341 - Le soutien : entre situation d’apprentissage synchrone et situation asynchrone, quelle différence chez l’apprenant en ligne ?

Sihem HAKEM KASDALI

Université de Cergy Pontoise, France

 

Alain JAILLET 

Université de Cergy Pontoise, France

 

Mots clés: situation d’apprentissage synchrone, situation d’apprentissage asynchrone, soutien demandé, soutien apporté

 

RésuméDans un dispositif techno-pédagogique de formation à distance, l’apprenant interagit avec ses pairs, ses tuteurs et même le dispositif technique. Il sollicite le soutien du tuteur, des autres étudiants,  et leur apporte le sien. Celui-ci peut être d’ordre socio-affectif, technique, cognitif, méthodologique ou autre, et il joue un rôle direct sur la persévérance de cet apprenant.

Ces demandes ou apports définissent une relation spécifique entre deux agents, l’aidé et l’aidant. Elles représentent des variables dépendantes de l’environnement instrumenté et du scénario d’apprentissage (organisation du dispositif). Elles sont également tributaires des caractéristiques personnelles de l’apprenant.

Sur ce registre, nous nous intéressons à identifier les différences que peuvent avoir ces relations  dans deux conditions instrumentales différentes : (a) en situation d’apprentissage synchrone, (b) en situation d’apprentissage asynchrone.

La première situation suppose la présence des pairs mais aussi du tuteur. Dans la seconde par contre, la situation est différée et délibérément entreprise par l’apprenant.

Cette contribution vise à répondre aux questions suivantes :

Entre une situation d’apprentissage synchrone et asynchrone, existe-t-il une différence dans ces relations:

  • qu’elles soient de type « soutien demandé » ou « apporté » ? existe-t-il une tendance prédominante ?
  • Quelles sont les dimensions auxquelles est rattaché chaque type de soutien ? existe-t-il une tendance prédominante ?

Notre étude est une étude de cas menée auprès de quatre groupes d’apprenants. Les deux premiers sont  inscrits en Master 1 Acredité à l’université de Cergy Pontoise, et les deux autres, en Master 2 de la même formation.

Notre investigation est alimentée par une analyse catégorielle de contenu, portant sur les traces enregistrées des apprenants (chats, mails, forums et dépôts). 

 

Références bibliographiques

 

  • Charlier Bernadette (2006).  Apprenant « chef d’orchestre » : modèle pour l’interprétation. Revue Education permanente, dossier : Pédagogie et numérique Contradiction ? Convergences ?, décembre 2006, n° 169, pp.109-120.
  • De Bonville Jean (2006). L’analyse de contenu des média : de la problématique au traitement statistique. De Boeck. 
  • L’Ecuyer René (1990) Méthodologie de l’analyse développementale du contenu : méthode GPS et concept de soi. Presse de l’université du Québec
  • Pélissier Chrysta (2012). Notion d’aide dans un dispositif de formation en ligne : approches théoriques et méthodologiques. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, Volume: 9; Issue: 3,  pp.71-83
  • Puustinen Minna (2012).  Aider et être aider : l’importance de la notion d’aide dans les dispositifs d’apprentissage en ligne. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, Volume: 9; Issue: 3,  pp.6-9
  • Rodrigues Christine, 2012, « L’aide à l’apprentissage du vocabulaire à distance : effets des outils de la CMO », Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, Volume: 9, Issue: 3; pp.25-42.
  • Sauvé  Louise, Debeurme Godelieve,  Martel Virginie,  Wright Alan,  Hanca Gabriela (2007). Soutenir la persévérance des étudiants (sur campus et à distance) dans leur première session d’études universitaires : constats de recherche et recommandations.  Journal: Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire, volume 4, Issue 3, pp. 58-72.