans la perspective de tracer un état des lieux de la réalité actuelle de l'éducation à la sexualité dans les établissements scolaires libanais, la thèse de Yaminne (2011) a réalisé une enquête dans une centaine d’établissements scolaires confessionnels on non, et a analysé les conceptions d’enseignants libanais sur l’ES, ainsi que les contenus des programmes et manuels scolaires libanais. Nous présentons une analyse complémentaire, concernant le contenu de cinq séances d’enseignement relatives à l’ES, enregistrées avec l'accord des enseignants. Cette analyse nous permettra de déterminer les styles pédagogiques utilisés et la nature des contenus quand ceux-ci sont dispensés, afin de répondre aux questions suivantes :

·         Dans le cas où elle existe, l’enseignant réduit-il l’ES à une information biomédicale ou tente-t-il de prendre en compte de toutes ses dimensions, non seulement biologiques mais aussi médicales, affectives et sociales ?

·         Dans le cadre de ces séances, les élèves sont-ils (ou non) dans le contrat didactique avec l’implicite que dans un cours de biologie on ne parle que de biologie ?

·         A ce niveau de la transposition didactique, quels obstacles à l’ES dans le cadre scolaire libanais peut-on recenser ?

3 – Méthodologie

                                                                                                                                                      

Cinq séances, d’une durée de 45-55 minutes chacune, ont été filmées entre 2008 et 2009. Trois de ces séances concernent des classes de EB8 (élèves de 13-14 ans), une pour une classe de 2S série humanité (élèves de 16-17 ans) et une pour une classe de 3S (17-18 ans). Les documents vidéo ont ensuite été transcrits. Nous avons travaillé à partir de cette transcription, avec quelques retours sur le document vidéo pour lever quelques ambiguïtés. Le bruit des élèves dans certains cas et la position unique de la caméra ont constitué des limites à la transcription.

Les séances étant filmées avec l’accord du professeur, l’approbation de ce dernier a été le principal critère pour le choix de chacune des cinq séances. Nous avons tenté plusieurs contacts de façon aléatoire, plusieurs professeurs ont refusé pour des raisons diverses à savoir par exemple que la date choisie pour filmer tombe après que ce thème ne soit traité en classe. Finalement, deux professeurs qui enseignent dans des établissements privés catholiques à Beyrouth (un professeur de EB8 et un professeur de la 2ème année du secondaire), deux autres professeurs de EB8 qui enseignent dans des établissements privés catholiques du Mont–Liban et un professeur de la 3ème année du secondaire qui enseigne dans un établissement privé musulman de la Bekaa ont accepté qu’on filme leur séance. Dans les cinq séances la caméra n’était pas cachée.

Cette analyse, porte principalement :

·         sur les supports utilisés et la nature des contenus dispensés,

·         sur les pratiques enseignantes proprement dites (interventions des professeurs et des élèves)

·         sur de probables limites ou manques de précision des connaissances du professeur,

·         sur de possibles valeurs implicites du professeur  qui peuvent être véhiculées dans les différentes parties du discours.

Nous caractériserons les interventions en précisant les styles pédagogiques et en analysant les échanges établis au cours de chacune des séances.

 De cette analyse, nous dégageons la structure d’ensemble de l’enseignement dispensé au cours des séances filmées.            

Les indicateurs de style informatif correspondent à la liste des connaissances biologiques abordées.

Les indicateurs de style injonctif correspondent à la liste des verbes à l'impératif (regardez, écoutez, haussez la voix,…) et à d’autres injonctions (vous devez savoir, il faut savoir,…).

Les indicateurs de style descriptif, expositif correspondent à la liste : voilà, ça c’est, ce sont, vous voyez, c’est le, vous allez voir…

Les phrases qui caractérisent le style persuasif donnent des solutions en nuançant (emploi du conditionnel, présentation de différents arguments): " vous pouvez conclure,…vous devrez faire ceci,…

Les phrases qui caractérisent le style participatif présentent plusieurs points de vue ou plusieurs solutions.                                                                                                                     

Nous avons fait une analyse de chaque séance d’enseignement pour faire ensuite une synthèse. Nous avons porté une attention particulière aux questions que les élèves s’autorisent à poser. Ceci nous a permis de déterminer si les élèves sont (ou non) dans le contrat didactique (Brousseau, 1986) en se limitant ou non à des questions dans le domaine de la biologie. Une dernière phase de notre analyse nous a permis d’identifier certains obstacles à l’ES dans le cadre scolaire libanais.

 

4 - Résultats et premiers éléments de discussion

 

4.1. La structure générale de l’ensemble de l’enseignement 

 

Dans les cinq séances analysées, nous avons trouvé deux types de discours :

a- Un discours majoritaire, informatif, principalement constitué d’un dialogue induit par le professeur, caractérisé par des interrogations et / ou des injonctions. Mais parfois c’est plutôt un monologue du professeur qui expose ce qu’il a comme informations.

La structure des phases de dialogue est très claire, le professeur parle un peu, pose une question, l’élève répond, parfois plusieurs élèves répondent. Souvent après la réponse le professeur approuve. Il y a donc une question, une réponse courte, une approbation, le professeur dit : « oui c’est la vérité, parfois c’est oui mais, bon c’est puis… » Ainsi le dialogue précédent est clos et le dialogue suivant est introduit. Le professeur fonctionne toujours en suivant la même structure discursive (les indicateurs sont redondants).

 

 

 

Extrait 1 de la transcription des séances analysées

 

… P : oui à l’état embryonnaire. Quand ? Quand le bébé  est embryon dans l’utérus. Bon, il y a un stock de follicules. Qu’est qu’un follicule ? Oui

E1 : petit ovule 

E2 : c’est un ovule couvert de cellules.

P : oui c’est un amas, c’est un amas de cellules, amas cellulaire dans lequel il y a un ou 2 futurs ovules. Quel est le nombre de ce stock ? Qui sait ? Combien ?

E3 : entre 400

P : 400, autour de 400 oui ça peut être un peu plus de 400 follicules, un peu moins. Bon, alors ces follicules, est-ce qu’ils changent à la naissance ?

E4 : Non.

P : à quel moment ces follicules commencent à évoluer, à changer ?

E5 : quand il y a la puberté.

P : … que veut dire un cycle ? Oui.

E6 : une chose qui se répète chaque jour. C’est un cycle périodique qui se répète chaque mois…

…P : on avait dit la fois passée qu’il y avait…Qu’est ce que c’est que l’utérus premièrement ? (C’est quoi l’utérus ?)

E1 : dans la muqueuse madame        

E2 : cellule, cellule…       

b-  Les interventions des élèves, principalement quand le professeur les autorise à poser des questions, le plus souvent par une injonction à poser des questions. Dans ces cas, les élèves n’interrompent pas l’enseignant, ils sont dans la soumission, l’obéissance à l’autorité qui leur demande de poser des questions.

Extrait 2 de la transcription des séances analysées

 

 Cependant, dans certains cas, les élèves posent des questions spontanées sans sollicitation préalable du professeur ; ces questions restent néanmoins dans le cadre précis du thème abordé.

E1 : Mme c’est quoi une hormone ?

E2 : les menstrues ?

E3 : et les glandes ?...

Extrait 3 de la transcription des séances analysées

 

Donc à ce niveau, nous avons trouvé deux catégories d’interventions d’élèves, celles qui ne dépassent pas une demie ligne et qui sont des réponses aux questions du professeur et les autres interventions sont des questions posées par les élèves et qui font majoritairement quelques mots à deux lignes. Probablement, les élèves s’expriment plus quand on leur donne l’occasion d’extérioriser ce qui les intéresse plus sans toutefois dépasser le cadre établi, par contre les interventions du professeur sont plus longues, entre une seule et une vingtaine de lignes. En résumé, l’enseignant reste au centre de l’enseignement, pour dispenser des connaissances sans être à l’écoute des questions préalables des élèves sur la sexualité.

                                                                                                                                                    

4.2. Les limites dans les connaissances du professeur

 

Nous avons constaté différentes limites de connaissances du professeur dans les cinq séances observées, à titre  d’exemple quand le professeur fait comprendre que les spermatozoïdes ne sortiraient que lors de l’éjaculation (inconsciente, masturbation, rapports sexuels) et établit un lien entre les rapports sexuels et les éjaculations nocturnes. Comme si les spermatozoïdes n'étaient pas évacués avec urine en dehors de ces éjaculations. Cette limite de connaissances peut inquiéter les garçons, et justifier les pratiques masturbatoires et / ou les rapports sexuels.

Extrait 4 de la transcription des séances analysées

 

…P : non pas tous les jours, non pas tous les jours absolument pas. Mais s’ils s’accumulent beaucoup et qu’il n’a pas fait de rapports ou bien qu’il ne s’est pas masturbé, c'est-à-dire la masturbation ne se fait pas, le sperme va sortir. Combien de fois pendant la nuit lorsqu’un enfant, Non pas un enfant, un adolescent dort, il peut éjaculer pendant la nuit sans faire attention, sans se rendre compte donc il peut se salir si jamais. M. si jamais qu’est ce que je disais ? M.  Il m’a posé une question qui est assez intéressante pour vous, comment donc l’homme, il peut éjaculer sans le savoir ? S’il ne se masturbe pas, s’il n’a pas de rapports sexuels évidemment. Mais s’il a des rapports tout ça, ça n’arrive pas…

4.3. Les valeurs implicites

 

 Dans trois des cinq séances analysées, nous avons cerné des valeurs implicites, en effet, les  rapports sexuels toujours évoqués avec sa femme ou son mari quand c'est explicite, et par extension dans tous les rapports sexuels évoqués (en implicite).

 L’abstinence est évoquée comme moyen de contraception, or les questions que se posent les élèves ne concernent pas uniquement le cadre du mariage.

Extrait 5 de la transcription des séances analysées

 

 A noter que ces valeurs implicites qui sont des positions qui sortent du champ de la biologie, n’ont pas été proposées à discussion

…P : on fait une fécondation in vitro au laboratoire, par exemple, on prend les spermatozoïdes du mari, 1’ovule de la femme, et on peut actuellement trier, prendre les spermatozoïdes X ou Y et faire la fécondation, mais ne croyez pas que c’est si facile que ça, c’est pas facile comme méthode et ça coûte cher...

…P : Alors si elle ne veut pas avoir d’enfants, elle doit s’abstenir de faire un rapport sexuel pendant cette période là, ok ? S’abstenir, ne pas faire un rapport sexuel...

 avec les élèves.

 

 

4.4. Les styles pédagogiques

 

Les indicateurs des différents styles pédagogiques montrent la prédominance de l’informatif, de l’injonctif, de l’interrogatif et de l’expositif.

 

Extrait 6 de la transcription  des séances analysées

 

…P: On regarde ici s’il vous plait. Donc le titre est “de la fécondation à la naissance”. De la fécondation à la naissance, ok ? Bien. Je vais vous poser une question, ok ? Et on doit répondre à cette question jusqu'à la fin, ok ? Donc maintenant vous allez lire pendant quelques minutes et après on commencera l’explication. Vous, vous allez entendre l’explication et moi je vais répondre à cette question, ok ? Bien donc vous ouvrez le livre à la page 137-138 et vous lisez l’activité, ok ?...

Il faut signaler que dans toutes les séances, nous n’avons pas pu recenser des échanges argumentatifs (Plantin 1996, Clément 2006), avec deux positions opposées formulées sur une question, entrainant un échange argumentant sur l’une des positions contre l’autre. A aucun moment de ces séances, les élèves n’argumentent, ni ne cherchent à situer et défendre leur propre idée. Il n’y a jamais de contradictions, jamais de débat, jamais d’arguments pour défendre une position plutôt qu’une autre puisqu’il n’y a pas de positions différentes. Cette absence du style participatif avait déjà été notée dans l’analyse des manuels (Yammine, 2011). Or la participation des élèves est très importante dans ce genre d’éducation qui a pour objectif de développer l’autonomie de l’élève, le rendre plus responsable et développer chez lui des capacités à faire des choix pertinents.

Les contenus abordés dans les cinq séances relèvent principalement de la biologie ce qui réduit dans ce cas l’ES à sa dimension biomédicale.

A leur tour, les supports utilisés (films, diapos, ordinateurs) ne semblent pas favoriser l’approche participative pour faire l’ES.

 

5- Discussion générale et conclusions :

 

L’analyse des contenus abordés dans cinq séances d’enseignement montre qu’ils relèvent principalement de la biologie, et ont tendance à réduire l’ES à sa dimension biomédicale.                                                  

Ces résultats renforcent notre analyse des programmes et manuels scolaires libanais (Yammine, 2011) pour montrer que les contenus dispensés en matière d’ES développent surtout des connaissances sur la reproduction humaine et la transmission de la vie.

 

Dans ces cours, les élèves sont dans le contrat didactique, c’est un cours de biologie : on ne parle que de biologie même si la biologie n’est pas uniquement ce qui intéresse le plus les élèves.

 

Même si certains professeurs ont réussi à faire sortir certaines questions (sur les premières éjaculations, les rapports sexuels au moment des règles, la reproduction humaine et la transmission de la vie), d’autres, se rapportant à l’aspect physiologique de la réponse sexuelle masculine et féminine (désir sexuel, plaisir, orgasme, fertilité et impuissance), ne sortent pas. D’autre part, les questions sur l’hymen et l’orientation sexuelle qui relèvent du domaine de la biologie mais aussi d’autres domaines (psychologique, social ou religieux…) n’ont pas été abordées dans les séances analysées, en fait ceci dépend aussi de la relation professeur-élève.

 

Il semble donc bien que parler de la sexualité dans ses dimensions sociales, affectives et psychologiques à côté de sa dimension biomédicale dans le cadre strict de la procréation (mariage, famille) demeure, en quelque sorte, un tabou qui expliquerait le silence dans l’enseignement, les programmes et les manuels au Liban.

 

Il est à noter que les discours de certains enseignants (dans les séances filmées) reflètent des valeurs implicites: ils associent la sexualité humaine au cadre matrimonial (rapports sexuels associés au mariage, abstinence pour éviter de tomber enceinte).  L’âge du premier rapport sexuel est inférieur à l’âge moyen de mariage au Liban, ceci prouve que les élèves (âgés de 13 à 18 ans) auxquels s’adresse le professeur ont d’autres intérêts, ils sont dans des problématiques qui ne sont pas les rapports des couples au sein du mariage, et seraient friands d’autres commentaires, voire de débats sur les questions qui les intéressent. Probablement le professeur ne parle de relations sexuelles que dans le cadre matrimonial pour répondre aux exigences du programme, à la politique globale de l’établissement dans lequel il enseigne, à ses valeurs personnelles, ou bien pour éviter les ennuis résultant des réactions des parents une fois avertis du fait qu’il parle de relations sexuelles hors mariage. Oz (1991), a montré que pour les enseignants c’est l'opposition des parents qui constitue le principal obstacle à la mise en œuvre de l’ES dans le cadre scolaire.

 

La structure de dialogue, des échanges, les styles pédagogiques utilisés, les limites des connaissances des professeurs, la nature du contenu dispensé, les valeurs implicites et les supports didactiques utilisés, constituent en soi-même différentes catégories d’obstacles à l’éducation à la sexualité et reflètent la réalité de la complexité de la situation au Liban.

 

Peut-on parler de l’éducation à la sexualité des élèves même dans son cadre biologique le plus restreint, quand la vérité est ce que dit le manuel et probablement d’autres documents fournis par l’enseignant et ce que dit le garant de cette vérité, la parole du professeur, en absence de la moindre argumentation et démonstration scientifique ?

 

Les difficultés de l’implémentation de l’ES au Liban témoignent des interactions entre les connaissances concernées par l’ES (non limitées à la biologie, mais comportant aussi des dimensions sociales, psychologiques, affectives, éthiques, …) et les valeurs et pratiques de cette société aujourd’hui. Or, comme le montre les enquêtes sociologiques, le vécu sexuel d’un nombre croissant de jeunes libanais diffère de plus en plus du cadre officiel dans lequel s’inscrit l’ES au Liban et leur ouverture au monde (via l’Internet, la mondialisation…) rend urgente une ES qui soit à la fois informative sur le plan scientifique et ouverte à leurs questions.

Il est évident que  rien ne doit être omis au niveau des connaissances (K), et que les valeurs (V) et les pratiques (P), surtout dans un cadre multiconfessionnel comme le cadre libanais, ne peuvent être abordées que comme questions socialement vives (QSV), sous forme de débats sans endoctrinement ni d’un côté ni de l’autre.

6 - Bibliographie

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