341 - Le soutien : entre situation d’apprentissage synchrone et situation asynchrone, quelle différence chez l’apprenant en ligne ?

Sihem Hakem Kasdali

Doctorante à l’université de Cergy Pontoise-Paris-France et enseignante à l’Ecole Normale Supérieure de Kouba-Alger, Algérie

 

 

Alain Jaillet

Professeur à l’université de Cergy Pontoise-Paris-France

 

Mots clés : situation d’apprentissage synchrone, situation d’apprentissage asynchrone, soutien demandé, soutien apporté.

 

Résumé : Dans un dispositif techno-pédagogique de formation à distance, l’apprenant interagit avec ses pairs, ses tuteurs et même le dispositif technique. Il sollicite le soutien du tuteur, des autres étudiants, et leur apporte le sien. Celui-ci peut être d’ordre socio-affectif, technique, cognitif, méthodologique ou autre, et il joue un rôle direct sur la persévérance de cet apprenant.

Ces demandes ou apports définissent une relation spécifique entre deux agents, l’aidé et l’aidant. Elles représentent des variables dépendantes de l’environnement instrumenté et du scénario d’apprentissage (organisation du dispositif). Elles sont également tributaires des caractéristiques personnelles de l’apprenant.

Sur ce registre, nous nous intéressons à identifier les différences que peuvent avoir ces relations  dans deux conditions instrumentales différentes : (a) en situation d’apprentissage synchrone, (b) en situation d’apprentissage asynchrone.

La première situation suppose la présence des pairs mais aussi du tuteur. Dans la seconde par contre, la situation est différée et délibérément entreprise par l’apprenant.

Cette contribution vise à répondre aux questions suivantes :

Entre une situation d’apprentissage synchrone et asynchrone, existe-t-il une différence dans ces relations:

  • qu’elles soient de type « soutien demandé » ou « apporté » ? existe-t-il une tendance prédominante ?
  • Quelles sont les dimensions auxquelles est rattaché chaque type de soutien ? existe-t-il une tendance prédominante ?

Notre étude est une étude de cas menée auprès de quatre groupes d’apprenants. Les deux premiers sont inscrits en Master 1 Acredité à l’université de Cergy Pontoise, et les deux autres, en Master 2 de la même formation.

Notre investigation est alimentée par une analyse catégorielle de contenu, portant sur les traces enregistrées des apprenants (chats, mails, forums et dépôts). 

 

Introduction

De plus en plus de dispositifs de formation à distance tendent vers un apprentissage centré sur l’apprenant, générant ainsi des processus spécifiques à l’intérieure du tétraèdre pédagogique (Jaillet, 2004, p.106). Ceci sous-entend la possibilité à cet apprenant d’interpeler tous les pôles de ce tétraèdre au service de son parcours, mais aussi d’être interpeler.

Cette configuration met aussi en scène d’une part, le rôle joué par l’organisation même du dispositif, qui comprend aussi bien l’approche pédagogique adoptée, le scénario, les outils, les technologies et espaces mises à disposition, ainsi que les acteurs par leurs types d’intervention (apprenant et groupe y compris). D’autre part, cette configuration crée un environnement communautaire favorisant et fluidifiant les échanges de tout type, et notamment ceux rattachés au soutien.

Cette dimension sociale favorise la construction de relations entre pairs (Faerber, 2003), qui se défini dans une dimension d’échange, de construction voir de co-construction, mais aussi d’aide et d’entre-aide, en l’occurrence de soutien.

Beaucoup de recherches se sont penchées sur cette dimension qu’est le soutien, et sur son impact sur la persévérance de l’apprenant dans un dispositif de formation à distance (Sauvé, 1993, 2007 ; Pélissier ; Puustinen ; Rodrigues ; 2012).

L’amendement des technologies au sein des dispositifs de formation à distance a permis d’instrumenter ce processus. L’apprenant a la possibilité d’établir des recherches, de combler à ses propres lacunes, tout comme il peut se faire aider par ses pairs ou son tuteur.

La première situation met l’apprenant dans une posture autonome et autorégulé ; l’apprenant s’aide lui-même, dans la seconde par contre, il est soit, en situation de demande, soit dans une situation d’apport d’aide à ses pairs.

Ces postures définissent des niveaux cognitifs différents, puisque « celui qui aide « fait apprendre » et celui qui est aidé « apprend » » (Puustinen, 2012).

Ce même auteur définit l’aide entre son fournisseur et son récepteur comme « une relation d’accompagnement au sens générique du terme ».

Une relation qui a pour finalité de réduire les écarts dans l’acquisition des savoirs et des compétences, et de ce fait, à faire passer celui qui « demande » à celui qui « apporte » ; en d’autre terme, à développer l’autonomie chez l’apprenant.

Cette relation vise également à estomper la frustration de la distance (Sauvé, 1993), en créant ce climat d’échange et d’interaction, jouant directement sur la persévérance de l’apprenant par rapport à sa formation (Rodrigues, 2012).

Notre travail vise à identifier et à caractériser les dimensions d’aide que peuvent émerger dans un contexte donnée, et en fonction d’un public donné.

Le présent document présente les résultats d’un axe traité dans le cadre de notre thèse de doctorat. Cet axe porte sur la persévérance, et donc sur l’aide.

 

1.   Contexte

Notre travail vise à repérer à l’intérieur d’un même espace-temps[1], les dimensions dominantes relatives à l’aide et leur variabilité selon leur type, le type d’aide et selon le scénario.

Une telle caractérisation est abordée par des auteurs, tel que Brudermann et Rodrigues[2], qui s’intéresse à la dimension didactique de l’aide, et donc à tout ce qui porte sur les contenus. Loisy (2012) s’intéresse pour sa part à la dimension cognitive et Sehaba (2012), à la dimension technologique.

Gerbault (2006) identifie deux moments d’aide, un en amont (aide proactif) et l’autre en aval (aide réactif). L’aide proactif représente les moyens et les stratégies prévus par les concepteurs de dispositif en amont, et avant toute utilisation des acteurs, afin de médiatiser ce processus. L’aide réactif représente pour sa part, les sollicitations de l’apprenant envers son tuteur ou ses pairs et inversement, permettant à ces derniers d’avancer dans leur tâche.

Pélissier (2012) définit trois types d’intention pour l’aide à caractère proactif : « aide à intention de pilotage, aide à intention de tissage et de modulation ». Selon ce même auteur :

  • Piloter une activité, revient à présenter la consigne et les différentes étapes composant la tâche que doit réaliser l’apprenant. Rodrigues (2012) définit aussi le pilotage objectif (le rappel des objectifs de la tâche), le pilotage structurel (étapes composant la tâche) et le pilotage temporel (temps alloué à la tâche, calendrier)
  • Tissage d’une activité relève du cognitif. Il s’agit du lien que fait l’apprenant entre sa production initiale et celle après correction. L’adaptation technique et fonctionnelle peut être considérée également comme un tissage cognitif. Il s’agit d’exploiter des schèmes déjà connus par l’utilisateur pour les réinvestir dans d’autres contextes (exemple : représenter la commande du mail par une image d’une enveloppe, aide l’apprenant à deviner aisément la fonctionnalité de cette commande)
  • Modulation : Pour Brudermann[3], il s’agit de stocker, organiser et enrichir une base de données de ressources répondant à des demandes d’aides récurrents. Pour Sehaba, il s’agit de stocker dans une base, les profils utilisateurs et une base pour stocker les connaissances d’adaptation. « Toutes ces bases, constituent donc des aides à la modulation » (Pélissier, 2012)

Nous reprenons ces trois intentions d’aide sous l’angle suivant :

Les auteurs les définissent comme des aides proactifs, donc prévus par les concepteurs et mobiliser volontairement par le tuteur lors d’une activité. Or, vus de l’angle de l’apprenant, l’aide devient réactif, l’apprenant réagit en fonction du contexte et de la tâche ; poser des questions sur la consigne, ses étapes et le temps qui lui est alloué, relève de l’organisationnel, puisqu’à travers de telles questions, l’apprenant cherche les balises à suivre pour réaliser le travail qu’il a à faire. Poser des questions sur la méthode, les approches possibles, relève pour sa part du méthodologique.

Le tissage devient de l’angle de l’apprenant, de l’aide d’ordre cognitif, voir métacognitif. La modulation si elle est rattachée uniquement aux instruments techniques et la façon de les faire exploiter le plus aisément possible, relève donc de processus instrumental au sens où le conçoit Raberdel (1995) dans sa théorie instrumentale.

Ceci nous fait aboutir à la proposition de la typologie suivante pour les dimensions de l’aide :

  • Dimension cognitive
  • Dimension métacognitive
  • Dimension méthodologique
  • Dimension organisationnelle
  • Dimension instrumentale

A ces dimensions, nous en rajoutons trois autres :

  • Dimension technique
  • Dimension socio-affective
  • Dimension disciplinaire

Nous rattachons à la dimension technique, toute aide relevant du technique comme par exemple : signaler un problème technique ou un dysfonctionnement sur sa machine, un problème de connexion, demander comment faire fonctionner un logiciel donné, …etc.

Pour la dimension socio-affective ; nous estimons que c’est une dimension à part égale aux autres dimensions. Les dispositifs de formation adoptent de plus en plus des enseignements par groupe, un travail collaboratif, espace en commun et de partage et des outils de communication (Jaillet, 2004). Ces actions font émerger des processus de socialisation influant directement sur l’affectif de l’apprenant et deviennent pour lui, l’attachement l’aidant à persévérer dans sa formation (Sauvé, 2007).

Concernant la dimension disciplinaire : celle-ci équivaut ce que du côté des concepteurs représente la dimension didactique. L’apprenant ne jouant aucun rôle dans le choix des modèles d’enseignement et des contenus, ni dans les matériels ou les stratégies didactiques, il reçoit ces démarches comme un contenu globale cohérent.

Les dimensions ainsi définies, nous nous intéressons à leur mobilisation selon trois contextes, à savoir trois types de soutien :

  • Soutien demandé au tuteur (SD_tut)
  • Soutien demandé aux paires (SD_p)
  • Soutien apportée aux pairs (SA_p)

Nous limitons donc notre présent travail soutien « humain » qui émane par l’apprenant lui-même.

En nous focalisant uniquement sur les interactions relatives au soutien entre l’apprenant et son tuteur et entre apprenants, nous faisons abstraction de tous les autres aspects, sachant pertinemment qu’ils influent sur la nature même de ces interactions, et déterminent même leur moment et leur intensité. Néanmoins, notre démarche se justifie dans la mesure où il s’agit bien de repérer les variations entre les différentes dimensions retenues à l’étude, et de détecter d’éventuelles dominances selon le type et le contexte, et non pas d’en identifier les causes systémiques.

 

2.   Méthodologie

Notre étude est une étude de cas menée auprès de quatre groupes d’apprenants. Les deux premiers sont inscrits en Master 1 Acredité à l’université de Cergy Pontoise, et les deux autres, en Master 2 de la même formation.

Nous jugeons intéressant avant d’aller dans le détail de la méthodologie préconisée, de présenter ce dispositif de formation.

 

2.1 Le dispositif ACREDITE et sa conception de l’aide 

Notre terrain d’investigation touche à une population d’enseignants inscrits en master 1 et master 2 ACREDITE « Analyse, conception et recherche dans le Domaine de l’Ingénierie des Technologies en Education», promotion 2011-2012. Ce master dispensé entièrement en ligne, est délivré par l’université de Cergy Pontoise-Paris-France.

Il est destiné aux enseignants du supérieur et aux responsables de formation du secteur privé ou public. Il vise à former à organiser, concevoir et d’accompagner un projet de formation en exploitant les possibilités qu’offrent les TIC. Autrement dit, l’apprenant a à monter durant sa formation, au profit de son établissement de rattachement, un projet innovant exploitant ces technologies.

Les apprenants sont répartis en groupe de 12, à leur tour répartis en équipe de trois à quatre personnes. Ils sont suivis par un tuteur en ligne. L’approche pédagogique adoptée repose sur un travail collaboratif et le scénario d’apprentissage est essentiellement synchrone. Deux réunions synchrones tutorées (chat, clavardage) sont programmées par semaine pour chaque séminaire (cours), et en parallèle, les apprenant se doivent d’organiser des réunions synchrones entre eux afin d’établir et s’entendre sur le travail d’équipe/groupe, voir d’entreprendre toute initiative (contact asynchrone par exemple) servant à avancer dans leur travail d’équipe/groupe. Un séminaire (cours) dure trois semaines.

La plateforme utilisée (Acolad[4]) offre une panoplie d’outils de communication (mail, chat, forum, awerness), de collaboration (salles en commun, espace de dépôt commun, tableau blanc) et d’organisation (agenda commun, agenda personnel, pense-bêtes). Des ressources sont aussi mises à disposition de l’apprenant, comme le manuel d’utilisation de la plateforme, une FAQ, et aussi une boite à incident par laquelle l’apprenant fait part de ses soucis techniques avec la plateforme à l’ingénieur chargé de la maintenance.

Ces outils sont mis à disposition, d’une part pour servir le projet de formation, mais d’autre part, pour simuler un campus réel offrant toutes les commodités d’échange, de collaboration et socialisant ainsi l’environnement d’apprentissage, ce qui encourage le développement des processus servant, l’autonomie, la persévérance, entre-autre l’aide et l’entre-aide.

 

2.2 Méthodes

La construction de notre typologie -nous emploierons ici le terme de « système catégoriel »  a reposé sur plusieurs phases et donc d’outils.

 

2.2.1 Conception du système catégoriel 

D’abord, nous avons eu recours à la littérature afin de tracer les grands titres de notre système catégoriel.

Sur la base des catégories retenues, nous avons établi deux outils d’investigation, pour confrontation entre ce qui se trouve dans la littérature et la réalité du terrain. Il s’agit de :

  • Trame d’entretien : avec les concepteurs de dispositif, tuteurs et coordinateur
  • Protocole d’analyse de dispositif

Le premier outil avait pour objectif d’une part, d’identifier les finalités globales et transversales du dispositif, et vérifier si celles-ci transparaissaient dans notre système catégoriel. D’autre part, de récolter des informations supplémentaires auxquelles nous n’avions pas pensé, enrichir et mieux adapter notre système catégoriel.

Toutes les informations attendues à travers ces différents trames d’entretien, n’ont pas pu tous être récoltées, nous avons dû donc compléter notre investigation par un autre moyen ; le protocole d’analyse de dispositif.

Il s’agit d’une grille d’analyse de finalités (intentions) du dispositif rattachées bien entendu à notre système catégoriel. Chaque catégorie est représentée par un ensemble d’indicateurs.

Cette grille a été soumise à deux experts[5] par dispositif, donc au total quatre, qui devaient identifier, parmi les indicateurs proposés, ceux qui définissaient réellement la réalité du dispositif.

Les quatre avis ont été confrontés, le pourcentage d’accord moyen est de 90.4%.

 

2.2.2 Grille d’analyse des traces et validation

« L’aide peut être vue comme le résultat d’un processus dialogique engageant un ou plusieurs acteurs qui aboutit à un résultat (avancement de la tâche ou processus de réflexivité) qui s’organise selon nous dans une limite temporelle et spatiale » (Pélissier, 2012)

Une fois sur du système catégoriel établi, nous avons construit une grille d’analyse des traces des apprenants sur plateforme, qui prend en compte aussi bien, les traces synchrones qu’asynchrone.

La construction de cet outil a était soumis à une double exigence :

  • Validité théorique : nous nous sommes reposés pour cela sur les travaux de Lessard-Hébert et al. (1997) et De Bonville (2006). Les critères en questions sont : (1) objectivité, (2) validité et validation, (3) fidélité, (4) éthique, (5) interopérabilité, (6) pertinence, (7) homogénéité, (8) exhaustivité, (9) exclusivité mutuelle
  • Validité empirique : Celle-ci s’est déroulé en trois temps
    • Temps1 : nous avons-nous même testé la validité de notre grille sur un exemple de chat, un forum et quatre mails, tout en respectant le seuil minimale de trace à coder (le seuil de significativité a été pré-établit). Cette phase a été très enrichissante, puisqu’elle a permis d’ajuster certains détails, revoir certaines formulations. Des indicateurs ont été également introduits, afin de prendre en charge certains messages du corpus, et mieux répondre au critère d’exhaustivité.
    • Temps 2 (validation intercodeurs) : nous avons sollicité deux testeurs par dispositif[6], nous dirons codeurs ; tous des enseignants chercheurs universitaires confirmés spécialistes en TICE et en EAD. 

Un protocole de codification leur a été remis afin de garantir un maximum d’homogénéité et une compréhension des structures catégorielles requises.

A chacun, un corpus à coder leur a été remis contenant au minimum 138 lignes[7] entre traces synchrones et asynchrones.

  • Temps 3 (Validation statistique – fidélité inter-codeurs): Une vérification statistique reposant sur le calcul de fidélité inter-codeurs. Nous avons utilisé le coefficient d’accord (kappa « k ») de Cohen. Nous avons obtenus k= 0.7, ce qui traduit un accord satisfaisant.

 

2.2.3 Population

Notre échantillon est composé de quatre groupes, deux pour le M1 (15 apprenants) et deux pour le M2 (31 apprenants). Ce qui nous fait un total de 46 apprenants.

Nous nous sommes intéressé au tout premier séminaire de leur formation, en supposant à priori, que c’est en début de formation que l’apprenant sollicite le plus d’aide[8].

Nous avons retenu trois chats sur six : le tout premier, celui du milieu et le dernier. Les traces asynchrones (mails + forum) ont été considérées à 80%.

Les deux groupes du M1 ont des tuteurs différents, contrairement à ceux du M2. Les conditions organisationnelles sont identiques. A préciser, que les deux groupes de chaque master, représente la promotion entière.

Au vus que la formation adopte essentiellement un scénario synchrone, les traces de ce type sont nettement supérieurs (en nombre) que les traces asynchrones (1465 lignes en synchrones contre 166 en asynchrone)[9]. Malgré cette nette différence, nous avons gardé les traces asynchrones, puisque d’une part, l’un de nos objectifs, est de déceler les différences selon le scénario, et d’autre part, le seuil de représentativité que nous nous sommes fixé est de 138 ligne, vus que 166 > 138, ceci est donc acceptable.

 

2.3.4 Approche d’analyse de contenu catégorielle

Après avoir préparé et validé notre instrument de travail, nous avons procédé à la catégorisation proprement dite des messages (chats, forums et mails). Chaque élément du corpus a été comparé au système catégoriel, afin de pouvoir trouver sa catégorie d’affectation. A chaque fois qu’un élément apparaissait appartenir à une catégorie X, un « +1 » lui été attribué, pour au final, obtenir des scores d’apparition pour chaque indicateur, et donc un total pour chaque catégorie, et ce pour chaque apprenant.

En ce qui concerne l’unité de mesure ; celle-ci peut varier d’un mot à une phrase à un paragraphe. Tout comme, une seule intervention, peut toucher plusieurs catégories ou sous-catégories.

Dans ce cas plusieurs approches sont possibles, soit rattacher une unité de mesure à des critères formels (mot, phrase, paragraphe), soit à une unité de sens. Nous avons opté pour cette démarche qui revient à segmenter le texte en noyaux de sens et à les répartir dans des catégories de codage (Bardin, 2001 ; De Wever & al., 2006, cités dans Quintin, 2008).

Pour Deslauriers (cité dans Berrouk et Jaillet, 2013), les unités de signification peuvent être aussi bien un mot qu’un groupe de mots ou de phrases, mais qui possède un sens complet en lui-même.

Mais l’absence de critères fiables permettant d’identifier de façon précise une unité de sens, de même que le manque des fondements théoriques (Quintin, 2008, p.141), (comme pour des messages d’encouragements par exemple), nous a conduit à considérer une autre unité de mesure, l’unité de « l’acte de langage » (Berrouk et Jaillet, 2013). « La segmentation des échanges en ligne en actes de parole rend mieux compte du déroulement de la discussion dans son contexte et de la manière dont les groupes échangent à propos des tâches qu’ils réalisent» (Quintin, 2008, p141).

En effet, une telle démarche permet « d’identifier de manière fiable un noyau de sens à partir de ce référent de segmentation et le manque de base théorique sur laquelle repose la notion d’unité de sens » (id).

Notre démarche d’identification d’unité de sens s’est reposée donc sur le repérage des unités de langage dans les actes langagiers des apprenants.

 

3.   Présentation des résultats

3.1 Présentation générale

Sur le plan des traces, nous précisons dans le tableau ci-dessous, le nombre d’apprenant qui ont effectivement participé.

Nombre d’apprenants par dispositif

 

D1 (Master 1)

13

 
 

D2 (Master 2)

28

 
 

 

3.2 Existence des dimensions retenues dans la typologie de l’aide

Vu que le nombre des apprenants est différent selon les deux dispositifs, nous présentons ci-dessous en fréquence[10] d’apparition, chaque dimension.

                    Dispositif

Dimension

Fréquence d’apparition de chaque dimension abstraction faite du dispositif

 
 

Technique

5,77%

 

Socio-affective

44,71%

 

Disciplinaire

1,44%

 

Cognitive

15,38%

 

Métacognitive

4,09%

 

Méthodologique

10,82%

 

Organisationnelle

14,90%

 

Instrumentale

2,88%

 

Total

100% 

 

 

Il est claire que toutes les dimensions sont présentes et de façon assez hétérogène.

La dimension « disciplinaire » est la moins représentée, suivie de la dimension « Instrumentation », contre la dimension « socio-affective » qui jouit du plus grand pourcentage, suivie de la dimension cognitive.

Ceci conforte notre hypothèse de travail, qu’il existe des variations dans la mobilisation des différentes dimensions relatives à l’aide.

La question qui se pose d’elle-même à ce niveau, est à quoi est due cette variation ?

Est-elle imputée au type de soutien, entre « apporté » ou « demandé » ? Ou bien, est-elle due au scénario (synchrone ou asynchrone) ? Ou voir, les deux ?

Afin de répondre à ces différentes questions, nous recourons à l’analyse de variance non paramétrique[11] de Kruskal-Wallis (K-W), suivie à chaque fois d’un test post-hoc afin de déceler les groupes significativement différents.

 

3.3 Variabilité des dimensions

Les dimensions retenues à l’étude sont :

·       Technique (tech)

·       Socio-affective (SA)

·       Disciplinaire (Disc)

·       Cognitive (Cog)

·       Métacognitive (MC)

·       Méthodologique (Mé)

·       Organisationnelle (O)

·       Instrumentale (I)

Le test de K-W est significatif (p-value<0.0001), ce qui nous permet d’affirmer l’existence d’une différence significative dans la mobilisation des différentes dimensions.

Afin de connaitre celles qui diffèrent, le test de K-W a été suivi par un test post-hoc[12]. Les résultats sont les suivants :

Au seuil d’une différence critique de 56.5117, le test révèle l’existence de cinq groupes différents (A, B, C, D et le E).

  • Le groupe A regroupe les dimensions : Disc, MC, I et Tech
  • Le groupe B regroupe les dimensions : MC, I, Tech et Cog
  • Le groupe C regroupe les dimensions : I, Tech, Cog et Mé
  • Le groupe D regroupe les dimensions : Tech, Cog, Mé et O
  • Le groupe E se démarque nettement des autres, et ne regroupe que la dimension SA

La dimension « tech » est celle qui appartient à quatre groupes (sur les cinq) et donc qui témoigne de plus d’homogénéité (moins de variabilité) par rapport aux autres dimensions[13].

La dimension « SA » et donc le groupe E, témoigne de plus d’hétérogénéité (variabilité) que toutes les autres et se distingue. Elle jouit d’ailleurs de la moyenne des rangs la plus élevée, en opposition à la dimension « Disc ». Elle est la dimension prédominante.

L’ordre de citation des dimensions dans le paragraphe ci-dessus, est l’ordre de croissance en variabilité de celles-ci.

 

 

3.4 Variabilité des types de soutien

A rappeler, que nous avons identifié trois types d’aide :

-        Soutien demandé au tuteur (SD_tut)

-        Soutien demandé aux pairs (SD_p)

-        Soutien apporté aux pairs (SA_p)

Le test de K-W est significatif puisque la p-value < 0,0001. Il existe bien une différence significative dans la mobilisation des trois types d’aide.

Le test post-hoc révèle l’existence de trois groupes différents (A, B et C). Le groupe A regroupe le « SD_p », le B regroupe le « SD_tut », et enfin le groupe C contient le « SA_p ».

L’ordre des différents types de soutien est l’ordre d’apparition des groupes (A, ensuite B et enfin C). Cet ordre représente l’ordre de croissance en variabilité de ceux-ci.

Ainsi, la comparaison de la différence observée entre les moyennes à la limite critique de différence, montre que le soutien « SA_p » diffère des soutiens « SD_tut » et « SD_p »,  et que le soutien « SD_tut » diffère du soutien « SD_p » ; la limite à partir de laquelle la différence est significative est de l’ordre de 18,4294.

La plus grande différence est observée est entre « SD_p » et « SA_p ».  Le « SA_p » est prédominant par rapport aux deux autres types.

 

3.5 Variabilité des types de soutien selon scénario 

Nous répartissons nos groupes à comparer comme suit :

-        Soutien demandé au tuteur asynchrone (SD_tut_asy)

-        Soutien demandé au tuteur synchrone (SD_tut_syn)

-        Soutien demandé aux pairs asynchrone (SD_p_asy)

-        Soutien demandé aux pairs synchrone (SD_p_syn)

-        Soutien apporté aux pairs asynchrone (SA_p_asy)

-        Soutien apporté aux pairs synchrone (SA_p_syn)

Le test de K-W est significatif (p-value < 0,0001), autrement dit, il existe une variabilité entre les différents groupes.

Le test post-hoc nous révèle l’existence de deux groupes différents et/ou similaires.

Il existe un regroupement des différents types d’aide selon le scénario autour de deux groupes A et B.

  • Le groupe A regroupe  SD_p_syn, SD_p_asy, SD_tu_asy et SA_p_asy.

Le mode asynchrone est exclusivement regroupé dans ce groupe.

  • Le groupe B regroupe SD_tu_syn et SA_p_syn.

Le mode synchrone est exclusivement regroupé dans ce groupe.

La lecture croisée de ce même résultat, permet de dire :

  • Il n’existe pas de différence significative pour SD_p qu’il soit demandé en synchrone ou en asynchrone
  • Il n’existe pas de différence significative dans le mode asynchrone entre tous les types d’aide
  • Excepté pour SD_p, il existe une différence significative dans la mobilisation des types d’aide, selon qu’ils soient dispensés en mode synchrone ou asynchrone.
  • Le groupe B regroupe les types d’aide prédominants, dont le plus dominant est le SA_p

 

3.6 Variabilité des dimensions selon type de soutien 

L’objectif de cette étude, est d’identifier parmi la liste des dimensions retenues, l’éventuelle dominance d’une (ou plusieurs) d’entre-elle(s), et son (leur) rattachement à un certain type d’aide.

Les types de soutien sont codés dans les outputs du test comme suit :

  • Soutien demandé au tuteur : 1
  • Soutien demandé aux pairs : 2
  • Soutien apporté aux pairs : 3

Pour les dimensions, nous gardons les mêmes codes annoncés précédemment.

Le test de K-W est significatif puisque la p-value est < 0.0001 (<0.05), l’hypothèse nulle est rejetée, ce qui revient à dire, qu’il existe bien une variabilité dans les dimensions par rapport au facteur « types de soutien ».

Le test post-hoc[14], nous révèle l’existence de cinq groupes, A, B, C, D et E.

  • Le groupe A regroupe : MC | 2, Disc | 2, I | 2, SA | 1, Disc | 3, Mé | 2, tech | 3, I | 3, Disc | 1, Cog | 2, MC | 3, SA | 2, Mé | 3, tech | 2, I | 1, MC | 1, O | 2, Cog | 3, O |3, tech | 1
  • Le groupe B regroupe : MC | 1, O | 2, Cog | 3, O | 3, tech | 1, Cog | 1
  • Le groupe C regroupe : O | 2,  Cog | 3, O | 3, tech | 1, Cog | 1, Mé | 1
  • Le groupe D regroupe : Cog | 3, O | 3, tech | 1, Cog | 1, Mé | 1, O | 1
  • Le groupe E regroupe : SA | 3

L’ordre des groupes apparait dans un ordre croissant en termes de variabilité, de même pour l’ordre d’apparition des dimensions.

Dans les deux tests précédents, nous avions trouvé que parmi toutes les dimensions, la « SA » était celle qui dominée. Côté type de soutien, c’était le type SA_p.

Ici, ces deux résultats se confirment, puisque « SA | 3 » (du groupe E) est la combinaison affichant le plus de variabilité.

Les dimensions « MC », « Disc » et « I » sous tous les types de soutien se retrouvent dans les groupes affichant le moins de variabilité (groupe A et/ou B).

Même remarque pour la dimension « tech », bien que celle-ci une fois rattachée au soutien SD_tut, passe au groupe D.

La dimension dominante « SA », n’est plus ainsi une fois rattachée au soutien « SD » (que ça soit demandé au tuteur ou aux pairs. Elle se retrouve dans le groupe A).

Les dimensions affichant le plus de variabilité (après SA|3), sont dans l’ordre : 

  1. la dimension « O »
  2. la dimension « Mé »
  3. la dimension « Cog »
  4.  la dimension « tech »

Celles-ci sont rattachées au soutien SD_tut

  1. La dimension « O » rattachée au soutien SA_p

Les dimensions rattachées au soutien SD_p se retrouvent majoritairement dans les groupes affichant le moins de variabilité, à savoir –dans l’ordre-  A, B et C.

 

3.7 Variabilité des dimensions selon scénario

Nous avons vu précédemment, qu’il existe une variabilité dans la mobilisation des différentes dimensions, différente selon qu’elle soit « demandée » ou « apportée ».

Notre question à présent est : cette variabilité existe-t-elle aussi selon qu’elle soit en mode synchrone ou asynchrone.

Nous codons notre facteur (scénario) comme suit :

  • Scénario asynchrone : 1
  • Scénario synchrone : 2

Le test de K-W est significatif (p-value = 0.0001 < 0.05), ce qui témoigne de l’existence d’une variabilité des dimensions en fonction du scénario.

Le test identifie l’existence de cinq groupes (A, B, C, D et E). Chaque groupe regroupe les combinaisons (dimension×scénario) qui sont relativement homogènes entres-elles[15].

  • Groupe A regroupe : MC | 1, Disc | 1, I | 1, Disc | 2, Cog | 1, MC | 2, I | 2, Mé | 1, Tech | 1, SA | 1, O | 1, Tech | 2
  • Groupe B regroupe : Cog | 1, MC | 2, I | 2, Mé | 1, Tech | 1, SA | 1, O | 1, Tech | 2, Mé | 2
  • Groupe C regroupe : MC | 2, I | 2, Mé | 1, Tech | 1, SA | 1, O | 1, Tech | 2, Mé | 2, Cog | 2
  • Groupe D regroupe : SA | 1, O | 1, Tech | 2, Mé | 2, Cog | 2, O | 2
  • Groupe E regroupe : SA | 2

La limite à partir de laquelle, la différence est significative est de l’ordre de 105,7522. Le niveau de signification corrigé de Bonferroni est de 0,0004.

La dimension « SA » se distingue, tout comme pour les précédents tests, en un groupe à part (E). Elle domine en étant rattaché au scénario 2, c'est-à-dire synchrone.

Les dimensions les plus dominantes sont rattachées au mode synchrone, et sont dans l’ordre : « O », « Cog », « Mé », « Tech ».

La dimension « Mé » se décale ici en quatrième position, et celle de la « Cog » avance à la troisième position.

Le mode asynchrone apparait dans le groupe D (le second groupe en termes d’importance de variabilité), associé –dans un ordre décroissant- aux dimensions « O » et « SA ».

Le mode asynchrone apparait majoritairement dans le groupe A ; le groupe affichant le moins de variabilité.

La aussi, nous retrouvons dans le groupe A, les dimensions « Disc, I et MC » selon les deux scénarios.

 

3.8 Variabilité des dimensions selon type de soutien et du scénario

Nous codons nos facteurs combinés comme suit :

-        Soutien demandé au tuteur asynchrone : 11

-        Soutien demandé au tuteur synchrone : 12

-        Soutien demandé aux pairs asynchrone : 21

-        Soutien demandé aux pairs synchrone : 22

-        Soutien apporté aux pairs asynchrone : 31

-        Soutien apporté aux pairs synchrone : 32

Le test de K-W est significatif (p-value = 0.0001 < 0.05), ce qui témoigne de l’existence d’une variabilité des dimensions en fonction du scénario et du type de soutien.

Le test post-hoc suivant, nous donne les informations supplémentaires suivantes :

Le test identifie cinq groupes (A, B, C, D et E). Chaque groupe regroupe les combinaisons (dimension×type de soutien×scénario) qui sont relativement homogènes entres-elles[16].

Les groupes sont composés des combinaisons suivantes[17] :

  • Groupe A : tech | 31, Disc | 11, Disc | 22, Disc | 31, MC | 11, MC | 21, MC | 22, MC | 31, Mé | 21, I | 11, I | 21, I | 32, tech | 22, SA | 11, SA | 12, SA | 21, Disc | 21, Cog | 22, I | 22, Cog | 11, O | 11, Disc | 32,  Cog | 31, Mé | 22, Mé | 31, Cog | 21, Mé | 32, SA | 22, O | 22, tech | 32, I | 31, Disc | 12, O | 32,  tech | 21,  MC | 32,  tech | 11,  O | 21,  I | 12, Mé | 11, MC | 12, SA | 31, O | 31, Cog | 32, tech | 12
  • Groupe B : O | 21, I | 12, Mé | 11, MC | 12, SA | 31, O | 31, Cog | 32, tech | 12, Mé | 12
  • Groupe C : SA | 31, O | 31, Cog | 32, tech | 12, Mé | 12, Cog | 12
  • Group D : tech | 12, Mé | 12, Cog | 12, O | 12
  • Groupe E : SA | 32

La dimension « SA » se distingue, tout comme pour les précédents tests, en un groupe à part (E). Elle domine en étant rattachée au type de soutien 3 (SA_p) et au scénario 2 (synchrone).

En opposition, rattachée autres types de soutien × le mode asynchrone, cette dimension se retrouve dans le groupe A.

Les dimensions les plus dominantes[18] (celles du groupe D) sont toutes rattachées au soutien type SD_tut et au mode synchrone, et sont dans l’ordre : « O », « Cog », « Mé », « Tech ».

Encore une fois, nous retrouvons les dimensions « Disc, MC et I » selon toutes les combinaisons des deux facteurs, dans le groupe témoignant de moins de variabilité, en l’occurrence, le groupe A.

 

3.9 Synthèse générale

Tous les tests entrepris sont significatifs, ce qui valide la typologie proposée et les facteurs considérés.

La dimension socio-affective associée au soutien apporté par les pairs et/ou scénario synchrone, est la combinaison la plus dominante et s’identifie à elle seule, comme un groupe nettement démarqué des autres.

Les dimensions dominantes qui viennent en seconde position, et formant le deuxième groupe, sont les dimensions : organisationnelle, cognitive, méthodologique et technique. Elles sont dominantes sous la condition d’être rattachées au type de soutien « SD_tut » et/ou mode synchrone.

L’intensité et donc le classement de ces quatre dimensions (citées ci-haut) diffère selon que l’on les considère suivant le facteur type de soutien « SD_tut » et/ou type de scénario (ici synchrone.

Les dimensions « disciplinaire », « instrumentale » et « métacognitive » sont les dimensions les plus marginales quelque soit le (les) facteur(s) auquel (auxquels) elles sont rattachées.

 

4.   Interprétation des résultats et discussion

Le dispositif ACREDITE est conçu autour des principes suivants : travail collaboratif, groupes restreints, tutorat rapproché, scénario d’apprentissage essentiellement synchrone (réunions synchrones tutorées à présence obligatoire) et une approche socioconstructiviste (Faerber, 2003).

Les outils disponibles permettent les échanges aussi bien synchrones qu’asynchrones, en mode collectif ou individuel.

La charte du tuteur de ce dispositif, précise les informations suivantes ; le tuteur :

  • n’est pas nécessairement le concepteur de cours (l’expert de contenu), de ce fait « Le recours à l’expert de contenu du cours (le concepteur) est à gérer par la tutrice/le tuteur agissant alors comme intermédiaire, en fonction de demandes spécifiques d’apprenants »[19].
  • doit favoriser l’échange et le partage entre ses apprenants
  • transcrit et remet le bilan des absences aux réunions synchrones
  • exerce un suivi attentif et relance l’apprenant si nécessaire

Le rôle essentiel du tuteur est de faciliter l’apprentissage.

Ces dispositions organisationnelles amènent les apprenants à leur tour, à manifester leur sollicitations beaucoup plus à travers un mode synchrone qu’asynchrone, puisqu’à travers un tel mode, ils jouissent dans un même espace-temps, aussi bien de la présence de leur tuteur, que de leur pairs, ce qui rend le temps de « réponse » plus court et plus rentable à celui qui sollicite, et l’échange plus dynamique et interactif (Sauvé et al., 2007).

De plus, l’architecture même de l’environnement numérique[20] est conçue à être un «environnement qui organise et détermine le fonctionnement des groupes d'apprentissage… Le travail collaboratif ne se produit qu’à travers une architecture qui imbrique intimement l'espace virtuel, les outils de collaboration, le contexte cognitif et l'organisation sociale» (Faerber, 2003).

Cette organisation sociale justement, médiatisée à travers les outils qu’apporte Acolad, se distingue amplement. La dimension socio-affective qui se manifeste à travers des échanges de type « soutien apporté aux pairs »[21], témoigne de l’émergence de l’esprit de groupe, de l’écoute de l’autre (Montandon, 2002), de la communauté d’apprentissage, et donc de ce qu’appel Faerber de « lien social au sein de la communauté éducative éclatée géographiquement».

La seconde dimension la plus mobilisée, est la dimension organisationnelle. Celle-ci apparait par les sollicitations des apprenants envers le tuteur, pour baliser le travail à faire et comment le faire.

Dans une formation à distance, l’apprenant est responsable de son apprentissage ; il se doit de développer son autonomie qui transparait entre-autre à travers ses sollicitations afin de mieux orienter et réussir son activité.

Cette remarque est valable pour les dimensions « cognitive, méthodologique et technique » ; troisième, quatrième et cinquième dimension les plus mobilisées si rattachées au soutien SD_tut et/ou scénario synchrone.

De part son statut au sein du dispositif, le tuteur mobilise surtout les fonctions organisationnelle, pédagogique et même technique (Berrouk et Jaillet, 2013), et méthodologique (Montandon, 2002). De ce fait, les échanges sont majoritairement teintés par ces dimensions[22] même du côté de l’apprenant ; une façon à ce dernier de se construire une représentation globale de son activité.

La nature même de l’activité –situation problème- amène à la mobilisation de ces dimensions auprès du tuteur. En effet, une situation problème sous-entend un problème ouvert, faisant appel à des notions, voir à des compétences pas encore acquises. Ce qui sous-entend l’établissement de démarches et de stratégies pour aboutir à la finalité assignée à la situation problème. L’apprenant n’ayant pas de solution d’amblé, doit faire une recherche cognitive pour savoir comment procéder. Il doit également, établir un planning des tâches et des événements, et définir sa propre organisation temporelle afin d’assoir aux délais imposés.

Le tuteur étant le référent et le régulateur de l’activité, il est donc l’acteur privilégié à solliciter pour ce qui relève de l’organisationnel, du cognitif et du méthodologique, et même du technique puisque cet aspect fait partie de son statut et est le plus expérimenté dans ce domaine.

 

5.   Conclusion

A travers un contexte de formation donné, notre objectif à travers ce travail était de :

-        proposer une typologie du soutien et des dimensions rattachées à celui-ci

-        identifier les combinaisons dominantes

Il était question d’étudier, tantôt la variabilité de chaque typologie à part, et tantôt, d’étudier la variabilité des combinaisons « dimension×type de soutien », « dimension×scénario », « type de soutien×scénario » et enfin « dimension×type de soutien×scénario ».

Les combinaisons dominantes sont dans l’ordre :

Scénario

Type de soutien

Dimension

Synchrone

Soutien apporté aux pairs

Socio-affective

Soutien demandé au tuteur

Organisationnelle

Cognitive

Méthodologique

Technique

 

La dominance du scénario synchrone était prévisible, puisque ce scénario est celui prévu dans le devis pédagogique du dispositif. Ce qui est quand même intéressant de relever, c’est que malgré la présence sur la plateforme d’autres outils de communication, comme le mail et le forum, le mode synchrone (chat) reste chez les apprenants, le mode préférentiel à travers lequel ils véhiculent leurs demandes et transmettent leurs apports. L’utilisation des outils de communication asynchrone ne représentent que 10% contre 90% pour les outils synchrones.

Ce qui est aussi à relever dans cette étude, est la marginalité des dimensions : métacognitive, instrumentale et disciplinaire, malgré que la littérature abonde dans ce sens. Notre étude étant assez contextualisée, et touche une population dont l’effectif n’est pas très important, nous ne pouvons donc tirer des conclusions ou donner des interprétations valides à ce constat.

Une étude à une échelle plus importante, voir même englobant plusieurs dispositifs, serait intéressante à entreprendre, afin de pouvoir identifier, ce qui pourrait dominer dans un dispositif et pas dans un autre, et d’en étudier les facteurs responsables, y compris les variables contextuelles.

 

Références

  • Berrouk Said et Jaillet Alain, 2013, « Les fonctions tutorales : pour un déséquilibre dynamique », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 2 | 2013, mis en ligne le 18 février 2013, consulté le 10 juin 2013. URL : http://dms.revues.org/206
  • De Bonville Jean, 2006, « L’analyse de contenu des média : de la problématique au traitement statistique », De Boeck. 
  • Faerber Richard, 2003, « Groupements, processus pédagogiques et quelques contraintes liés à un environnement virtuel d'apprentissage », actes colloque EIAH, 15, 16 et 17 avril 2003, Strasbourg,  pp.199-210. Consulté le 26 juin 2009. URL : http://archiveseiah.univ-lemans.fr/EIAH2003/
  • Gerbault Jeannine, 2006, « Interactions et aides : potentiel, pertinence et personnalisation », colloque international 2006 – TICE et Didactique des Langues étrangères et Maternelles : la problématique des aides à l’apprentissage, 14-15 septembre 2006, Université Blaise Pascal, Clermont 2. Consulté le 11 juin 2013. URL : http://www.euro-mobil.org/publications/publ_Interactions_et_aides.pdf
  • Jaillet Alain, 2004, « L’école à l’ère numérique », Paris, L’Harmattan.
  • Lessard-Hébert Michelle, Goyotte Gabriel, Boutin Gérald, 1997, « La recherche qualitative : fondements et pratiques » s.l. De Boeck.
  • Loisy Catherine et Péllissier Chrysta, 2012, « Des aides pour une consigne ouverte : assistants cognitifs dans Pairform@ance », Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, volume : 9, Issue : 3 ; pp.43-54.
  • Montandon Christine, 2002, « Approche systémique des dispositifs pédagogiques : enjeux et méthodes », Paris, L’Harmattan.
  • Pélissier Chrysta, 2012, « Notion d’aide dans un dispositif de formation en ligne : approches théoriques et méthodologiques », Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, volume : 9 ; Issue : 3; pp.71-83.
  • Puustinen Minna, 2012, « Aider et être aider : l’importance de la notion d’aide dans les dispositifs d’apprentissage en ligne », Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, volume : 9 ; Issue : 3,  pp.6-9. 
  • Quintin Jean Jacques, 2008, « Accompagnement tutoral d’une formation collective via Internet. Analyse des effets de cinq modalités d’intervention tutorale sur l’apprentissage en groupe restreints », Thèse de doctorat, Université de Mons-Hainaut.
  • Raberdel Pierre, 1995, « Les hommes et les technologies : une approche cognitive des instruments contemporains », Armand Colin.
  • Rodrigues Christine, 2012, « L’aide à l’apprentissage du vocabulaire à distance : effets des outils de la CMO », Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, volume : 9, Issue : 3 ; pp.25-42.
  • Sauvé Louise, Nadeau Jean-Réal et Leclerc Gilbert, 1993, « Le profil d'apprentissage des étudiants inscrits dans un certificat de cycle offert à distance et sur campus: Une étude comparative », Revue de l'Éducation à Distance, Vol 8, No 2, 19-35. Consulté le 05 juillet 2009. URL :  http://www.jofde.ca/index.php/jde/article/view/218/627
  • Sauvé Louise, Debeurme Godelieve,  Martel Virginie,  Wright Alan,  Hanca Gabriela, 2007, « Soutenir la persévérance des étudiants (sur campus et à distance) dans leur première session d’études universitaires : constats de recherche et recommandations », Journal: Revue Internationale des Technologies en Pédagogie Universitaire, volume 4, Issue 3, pp. 58-72.
  • Sehaba Karim, 2012, « Système d’aide adaptatif à base de trace », Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, volume : 9, Issue : 3 ; pp.55-69.

 

 


[1] Par espace-temps, nous entendons : pour un même groupe d’apprenant durant un même cours qui se déroule dans une durée déterminée.

[2] Cité dans l’article de Pélissier C (2012)

[3] Cité dans l’article de Pélissier C (2012)

[4] Depuis la rentrée 2012, cette plateforme est remplacée par la plateforme « Espace ».

[5] Enseignants universitaires spécialistes en TICE et opérants dans le dispositif Acredité.

[6] Deux pour M1 et deux pour le M2

[7] Seuil minimum de représentativité

[8] Hypothèse confirmée dans le cadre de notre thèse

[9] Le nombre de ligne est donné en nombre total et non pas celles rattachées à l’aide uniquement

[10] Fréquence de chaque dimension (par dispositif) = effectif de la dimension / effectif total de toutes les dimensions

[11] Le test de Kolmogorov-Smirnov a confirmé à chaque fois, que la distribution n’obéit pas à la loi normale.

[12] Comparaisons multiples par paires suivant la procédure de Dunn / Test bilatéral

[13] Sauf pour « SA » qui est à part

[14] le seuil de différence critique à 148,5195. Le niveau de signification corrigé de Bonferroni est de 0,0002.

[15] L’ordre d’apparition des groupes et des dimensions ci-dessous est dans une ordre croissant en termes de variabilité.

[16] La limite à partir de laquelle, la différence est significative est de l’ordre de 244,2468.

[17] L’ordre de croissance en terme de variabilité est dans leur ordre d’apparition

[18] Après SA 32

[19] Paragraphe prit de la charte du tuteur du dispositif

[20] La plateforme Acolad

[21] La dimension dominante par ce type de soutien

[22] La dimension pédagogique est opposée chez l’apprenant par la dimension cognitive selon notre typologie