337/6 - Le carnet de lecture, un outil didactique pluriel à l'école

Lydie Laroque

CAREF - Université de Picardie Jules Verne - France

 

Mots-clés : littérature, trace, carnet de lecteur, lecture

 

Résumé : La recherche en littérature participe à l'intérêt général pour la notion de trace (Rouxel, 2005). La réflexion sur la trace s'inscrit dans une conception de la littérature comme activité (Picard, 1986). En tant que réaction au texte, elle revêt aussi une dimension d'interlocution (Demougin, 2004). Dans le cadre d'une culture écrite, l'école a besoin d'outils pour suivre les apprentissages et contrôler les acquis. Cette communication s'intéressera donc à un outil spécifique, le carnet de lecteur, et cherchera à montrer en quoi il prend une dimension didactique plurielle. Dans un premier temps, il s'agira de mettre en évidence son statut paradoxal et les modèles théoriques divergents qui le sous-tendent. Espace privé dont l'origine est la classe, c'est un outil suscité par l'enseignant - qui ne doit pourtant pas le contrôler (Doquet-Lacoste, 2008). Si sa visée est sans équivoque, dans la mesure où il est censé porter les traces de l'acte individuel de la lecture qui construit le sens du texte, la notion de « lecteur » peut être perçue différemment : il peut s'agir du lecteur implicite de Wolfgang Iser (1985) ou du lecteur « braconneur » (Joole, 2009). Ces paradoxes et ces positions théoriques différentes vont nous conduire, dans un second temps, à analyser des conceptions didactiques divergentes (trace de la lecture littéraire ou de la lecture intime) et des pratiques plurielles à partir d'un corpus constitué de deux extraits de manuels de français cycle 3, de modèles de carnets de lecture proposés par le CDDP de l'Oise ou l'inspection académique de Loire atlantique et d'exemples réalisés dans différentes académies.

 

 

1. Introduction

 

La recherche en littérature, et plus encore dans sa dimension didactique, participe à l'intérêt général pour la notion de trace (Rouxel, 2005). Dans une perspective anthropologique, celle-ci interpelle le sujet, auteur ou lecteur, adulte ou élève, impliqué dans le fait littéraire. Elle s'accommode d'une certaine hétérogénéité épistémologique puisqu'elle désigne aussi bien les ébauches d'écrivain que les réactions d'élèves, mais la réflexion sur la trace s'inscrit toujours dans une conception de la littérature comme activité (Picard, 1986). En tant que réaction au texte, la trace revêt une dimension d'interlocution car il y a interaction entre le lexte lu et le discours produit par le lecteur (Demougin, 2004). Dans le cadre d'une culture écrite, l'école a besoin d'outils pour suivre les apprentissages et contrôler les acquis (Dancel, 2000). Leur aspect matériel a suivi l'évolution des supports des écrits aboutis des adultes. De plus, depuis une vingtaine d'années, l'institution scolaire tente d'intégrer à la pratique figée et répétitive de la lecture scolaire des éléments dynamiques de la lecture privée. L’objectif est de faire de chacun un lecteur autonome assidu, en lui donnant de nombreuses occasions de rencontrer des textes, de les faire dialoguer entre eux, de les mettre en résonance avec d’autres œuvres artistiques. L'enseignant peut aider l'élève à garder trace de ses lectures, à écrire en relation avec elles. Dans cette perspective, cette communication s'intéressera à un outil spécifique (au sens où l'entendent Sylvie Plane et Bernard Schneuwly dans « Les outils d'enseignement du français » 1, à savoir le carnet de lecture. Tenir un carnet de lecture permet à l'élève d' affirmer ses choix et de construire son identité de lecteur. Nous chercherons à montrer en quoi ce carnet prend une dimension didactique plurielle. Dans un premier temps, il s'agira de mettre en évidence son statut paradoxal et les modèles théoriques divergents qui le sous-tendent. Ces paradoxes et ces positions théoriques différentes nous conduiront, dans un second temps, à analyser des conceptions didactiques diverses (trace de la lecture littéraire ou de la lecture intime) et des pratiques plurielles à partir d'un corpus constitué de deux extraits de manuels de français cycle 3, de modèles de carnets de lecture proposés par le CDDP de l'Oise ou l'inspection académique de Loire atlantique, et d'exemples réalisés dans différentes académies.

 

2. Un statut paradoxal et des modèles théoriques divergents

 

2.1. Le carnet de lecture : un rapport individuel au littéraire sous l'emprise du collectif

 

Espace privé dont l'origine est la classe, le carnet de lecture est un outil suscité par l'enseignant - qui ne doit pourtant pas le contrôler (Doquet-Lacoste, 2008). Cousin éloigné des récits de vie, émanation du plan de Rénovation de l'enseignement du français en 1970, et proche du carnet d'expérience en sciences ou de la narration de recherche en mathématiques, il appartient à la catégorie des écrits dits intermédiaires ou de travail (Chabannes et Bucheton, 2000), écrits situés quelque peu à la marge dans la mesure où ils ne sont pas évalués par l'enseignant. Le carnet de lecture appartient en propre à l'élève et il doit lui permettre de se confronter aux aspects les plus ouverts de l'œuvre. Il constitue un outil privilégié du lire-écrire en littérature car il témoigne de l'appréhension singulière des textes littéraires et permet la construction d'un référent culturel. Même s'il n'y a plus trace, en 2008, du carnet de lecture dans les instructions officielles, celles de 2002 le mentionnent à plusieurs reprises. Voici tout d'abord ce qu'en disent les programmes :

« L’univers de cette littérature se découvre aussi, dès l'école primaire, par la pratique de l’écriture. Cette expérience, plus exigeante, permet à l’élève de commencer à prendre conscience des spécificités du monde des fictions. On peut aussi encourager les élèves à se doter d’un «carnet de lecture» qu’ils utilisent librement pour conserver en mémoire les titres des œuvres lues et le nom de leurs auteurs, pour noter un passage ou une réflexion, et ainsi se donner les moyens d’une relation plus intime avec le livre.» (BO Hors-série N°1 du 14 février 2002, p. 73 et Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, p. 188.)

Le document d'application des programmes, Littérature cycle 3, reprend et approfondit cette première présentation :

« On évitera de faire rédiger des fiches de lecture. En revanche on peut suggérer aux élèves qui le souhaitent de tenir un carnet de lecture. Les élèves notent les livres lus, et inscrivent leurs remarques personnelles, un court passage qui a retenu leur attention. » (Document d'application des programmes Littérature cycle 3, p. 12.)

L'introduction du carnet de lecture à l'école relève donc d'une prescription institutionnelle, même si le législateur ne cesse de recourir à la modalisation pour en atténuer l'effet : « on peut encourager » ; « on peut suggérer ».

Distingué de la fiche de lecture, il est néanmoins destiné, selon le document d'accompagnement des programmes, Lire et écrire au cycle 3, à conserver des « traces de la lecture » : « Le carnet de lecture, à l’instar du carnet d’expériences, peut recueillir les traces des lectures personnelles ». (« Entrer dans la culture littéraire », p. 28.)

Cette première contradiction va se voir prolongée par une seconde dans les documents d'application des programmes. Le statut du carnet de lecture paraît d'emblée ambigu :

« Ces carnets relèvent évidemment du privé et ne doivent faire l'objet d'aucune exploitation collective. » Pourtant « des séances de présentation aux camarades de la classe des ouvrages que l'on a aimés et dont on souhaiterait pouvoir parler avec d'autres lecteurs sont utiles ».

Porteur d'une relation intime avec le livre, le carnet de lecture, qui n'est pas objet d'évaluation ou d'exploitation collective, ne semble pas néanmoins pouvoir échapper aux caractéristiques de l'écrit scolaire puisque, comme le remarque Claire Doquet-Lacoste, « l'école en est le cadre d'émergence et d'utilisation » (Doquet-Lacoste, 2008, p. 51-58). Ces premières contradictions liées au statut du carnet de lecture vont se doubler de certaines divergences au niveau théorique.

 

2.2. Des modèles théoriques divergents

 

La visée du carnet de lecture est certes sans équivoque : il est censé porter les traces de l'acte individuel de lecture qui s'ancre dans les réflexions théoriques proclamant que le sens du texte n'est pas prééxistant à la lecture mais que l'objet littéraire résulte d'une interaction entre le texte et son lecteur. Dès 1972, Hans Robert Jauss parlait ainsi de « la structure indéterminée de l'œuvre ». Les travaux des formalistes russes, des écoles de Constance et de Berlin, des New Critics américains, d'Umberto Eco et des théoriciens de la lecture reconnaissent désormais l'ouverture du texte et la part d'initiative du lecteur dans son achèvement. Le contenu du carnet de lecture, par-delà les formes qu'il peut prendre, concerne donc le lecteur et non l'auteur ou le texte.

Toutefois, la notion de « lecteur » peut être perçue de différentes manières. Il peut s'agir du « lecteur implicite » de Wolfgang Iser, encore appelé « lecteur intentionnel ». Le «lecteur implicite», selon Iser, est un concept fondé sur l'idée qu'un texte littéraire se distingue par son caractère indéterminé. Le sens ou les sens de l'œuvre ne sont pas préexistants mais se forment durant le processus de lecture par le biais d'un lecteur implicite qui « n'a aucune existence réelle... il n'est pas ancré dans un quelconque substrat empirique, mais s'inscrit dans le texte lui-même» (Iser, 1985, p. 70). Wolfgang Iser, dans L’acte de lecture, s’attache à la rencontre singulière entre un sujet et un texte, à la façon dont cette rencontre s’organise, se construit mentalement. Jusqu'à cette période, le sens de l'œuvre était assimilé à l'intention de l'auteur et en classe, le professeur s'employait à l'expliquer ; mais à partir des années soixante-dix, un consensus semble s'établir sur le fait que le texte n'existe pas indépendamment d'un lecteur et que le sens est donc à construire aux croisements de trois intentions : celles du lecteur, du texte et de l'auteur (Butlen, 2009, p. 13-14). L'auteur ménage ainsi une place au lecteur dans son texte, avant d'écrire ou au moment où il écrit. Le lecteur peut alors combler les blancs du texte à l'aide d'indices externes ou extra-textuels (manifestes de l'auteur, lettres, genres littéraires de l'époque, etc.) et d'indices internes ou textuels. En ce sens, il doit réagir au parcours qui lui est imposé et se conformer à ce que l'auteur attend de lui. La lecture s'apparente alors à une enquête, une résolution d'énigmes successives, parcours herméneutique nécessitant habiletés mémorielles et inférentielles. Il s'agit de rassembler des significations éparses, de prendre en compte toutes les dimensions du texte pour révéler une intention. Le lecteur doit alors se mettre à distance du texte pour mieux le questionner et en percevoir la cohérence. La liberté de lecture reste limitée aux points d'indétermination du texte et pour Patrick Joole, ce lecteur n'est qu'« une instance soumise à l'auteur » (Joole, 2009, p. 293) et la posture de l'enseignant consiste à imposer cette « posture de lecture souvent présentée comme la seule permettant d'atteindre l'interprétation du texte » (Joole, 2009, p. 294).

À ce lecteur distancié, Patrick Joole oppose un lecteur « empirique », selon le terme de Jean-Louis Dufays (Dufays, 2007), qui effectue des inférences simples et se projette affectivement pour jouir de sa lecture et se comprendre lui-même. Pour Patrick Joole, le lecteur du carnet de lecture doit être une sorte de « braconneur » (Joole, 2009, p. 300) qui lit moins pour prendre possession d'un texte ou faire sienne la voix d'un autre que pour éprouver un état d'une intense force émotionnelle. Ce lecteur, qu'historiens, psychologues ou sociologues ont tenté de cerner (Baudelot, Cartier, Detrez, 1999), s'attache en effet aux personnages ou aux péripéties de l'histoire pour éprouver avant tout des émotions. La lecture, dans ce cas, ressemblerait à une « promenade par mots et par phrases » (Joole, 2009, p. 300). Ce lecteur passe de livres en livres non pour en mémoriser la totalité du contenu ou l'intégralité de l'intrigue, mais pour créer sa propre bibliothèque intérieure. D'après Patrick Jolle : « cette lecture jubilatoire, qui préserve la liberté du lecteur, ménage des effets de surprise, accorde une large place à l'enthousiasme et ne consiste pas seulement à braconner dans les recoins de l'œuvre. Le lecteur […] ménage des ouvertures avec l'extérieur, de sorte qu'il relie ce qu'il comprend à ses expériences de vie, ses autres lectures, ses autres émotions de lecteur […] L'addition des souvenirs personnels, des souvenirs littéraires et des éléments du texte est l'élément déterminant pour, à la fois, lire-rêver et lire-voler » (Joole, 2009 , p. 300). Ce va-et-vient entre l'œuvre et le sujet-lecteur conduit à une réappropriation du texte. Qu'elle soit légitime ou accidentelle, pour Vinvent Jouve, elle est essentielle dans l'acte de lecture, comme il le déclare dans « La lecture comme retour sur soi  ». (Jouve, 2004).

Ces points de vue théoriques différents vont naturellement aboutir à des conceptions didactiques divergentes et à des pratiques plurielles.

 

3. Mutiplicité des conceptions didactiques et des pratiques

 

3.1. Conceptions didactiques plurielles

 

Le carnet de lecture, faute de clarification officielle des objectifs et des conceptions, devient le lieu d'expérimentation de la dichotomie entre les deux types de lecteurs et de lecture. Ainsi, pour Patrick Joole, comme il l'explique dans son article « Le carnet de lecteur de littérature », ce carnet doit rendre compte de la lecture qu'il a définie, c'est-à-dire d'une lecture intime. L'élève devient ainsi « un rêveur éveillé » (Joole, 2009, p. 302). Selon lui, cet outil ne doit pas se confondre avec « le cahier ou le classeur de français qui rassemble aussi bien tout ce qui relève d'un travail spécifique sur la compréhension - et qui prend la forme d'activités développant les capacités à inférer pour identifier les personnages, le cadre spatio-temporel ou les élements essentiels d'une intrigue ». Patrick Joole définit deux projets (et seulement deux) qui peuvent se concrétiser dans le carnet de lecture : un projet anthologique, qui favorise l'activité de braconnage en faisant recopier des passages de l'œuvre (appréciés, détestés ou marquants), dessiner ou coller des éléments s'y rapportant ; et des écrits des élèves pour favoriser le cheminement interprétatif, à savoir annoter le texte épisode par épisode, réécrire l'histoire ou remplir les blancs du texte. En outre, la tenue de ces carnets, qui prend donc la forme d'une activité de production d'écrits , est liée à l'organisation de débats interprétatifs qui peuvent avoir lieu avant ou après ; à haute voix les élèves parlent alors de leur ressenti, de leurs émotions éventuelles, de la manière dont ils ont appréhendé l'œuvre. « Il émettent un avis et un jugement autant sur le texte que sur la manière dont le livre est ou a été lu ». (Joole, 2009, p. 304). Patrick Joole propose ainsi des rubriques possibles pour le carnet de lecture :

 

  • Expression d'opinions, d'avis et de jugements sur le livre

  • Expression d'un ressenti, d'une émotion

  • Commentaires sur la lecture (difficultés, plaisir, fluidité, points de rupture...)

  • Florilège : recopiages (passages, phrases, mots), dessins, collages

  • Questions que le lecteur se pose (sur la lecture, sur le livre, sur l'activité de tenue de carnet)

  • Activités d'écriture : prises de notes durant un débat interprétatif, résumés, réécritures, ajouts de péripéties.

 

Pour Claire Doquet-Lacoste au contraire, comme elle l'indique dans son article « Carnets de lecture : un espace d'émergence de la lecture littéraire », le carnet de lecture apparaît avant tout comme le reflet de la lecture littéraire des élèves (Doquet-Lacoste, 2008, p. 53). Selon elle, « les caractéristiques du carnet de lecture énoncées par les documents officiels pourraient faire craindre la dilution de la lecture littéraire dans une illusion d'absence de contraintes. Le risque est, pour ce support qui constitue une trace importante de l'activité de réception littéraire des élèves, de donner part à une lecture échevelée où la relation entre le lecteur et le livre serait de l'ordre de l'indicible, voire du transcendant, cédant à l'idée reçue de la littérature qui échappe aux contingences ordinaires, lieu idéal où la parole du sujet serait totalement libre, désintéressée, et par conséquent, d'une portée heuristique supérieure ». Pour Claire Doquet-Lacoste, l'écriture attendue dans un carnet de lecture n'est pas « un repli sur soi », mais appelle à un travail sur le pacte de lecture. Il s'agit de s'appuyer sur les contraintes imposées par l'ouvrage pour aller à la rencontre d'un autre : auteur, langue, univers fictionnel. Outre les traces personnelles de lecture, les élèves réalisent dans leur carnet de lecture un travail collectif destiné à les préparer à entrer dans une œuvre. Le carnet de lecture n'est donc pas constitué uniquement d'écrits personnels : à la manière du cahier d'expériences, il présente conjointement des traces de réflexion personnelle et d'activités collectives menées en classe. Claire Doquet-Lacoste souligne par ailleurs que les consignes et les suggestions émises par l'enseignant concernant les traces personnelles sont toujours en lien avec le travail réalisé collectivement. Elle précise « qu'on peut les interpréter comme des entrées dans la lecture littéraire, variables selon le texte et adaptées à la lecture de ce genre-là : évoquer les personnages d'un conte ; recopier plusieurs vers d'un poème. » Le carnet de lecteur devient en quelque sorte le miroir des compétences lectorales des élèves et de leur connaissance du champ littéraire. Il s'agit donc d'écrits personnels mais non - sauf exception - d'écrits intimes. Les contenus exprimés demeurent en lien avec l'école.

Face à ces vues très différentes, on peut se demander quelles sont, en classe, les pratiques autour du carnet de lecture.

 

3.2. Des pratiques diversifiées en classe

 

Force est de constater que les pratiques autour du carnet de lecture sont très variées. Nous avons pu le constater à partir d'un corpus constitué de deux extraits de manuels de français (Parcours CM1, 2011 ; et Littéo CM2, 2004), de modèles de carnets de lecture proposés par le CDDP de l'Oise ou l'inspection académique de Loire atlantique, et d'exemples réalisés dans les académies de Versailles, Nantes et Amiens. Il peut s'agir en effet de mettre en exergue la compréhension et l'interprétation, ou au contraire le caractère intime de la lecture, en passant par des degrés intermédiaires. Ainsi, le manuel Parcours CM1 propose-t-il aux élèves de rédiger un carnet de lecture sur un ou plusieurs livres que les enfants ont lus depuis le début de l'année (Parcours CM1, p. 54). L'accent est clairement mis ici sur l'acquisition de compétences de lecture, voire sur le développement du lexique. Non seulement la rédaction du carnet est très guidée, puisque le manuel donne neuf consignes, mais sur les neuf, seules trois font appel à la création ou au jugement personnels :

 

  • Recopie ou résume une partie que tu as aimée, et explique pourquoi.

  • Note les phrases qui t'ont saisi, bouleversé, amusé.

  • Illustre ces passages ou ces phrases.

 

Les autres consignes visent avant tout la compréhension, puisqu'on propose des résumés et des reformulations (« écrire quelques lignes pour chacun des chapitres » ; « présenter les principaux événements »), l'identification du texte (« indique toujours le titre et l'auteur »), ou l'analyse des personnages (« présente les personnages ; choisis un personnage. Qui est-il ? Comment se comporte-t-il avec les autres personnages ? »). Le carnet de lecture s'apparente presque ici au carnet de vocabulaire en raison de la dernière consigne : « Tu peux aussi noter un ou quelques mots nouveaux que tu as rencontrés ». Ce modèle correspond d'ailleurs à certains exemples de carnets de l'académie de Nantes (Charlie et la chocolaterie), car même si l'on n'y retrouve pas l'objectif lié au vocabulaire, ils restent proches de la fiche de lecture (identification de l'ouvrage ; résumé de l'intrigue, portrait physique et moral du personnage principal), les impressions personnelles étant réduites à la portion congrue : un avis sur le livre et sur le protagoniste, qui s'affranchit difficilement du descriptif :

 Je pense que Charlie va être un très bon chocolatier. Charlie est un enfant de notre âge. Il est pauvre et il vit dans une petite maisonnette. Ses parents s'appellent monsieur et madame Bucket2.

À l'opposé, un manuel comme Littéo CM2 ne propose que trois questions suite à une lecture longue de Trèfle d'or, et elles portent toutes sur l'opinion personnelle du lecteur ou sur les liens avec ses autres lectures :

 

  • As-tu déjà lu un roman qui te fait penser à Trèfle d'or ?

  • As-tu aimé ou non ce livre ? Explique ton point de vue.

  • Recopie et illustre ton passage préféré.

     

Ce modèle de carnet de lecture, avant tout centré sur la lecture intime et l'appropriation personnelle du texte, trouve son aboutissement dans certains exemples de l'académie de Versailles, comme cet écrit d'une élève de CE2, qui a mêlé la trame narrative d'un album de Claude Ponti (Okilélé, École des loisirs) à certains aspects de son histoire personnelle (allusions à l'Algérie), et à certains éléments des contes de fée :

 

« Il partit en Algérie. Mais dans l'Algérie, il a du sable et Minus n'aime pas le sable. Quand Minus à l'aĝe de seize ans, il décida de se marier avec la princesse Aurore. Il marcha longtemps et enfin il arriva alors au château. Et il demanda la princesse et le roi, il accepta. Quelques années passèrent la princesse commença à aimer le prince. Un jour le prince demanda à la princesse de venir voir avec lui ses parents. La princesse accepta et ils partirent »3.

 

D'autres carnets peuvent aussi introduire l'évaluation de certaines conduites ou situations mises en scène. C'est le cas d'un extrait du carnet de lecteur d'une élève de CE2, après la lecture de l'album Moi et Rien de Kitty Crowther4.

 

« Lila et Rien sont courageux. Ils ont surmonté des épreuves difficiles. Elle a regagné son père. Il a rajeuni le jardin. Et Rien est extraordianire parce qu'ils ont réussi à regagner quelque chose à deux surtout. Rien qui n'existe même pas en vrai. C'est un sentiment.

Si j'aurai un ami imaginaire, j'aurai fait la même chose. Si ma mère était morte. Essayer de regagner mon père. Rajeunir mon jardin pour rappeler le souvenir de ma mère ».

 

Les dimensions allégoriques du personnage et métaphoriques du lieu ont été identifiées grâce à un rappel de l'histoire agrémenté de considérations subjectives. Mais l'élève émet en même temps un jugement axiologique sur la conduite des protagonistes.

 

Entre ces deux extrêmes, des modèles intermédiaires de carnet de lecture se développent. L'inspection académique de Loire atlantique a listé par exemple les éléments qui pouvaient constituer un carnet de lecture. On y trouve aussi bien des composantes de la lecture intime (réactions vis-à-vis du comportement des personnages, mise en résonance avec sa propre expérience, expression de son jugement et de son point de vue par rapport au texte ou son activité de lecteur) que de la lecture experte : émettre des hypothèses, proposer des interprétations, comprendre les motivations des personnages, identifier le genre littéraire, repérer les effets d'intertextualité. De même, Jérôme Prévost, documentaliste au CDDP de l'Oise, a mis au point un carnet de lecture qui tient compte des différentes conceptions didactiques, dans le cadre du prix des jeunes lecteurs. Les enfants de CM2 et 6° s'engagent à lire six ouvrages dans l'année et réalisent des carnets de lecture avant de décerner le prix. Le carnet est broché et comprend quatorze pages. Les trois premières visent l'identification de l'œuvre et l'analyse des personnages (« Tu peux te poser les questions suivantes à propos d'un personnage : Qui est-il ? Que fait-il ? Quelles sont ses relations avec les autres personnages ? À quoi ressemble-t-il ? Tu peux le dessiner). Mais certaines questions orientent déjà la réflexion vers des impressions ou des relations avec différents ouvrages : « Que ferais-je à sa place ou à qui me fait-il penser? » Les autres pages sont consacrées à l'expression de jugements personnels sur le livre, au lien avec d'autres textes et films, ou à l'illustration. Mais certaines mêlent des ressentis à des notes de compréhension ou d'interprétation : « J'ai été surpris par » ; « je voudrais que » ; «  je ne comprends pas »; «  je me demande si ». La page concernant les citations de phrases ou d'expressions qui ont marqué le lecteur rend particulièrement compte du caractère ambivalent de ce modèle de carnet. Certains élèves comprennent en effet la consigne comme une invitation à noter des mots nouveaux dont ils ne connaissaient pas le sens (« révérence », « contremaître », « vigueur », « inconvénient »5) ; d'autres, au contraire, y voient un appel à un jugement esthétique :

 

« J'ai trouvé cette phrase très belle : 

Sous le pont Mirabeau coule la Seine

Et nos amours

Faut-il qu'il m'en souvienne

La joie venait toujours après la peine 6»

 

 

4. Conclusion

 

Il semble donc que le carnet de lecture à l'école, en dépit d'une visée première sans équivoque, à savoir porter les traces de l'activité du lecteur qui parachève le texte, s'apparente à un outil didactique pluriel. Il s'agit d'une pratique récente et beaucoup d’enseignants le mettent en œuvre dans leur classe en se posant inévitablement des questions. De quels livres parle-t-on dans le carnet de lecture : ceux qui sont lus en classe ou à la maison ? L'élève peut-il écrire librement ou doit-on le guider par une trame ? Faut-il corriger l’orthographe ? Quel statut exact donner à cet écrit dans la classe ? Certes, les différents modèles mis en place présentent des objectifs communs : aider les enfants à avoir davantage de repères par rapport aux ouvrages lus ; développer chez eux une compréhension plus fine ; faciliter leur entrée dans une démarche en réseau ; contribuer au développement d’une culture commune en favorisant la mémorisation des histoires ; encourager les enfants à s’interroger sur leurs émotions et à les exprimer. Mais la proportion de ces différents objectifs est très différente d'un modèle à l'autre et rend compte de conceptions de la lecture divergentes à propos desquelles l'institution n'a pas réellement pris position. Le carnet, outre son aspect matériel hétérogène, puisqu'il peut correspondre à un livret formalisé ou à de simples pistes qui laissent entière liberté au lecteur, peut ainsi renvoyer à une vision intime, post-proustienne de la lecture, où le lecteur libre et indépendant lit pour se comprendre lui-même. Dans ce cas, l'accent est mis sur les émotions du lecteur et sur les liens avec son expérience personnelle. Mais le carnet de lecture peut être aussi le lieu d'émergence de la lecture littéraire, dans la lignée des travaux d'Iser, qui évoque le « lecteur implicite » comblant les blancs du texte que l'auteur a ménagés à son intention. En ce sens, la compréhension et l'interprétation prennent le pas sur l'intime. D'une classe à l'autre, les carnets tentent de suivre ces différentes voies. Mais c'est peut-être cette diversité des pratiques qui crée la richesse du carnet de lecture, puisqu'il qu’il peut s’inscrire dans la classe tout en échappant à certaines contraintes scolaires, ce qui lui permet d'élargir ses potentialités pédagogiques.

 

Références

 

Ouvrages didactiques

  • Baudelot, Christian, Cartier, Marie, Detrez, Christine (1999). Et pourtant, ils lisent : Le Seuil.

  • Dufays, Jean-Louis (2007). Enseigner et apprendre la littérature aujourd'hui, pour quoi faire ? Presses universitaires de Louvain-la-Neuve.

  • Iser, Wolfgang (1985). L'acte de lecture. Bruxelles : Mardaga.

  • Jauss, Hans Robert (1972). Pour une esthétique de la réception, traduit de l’allemand par Claude Maillard, Préface de Jean Starobinski : Gallimard.

  • Picard, Michel (1986). La lecture comme jeu. Paris : éditions de Minuit.

 

Articles de périodiques

  • Chabanne, Jean-Charles ; Bucheton, Dominique (2000). « Les écrits ‘‘intermédiaires’’ », in La Lettre de la DFLM 26, 2000-1, p. 23-27.

  • Dancel, Brigitte (2000). « Le cahier de l'élève, approche historique ». Revue Repères, n°22, INRP, p .121-134.

  • Doquet-Lacoste, Claire (2008). « Carnet de lecture : un espace d'émergence de la lecture littéraire ». Revue Argos n° 43, p. 51-58.

  • Plane, Sylvie ; Schneuwly, Bernard (2000). « Les outils d'enseignement du français », revue Repères n° 22, INRP, p. 3-18.

 

Chapitres dans des actes de colloque

  • Butlen, Max (2009). « Les enseignants et la littérature. L'interprétation en question » in Interpréter et transmettre le littéraire aujourd'hui, Max Butlen, Violaine Houdart-Mérot (coord.). Encrage.

  • Joole, Patrick (2009). « Le carnet de lecteur de littérature », in Interpréter et transmettre la littérature aujourd'hui , Max Butlen, Violaine Houdart-Mérot (coord.). Encrage, p. 391-306.

  • Jouve, Vincent (2004). « La lecture comme retour sur soi », in Annie Rouxel et Gérard Langlade, Le Sujet lecteur, Lecture subjective et enseignement de la littérature, Actes du colloque « Sujets lecteurs et enseignement de la littérature », organisé par l’université de Rennes 2 et l’IUFM de Bretagne, les 29, 30 et 31 janvier 2004. Presses Universitaires de Rennes.

  • Rouxel, Annie (2005). « Traces, traces littéraires, statut littéraire de la trace », in Seules les traces font rêver, actes des Ve rencontres des chercheurs en didactique de la littérature, Jean-Michel Poultier (coord.). CRDP de Champagne Ardennes.

 

Communication présentée lors d'une conférence ou d'un congrès

  • Demougin, J.P. (2004) « Le lecteur et sa parole : traces écrites d'une parole recomposée dans l'acte de lecture », communication effectuée au colloque Sujets lecteurs et enseignement de la littérature. Actes parus sous le titre : Le sujet lecteur, lecture subjective et enseignement de la littérature. Rennes.

 

1« Outil » au sens où l'entendent Sylvie Plane et Bernard Schneuwly : « Tout artefact introduit dans la classe de français servant l'enseignement/apprentissage des notions et capacités », (Plane ; Schneuwly, 2000, p. 5.)

2Carnet de lecture de Laura, élève de CM2, académie de Nantes

3Texte reproduit sans changement.

4 Kitty Crowther, Moi et rien, L'école des loisirs, 2000. Cet ouvrage met en scène une petite fille, Lila, qui vient de perdre sa mère et qui se crée un ami imaginaire qu'elle nomme Rien.

5Carnet de lecture de Fiona, élève de CM2 dans l'académie d'Amiens (année 2012-2013) sur La dragonne de minuit d'Agnès Laroche, p. 8.

6Carnet de lecture de Camille, élève de CM2 dans l'académie d'Amiens (année 2012-2013) sur Rue Stendhal de Joël Hassan, p. 8.