337/1 - La trace écrite du travail de la classe, entre genre textuel et genre professionnel.

Actes du congrès de l’Actualité de la Recherche en Éducation et Formation (AREF - AECSE),

Laboratoire LIRDEF – EA 3749 - Universités de Montpellier, Août 2013

 

Symposium N° 337/0

L’écriture en classe

dans l’enseignement primaire et le secondaire,

pratiques des enseignants - apprentissages des élèves.

 

 

N° 0 - résumé du symposium :

 

La fonction fondamentale de l’école primaire a été (Chervel, 2008), et est encore aujourd’hui, d’apprendre à tous les enfants à lire et à écrire, puis à devenir des lecteurs experts (Guidoni-Stolz, 2012) et des scripteurs habiles. Dans le secondaire, le développement des compétences en écriture est un objectif essentiel dans toutes les disciplines. Hors de l’école, enfants et adolescents écrivent peu, et sous une forme différente de l’écriture scolaire (Barré de Miniac, 2006). La classe est le lieu privilégié où les élèves sont confrontés de manière constante et permanente à l’écriture. Ainsi, les enseignants écrivent au tableau (Nonnon, 2000 ; Bouchard, Parpette, 2012) et ils font écrire leurs élèves dans des cahiers ou des classeurs (Chartier, 1999, Chartier, Renard, 2000), traces de l’activité scolaire qui seront quelquefois conservées bien au-delà du temps de l’école (Hubert, 2012).

Les types d’écrits produits en classe par les élèves sont divers. Ils se distinguent par les objectifs que leur assignent les enseignants.

-           L’écrit d’essai, parfois appelé écrit provisoire, intermédiaire, réflexif ou encore écrit de travail, témoigne des tâtonnements, des hésitations, des processus de construction de savoirs et de réflexion des élèves (Chabanne, Bucheton, 2002, Doquet, 2011 a). Cet écrit relève d’une approche anthropologique de l’écriture scolaire (Goody, 1979). Il vise l’entrée de l’élève dans des usages spécifiquement disciplinaires de la langue.

-           L’écrit libre ou dirigé en réponse à un sujet proposé par l’enseignant est beaucoup plus pratiqué à l’école (Reuter 1996, Doquet, 2011 b). Cette pratique permet aux élèves  de s’exercer à l’écriture et de développer leur réflexion et leurs compétences linguistiques par la formulation organisée d’idées personnelles ou de savoirs acquis ou en cours d’apprentissage (Rebiffé, Le Bourgeois, 2012).

-           La trace écrite, co-construite ou imposée par l’enseignant, correspond à une institutionnalisation. Sa pratique est quotidienne. Elle institue (Reuter, 2010) des savoirs enseignés et parfois des discours d’élèves, attestant d’apprentissages en cours d’élaboration (Priolet, 2008).

-           Les écrits spécifiques aux épreuves d’évaluation sont quant à eux des témoins de l’avancement du travail de la classe et de l’élève considéré individuellement. Ils ont, le plus souvent, une visée certificative.

Alors que l’écriture tient une place importante dans le travail scolaire et que sa maîtrise conditionne les apprentissages et la réussite des élèves, les recherches en langue française  sur les pratiques d’écriture mises en œuvre par les enseignants sont relativement peu nombreuses. Les travaux existants concernent l’enseignement primaire et secondaire (Zaid, Boyer, Cohen-Azria, Egginger, 2012, Halté 1992 ; Bucheton, Dezutter, 2008) et l’enseignement supérieur (Jorro, 2002 ; Rinck, 2011 ; Donahue, 2008, English, 2012).

Prenant en compte le rapide constat qui vient d’être dressé, les communications proposées dans ce colloque présenteront des résultats de recherche sur les pratiques d’écriture mises en œuvre par les enseignants en classe. Elles  pourront selon les cas :

-           se centrer sur les spécificités des pratiques des enseignants selon les disciplines, les cycles d’enseignement ou les types d’écrits,

-           étudier les liens entre les pratiques, les apprentissages visés par les enseignants et les acquisitions des élèves,

-           proposer des mises au point sur les méthodologies d’analyse pertinentes pour étudier les  pratiques des enseignants (observation directes des pratiques, entretiens avec les enseignants, analyse d’écrits réalisés en classe...), ainsi que sur les concepts pertinents pour les analyser, par exemple celui de communauté discursive (Bernié, 2002).

Ce colloque pourra initier une réflexion collective qui pourrait se prolonger par la constitution d’un groupe de travail.

 

Références

Barré De Miniac, C., Reuter, Y., (2006). Apprendre à écrire au collège dans les différentes disciplines. Paris : INRP.

Bernié, J-P. (2002).  L’approche des pratiques langagières scolaires à travers la notion de « communauté discursive » : un apport à la didactique comparée ? Revue française de pédagogie, 141, 68-77.

Bouchard, R., Parpette, C., (2012). Littéracie universitaire et oralographisme : le cours magistral entre écrit et oral. Pratiques, 153-154, 195-210.

Bucheton, D., Dezutter, O., (2008). Le Développement des gestes professionnels dans l’enseignement du français. Un défi pour la recherche et la formation. Bruxelles : De Boeck.

Chabanne, J.-C.,  Bucheton, D.,  (2002). Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’écrit et l’oral réflexifs. Paris : PUF.

Chartier, A-M., (1999). Un dispositif sans auteur : cahiers et classeurs à l’école primaire. Hermès, 25, 207-218.

Chartier, A-M., Renard, P., (2000). Cahiers et classeurs, les supports ordinaires du travail scolaire. Repères, 22, 135-159.

Chervel, A. (2008). Histoire de l’enseignement du français du XIIe au XXe siècle. Paris : Retz

Donahue, C. (2008). Ecrire à l’Université : Analyse Comparée en France et aux Etats-Unis. Lille : Presses Universitaires du Septentrion.

Doquet, C. (2011 a). Les écrits intermédiaires au cycle 3 pour penser et apprendre. Le Français aujourd’hui, 174, 57-68.

Doquet, C. (2011 b). L’Ecriture débutante – Pratiques scripturales à l’école élémentaire. Rennes : Presses universitaires de Rennes

English, F., (2012). Écrire différemment, apprendre différemment : repenser le genre. Pratiques, 153-154, 177-194.

Guidoni-Stolz, D. (2102). L’enseignement-apprentissage du lire–écrire en classe hétérogène : éléments d’une professionnalité et conditions du développement professionnel. Thèse de doctorat. Reims : Université de Reims Champagne-Ardenne.

Goody, J., (1979). La Raison graphique. La Domestication de la pensée sauvage. Paris : Editions de Minuit.

Halté, J.-F., (1992). Interactions langagières à fonction didactique. Metz : Inter-actions -CRESSEF.

Hubert, B., (2012). Faire parler ses cahiers d’écolier. Paris : L’Harmattan.

Jorro, A. (2002). L’écriture accompagnatrice : le journal de formation. Enjeux, 53,43-53.

Nonnon, E., (2000). Le tableau noir de l’enseignant, entre écrit et oral. Repères, 22, 83-119.

Priolet, M. (2008). Enseignement et apprentissage de la résolution de problèmes mathématiques. Le cas des problèmes numériques au cycle 3 de l'école primaire en France. Approches didactique et ergonomique. Thèse de Doctorat en Sciences de l'Éducation, (directeur : Jean-Claude Régnier). Université Lyon 2

Rebiffé C., Le Bourgeois R., (2012). Ecrire et réécrire des textes en histoire à l'école élémentaire, quel intérêt? Caractères, Revue de l’Association Belge pour la lecture, 42, p. 15-22.

Reuter, Y., Cohen-Azria, C., Delcambre, I., Lahanier-Reuter, D., (2010). Institutionnalisation. Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (p. 123-126). Bruxelles : De Boeck.

Reuter, Y., (1996). Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de l’écriture. Paris, E.S.F.

Rinck, F., (2011). Former à (et par) l’écrit de recherche. Quels enjeux, quelles exigences ? Le Français aujourd’hui, 174, 79-92.

Zaid. A., Boyer, C., Cohen-azria, C., Egginger, J.-G. (2012). Analyse de l’action d’enseignement du point de vue des performances didactiques des élèves, faire écrire en « découverte du monde » à l’école primaire. Recherches en didactiques. 13, 85-105.

 

 

Communication N°337/1

Aurore Promonet

Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education – Université de Reims Champagne-Ardenne, Centre d’Etudes et de Recherches sur les Emplois et la Professionnalisation, France

 

 

Résumé :

La trace écrite du travail de la classe,

entre genre textuel et genre professionnel

 

Mots-clés : activité enseignante, genre, style, trace écrite, écriture scolaire

 

La présente communication concerne le domaine de l’écriture scolaire et plus spécifiquement la conduite, par l’enseignant, des écrits didactiques réalisés en classe.   L’enseignant dirige la composition de ces écrits tout en tenant compte de leurs multiples destinataires. Ainsi, les élèves s’y réfèrent pour apprendre des leçons. Les parents peuvent y contrôler le travail effectué, tant par les élèves que par les enseignants. L’institution peut les utiliser comme outil de contrôle du travail enseignant.

Cahiers et classeurs d’élèves constituent des traces écrites du travail de la classe et témoignent de choix scripturaux, didactiques, pédagogiques et professionnels assumés par l’enseignant. Ils sont le produit d’une écriture sous contraintes. Nous nous demanderons donc si l’on peut, dans cet ensemble d’écrits, discerner les caractéristiques d’un genre au sens littéraire (Schaeffer, 1989) ou au sens professionnel (Clot et Faïta, 2000). Nous nous proposons ainsi d’adopter un cadre théorique composite, articulant analyse de l’activité et didactique du français.

Nous avons procédé à l’enregistrement vidéoscopique de quatre séances de lecture en classes de sixième. La méthodologie choisie a privilégié le point de vue intrinsèque : chaque enseignant a été remis en situation par confrontation à l’enregistrement de son activité et s’est prêté à un entretien d’auto-confrontation simple.

Les séances observées et filmées et les entretiens ont fait l’objet d’une transcription systématique et chronologique et chaque script d’entretien d’auto-confrontation a été associé au script de la séance correspondante. Les données ainsi organisées ont mis en relief les correspondances entre pratique observable et observée de chaque enseignant et discours sur cette pratique.

Le processus d’écriture en jeu dans la trace écrite a été étudié avec les outils d’analyse de la critique génétique (traitant du manuscrit littéraire), transposés à l’écriture scolaire (Doquet, 2011). Ainsi, nous avons considéré les interactions de classe comme un avant-texte (Bellemin-Noël, 1972) de la trace écrite et nous avons tenté d’y repérer  les différentes composantes du processus d’écriture (planification, mise en texte, révision et choix lexicaux).

Il résulte de ces analyses que la trace écrite du travail de la classe est une trace de l’activité enseignante qui, d’une part, relève d’un processus d’écriture très spécifique et, d’autre part, témoigne de la construction des pratiques professionnelles enseignantes. Enfin, outre sa double dimension générique (textuelle et professionnelle), la trace écrite du travail de la classe présente non seulement une dimension stylistique (propre à chaque enseignant) mais aussi une dimension interactionnelle (propre à chaque classe).

 

 

 

Texte intégral :

Notre travail concerne le domaine de l’écriture et les écrits didactiques réalisés en classe de français, en dernière année d’école primaire (Cours Moyen 2ème année) et première année de collège (Classe de sixième).  Ce sont les écrits que l’enseignant décide de faire consigner à ses élèves dans les cahiers. Ils donnent à voir des traces écrites du travail de la classe et témoignent de choix scripturaux, didactiques et professionnels assumés par l’enseignant.

Après une présentation du contexte de notre recherche, nous exposerons notre problématique, notre cadre de référence puis notre méthode de recueil de données. Nous évoquerons enfin les résultats qui permettent une meilleure compréhension de l’activité rédactionnelle des enseignants en classe.
 

1.     Le contexte :

La littérature scientifique se consacre peu à la trace écrite scolaire. Cela peut s’expliquer par l’ambiguïté de son statut : à la fois texte, production cognitive et langagière, moment de classe et pratique professionnelle. Liée à la fois au travail de l’élève et à celui de l’enseignant, elle semble vue comme un sous-produit de l’activité enseignante et peut apparaître comme un document de travail, sans grand intérêt, difficile à collecter et à analyser en raison de la variété des angles d’approche possibles. Dans l’ensemble, les cahiers ont davantage fait l’objet d’études centrées sur les apprentissages des élèves que sur les pratiques enseignantes.

Chartier (2000) montre qu’à l’école primaire ces supports didactiques, s’ils servent l’organisation pratique et chronologique du travail de l’élève, soulèvent aussi les problèmes professionnels auxquels l’enseignant doit faire face : arbitrer en tenant compte de l’hétérogénéité de ses élèves, afin d’équilibrer travail oral et écrit, rythmes individuels et avancée collective du travail scolaire. Elle qualifie ces écrits « vitrines du travail de la classe » (p. 137) témoignent autant du travail de l’enseignant que de celui du maitre.

Chartier et Nonnon (2000) déploraient que des supports didactiques tels que le tableau noir, le cahier ne soient pas traités comme objets de recherche légitimes alors qu’ils ont une présence forte dans le quotidien du travail de l’enseignant et qu’ils peuvent recouvrir des enjeux pragmatiques, didactiques et cognitifs. Toutes deux ont recouru au cadre conceptuel de l’analyse du travail pour appréhender leur objet.

Nonnon, étudiant l’utilisation du tableau noir, aborde « la double logique temporelle, de planification et d’improvisation » de l’activité enseignante. Elle précise que l’enseignant « s’appuie sur une planification d’ensemble et des routines qui sous-tendent la cohérence de ses interventions dans des scénarios prévus, mais aussi sur une activité d’interprétation de ce que proposent les élèves, et sur des prises de décision dans l’instant, toujours risquées, même si elles sont microscopiques. » (Nonnon, 2000, p. 85)

Hassan (2011) , analysant les écrits des enseignants au tableau, conclut à la nécessité de s’intéresser aux « outils du savoir » tels que le tableau, estimant que « cette question interroge la frontière et les liens entre ergonomie et didactique, analyse de l’activité et didactique, entre gestes professionnels et gestes didactiques. » (Daunay, Dir., 2000, p. 67) Cette analyse publiée dans un ouvrage collectif concernant les écrits professionnels des enseignants souligne l’intérêt d’une analyse de l’écriture enseignante en classe, considérée dans la dynamique de son élaboration. En introduction, Daunay précise que « les écrits que les enseignants reconnaissent comme écrits professionnels sont nettement ceux qui touchent de près à leur identité. Et cette dernière est en fait dessinée par la relation aux élèves et plus particulièrement par la relation didactique : les écrits didactiques sont ceux que les enseignants déclarent le plus facilement et le plus souvent. » (Daunay, 2011, p. 33) Cet ouvrage montre à quel point l’écriture enseignante en classe semble une écriture qui s’ignore, alors même qu’elle est perçue comme centrale dans l’activité enseignante en classe, de l’école jusqu’au lycée.

2.     Problématique :

Tout élève a son cahier de français et pourtant, les instructions officielles ne mettent pas cette forme scolaire d’écriture en avant. Pour l’école primaire, aucune mention n’est faite des cahiers et classeurs dans le Bulletin Hors-série N°3 du 19 juin 2008. L’expression « trace écrite » n’y figure pas. Pour le collège (primaire secondaire), elle apparait tardivement dans les textes institutionnels (Bulletin officiel spécial N°6 du 28 août 2008)  et uniquement à propos des classes de sixième et de troisième. La trace écrite y est associée à l’enseignement de l’expression écrite et y est évoquée comme un écrit de synthèse mais les prescriptions font peu cas de l’interaction en classe.

Notre recherche vise la compréhension de ce qui oriente l’activité effective de l’enseignant en français, en fin d’école et au début du collège, lorsqu’il conduit la construction de la trace écrite du travail de la classe, en séance de français.

Dans ce cadre, nous tenterons de répondre à trois questions. Quelle est la part que prend cette écriture dans l’activité enseignante en classe ? Peut-on identifier des modalités rédactionnelles caractéristiques de l’activité enseignante, en classe de français ? Et si ces modalités présentent des invariants, mettent-elles en avant davantage de similitudes ou de différences entre l’écriture enseignante en didactique du français quand elle se pratique à l’école et quand elle s’élabore au collège ?

 

3.     Cadre de référence :

3.1. Le champ de la littérature :

Pour appréhender les textes dans leur diversité, la notion de genre littéraire se définit théoriquement par des règles communes de forme, de contenu et de buts visés. En pratique, cette notion permet des regroupements d’œuvres plus ou moins stables, en mettant en avant l’un ou l’autre de ces critères. La littérature ayant des visées discursives, les genres littéraires ont fait l’objet de transgressions de la part des auteurs. De fait, les grandes œuvres littéraires ont souvent la particularité d’être inclassables sur le plan générique. Cependant, la notion de genre donne des repères pour caractériser les textes et constitue une ressource pour les activités de lecture et d’écriture. En outre, la notion de genre permet l’analyse générique des textes non littéraires.

3.2. La critique génétique et la génétique textuelle :

Dans une perspective de modernisation de l’analyse littéraire, la dynamique de l’écriture est devenue objet de recherches en littérature, notamment dans le champ de la critique génétique qui étudie les mouvements de la création textuelle et littéraire à partir de l’analyse des manuscrits d’auteurs (Rey-Debove, 1982, Hay, 1989, Biasi, 1991, Fabre, 2000). L’idée est de « comprendre une œuvre par son histoire et non plus par son seul aboutissement » (Hay, 1989, page 14).

Née de ce courant de recherche, la génétique textuelle s’est intéressée à l’écriture non littéraire. Dans ce cadre, les analyses psycholinguistiques identifié les opérations de planification, de mise en texte, dans les processus d’écriture. La centration sur le processus, plutôt que sur le produit, a orienté les regards vers les opérations dites de relecture, de révision et de réécriture, dans les brouillons d’écrivains et dans les brouillons d’élèves (Doquet, 2011). Plusieurs concepts mobilisés par les généticiens peuvent s’avérer utiles pour notre recherche. D’abord, la génétique textuelle, sur le modèle de la critique génétique, s’intéresse à ce qu’elle appelle l’« avant-texte » (Bellemin-Noël, 1972). Il s’agit de la reconstruction, établie par le critique généticien, de ce qui a précédé le texte. Grésillon l’appelle aussi dossier de genèse (Grésillon, 1994). Ensuite, dans les manuscrits d’écrivains,  les ratures et biffures sont considérés non seulement traces de l’écriture, chez un écrivain, mais encore comme la trace de faits inhérents à l’écriture. Ainsi, la lecture de la rature (Rey-Debove, 1982) mène-t-elle à la perception des mouvements de l’écriture, permettant de considérer non seulement le texte, l’énoncé mais encore l’élaboration du texte, l’énonciation. Enfin, une typologie des corrections apportées dans un texte peut s’établir, distinguant les opérations de  suppression, d’ajout, de déplacement et de substitution. Dès lors, le manuscrit apparait le lieu d’un dialogue intérieur de l’auteur avec lui-même : construisant son texte et l’amendant, il se fait tour à tour scripteur, lecteur puis à nouveau scripteur de son écrit.

Le concept bakhtinien de dialogisme (Bakhtine, 1979) auquel recourent les généticiens justifie également notre démarche. En effet, Bakhtine, soulignant la dimension interdiscursive du langage, montre que le discours d’autrui influence les mots des auteurs. Il sera intéressant de voir quelles sont les influences qui s’exercent sur les choix lexicaux des enseignants en classe, qu’elles prennent leur source en amont de la séance ou en cours de séance.

Enfin, nous mobiliserons deux autres concepts auxquels Doquet (2011) recourt pour décrire l’écriture des élèves. D’une part, la notion de proto-terme (Lebrave, 1987) désigne un terme qui est présent plus ou moins durablement dans les brouillons mais qui, dans le manuscrit final, sera remplacé par un autre mot, plus précis. Doquet transpose cette notion à la situation dans laquelle un scripteur ordinaire finit par remplacer un mot générique (hyperonyme) par un mot plus précis.  Elle ajoute : « Nous pourrions être face à un mécanisme général de l’écriture, où le degré de précision d’un terme reflète en quelque sorte le degré d’achèvement d’un texte. » (Doquet, 2011, p. 31)  D’autre part, la notion de lexème flottant désigne, quant à elle, les mots qui apparaissant à diverses reprises dans une page de brouillon  mais n’arrivent finalement pas à s’intégrer dans le texte final. Ces deux notions pourront nous être utiles pour décrire le choix des mots de la trace écrite. Ces deux traces d’hésitations quant à ces choix, n’apparaitront sans doute pas dans le texte lui-même mais elles seront peut-être perceptibles dans les échanges oraux entre enseignants et élèves qui précèdent et alimentent la composition finale de la trace écrite. Ces deux notions devraient nous permettre de décrire les mouvements de construction et de co-construction de la trace écrite.

Nous envisageons donc d’analyser la composition de la trace écrite avec les concepts conçus initialement pour étudier l’écriture littéraire et adaptés pour l’étude de l’écriture ordinaire. Cependant, cette écriture ne vaut pas pour elle-même : elle s’inscrit dans son contexte de production, celui de l’enseignement. L’analyse de cette écriture ne peut donc pas se départir de l’analyse de l’activité au sein de laquelle elle s’élabore.

3.3. L’analyse de l’activité :

Issus de la clinique de l’activité, les concepts de genre et de style, tels que définis par Yves Clot et Daniel Faïta (2000), permettent de comprendre le métier enseignant.

Le genre professionnel se définit comme « les obligations que partagent ceux qui travaillent pour arriver à travailler, souvent malgré tout, parfois malgré l’organisation prescrite du travail. » (2000, p. 10) Le genre sécurise le professionnel qui peut y trouver des points de repères mais il restreint aussi ses discours et ses actes à un cadre fixé à priori. Ce cadre est amené à fluctuer en fonction des exigences du réel et le genre est sans cesse ajusté par des créations stylistiques. Ainsi Clot et Faïta définissent-ils le concept de style : « la transformation des genres dans l’histoire réelle des activités au moment d’agir, en fonction des circonstances», « une métamorphose du genre en cours d’action. » (2000, p. 15)

Le concept de genre d’activités réunit discours et techniques propres à un collectif de travail. Le genre « trace écrite », s’il existait se définirait comme donc l’ensemble des présupposés de l’activité de l’écriture à visée didactique en classe.

Dans notre recherche, le style correspond à ce que chaque enseignant construit en pratique, en référence, ici, aux attendus du genre dans le cadre d’une séance de lecture. Ainsi donc, les concepts de genre et de style constituent des instruments d’analyse précieux pour l’élaboration de cette écriture

Ces notions de genre et de style s’intègrent à une analyse plus large de l’activité professionnelle, et pas seulement en ce qui concerne les métiers de l’enseignement. Roger (2007, 2010) distingue quatre dimensions dans l’activité professionnelle. Il s’agit des dimensions transpersonnelle, personnelle, interpersonnelle et impersonnelle. Le genre professionnel, qui oriente l’activité du professionnel et lui sert de ressource pour faire face à l’inévitable imprévu, correspond à la dimension dite transpersonnelle du métier. La part personnelle, quant à elle, correspond à la part individuelle de l’activité et la part interpersonnelle concerne les destinataires de l’activité et est inhérente à l’activité enseignante. Roger appelle dimension impersonnelle de l’activité  sa part prescrite. Il montre comment l’activité se développe dans un équilibre entre ces différentes dimensions et comment elle se dérègle si cet équilibre est fragile. Si le genre fait défaut ou bien si la prescription ou encore la situation de travail bousculent des conceptions du métier collectivement construites au fil du temps, alors le professionnel se trouve isolé et comme désarmé face à la tâche. Des tensions apparaissent alors dans son activité professionnelle, pouvant engendrer des formes de découragement voire de désengagement.

            Le recours à cette approche de l’activité enseignante nous aidera à faire le point sur les ressources et les modèles d’écriture vers lesquels les enseignants se tournent pour mettre en œuvre la composition de la trace écrite, en orientant notre regard sur les dimensions transpersonnelles (existence ou non d’un genre « trace écrite »), interpersonnelles (interaction de classe) et personnelles de ces ressources.

A ce cadre composite, nous associons deux concepts propres à la didactique du français. Il s’agit de la matrice disciplinaire et de la notion de performance didactique.

3.4. La didactique du français :

La notion de matrice disciplinaire du français

Notre objet d’analyse est ancré dans la matrice disciplinaire du français (Develay, 1992 ; Halté, 2008). Ce modèle théorique dans lequel s’enracine et prend sens la discipline du français, d’abord centré sur la littérature, s’est tourné vers la compréhension et se définit à l’heure actuelle comme « réception et production des discours oraux et écrits » (Halté, 2008, p. 70). Cette matrice place l’élaboration de la trace écrite d’une séance de lecture au cœur de la discipline puisque s’y conjuguent réception d’un texte littéraire et production d’un écrit.

Le concept de performance didactique des élèves (Halté, 2011 ; Zaid, Boyer, Cohen-Azria, Egginger, 2012)

La trace écrite scolaire de réception d’un texte littéraire suppose la prise en compte des comportements, des réactions et des réponses des élèves aux sollicitations de l’enseignant.  Elle demande une évaluation, par l’enseignant, des capacités et des besoins des élèves. Cela nous renvoie au concept de performance didactique : « Le faire de sujet(s) en tant qu’il est (re)construit par des acteurs déterminés en fonction de leurs questions dans une perspective évaluative » (Halté, 2011, p. 134). Ce concept a été repris en termes de performance didactique des élèves  (Zaid, Boyer, Cohen-Azria, Egginger, 2012). Il s’agit de la captation  par les enseignants de la conceptualisation chez les élèves, liée à la conscience disciplinaire des enseignants, et  (Reuter 2010), c’est-à-dire la manière dont les enseignants construisent  la discipline et ce qu’ils associent en termes de réussite ou d’échec disciplinaire à l’action des élèves.

Ce concept a permis aux auteurs  de montrer « l’évolution de l’action didactique de l’enseignant suscitée par différentes actions des élèves, gestes, paroles, production écrites, etc. » (Zaid, Boyer, Cohen-Azria, Egginger, 2012, p. 88). Il devrait nous à comprendre les choix de l’enseignant lorsqu’il conduit l’élaboration de la trace écrite du travail de la classe.

C’est donc à partir de ce cadre de référence composite conjuguant analyse génétique de l’écriture enseignante en classe et analyse de l’activité professionnelle que nous allons présenter l’étude dynamique d’une écriture à visée didactique.

4.     Recueil des données :

4.1.            Méthode de recueil :

Nous avons procédé à l’enregistrement vidéoscopique de treize séances de lecture en classes de cycle 3 et de sixième. Le choix de la séance de lecture s’explique par le souci de l’homogénéité du recueil. En outre, ce choix fait écho au lien entre lecture et écriture que soulignent explicitement les textes institutionnels de 2008, tant à l’école qu’au collège. Enfin, ce choix place notre recherche au cœur de la matrice disciplinaire du français, puisqu’une séance de lecture, par nature peut potentiellement présenter  une double dimension de réception et production de discours tant à l’écrit qu’à l’oral. La méthodologie choisie a privilégié le point de vue intrinsèque : chaque enseignant a été remis en situation par confrontation à l’enregistrement de son activité et s’est prêté à un entretien d’auto-confrontation simple.

 

4.2.            Présentation générale du corpus :

Dans le cadre de cette communication, le corpus que nous présentons se compose de quatre des séances observées. Il s’agit de deux séances de CM2 et de deux séances de sixième. Un tel choix peut faciliter la mise en lumière de manières de faire communes ou distinctes. Ce choix donne encore la possibilité de comparer des séances aux contenus proches mais inscrites dans deux contextes professionnels distincts à la charnière entre école et collège. Il nous donnera l’occasion de comparer les pratiques d’enseignants dits polyvalents à l’école et celles d’enseignants spécialistes d’une et une seule discipline, le français, au collège. En outre notre corpus rassemble des pratiques inscrites dans deux modalités distinctes d’organisation du travail. Ainsi, en CM2, le professeur est-il maitre du temps qu’il consacre à une séance de français tandis qu’au collège il est contraint de respecter un cadrage horaire  fixé dans l’établissement dans lequel il exerce et n’excédant jamais cinquante-cinq minutes. Ces différences sont cependant nuancées par la similitude des niveaux de formation requis (niveau Master depuis 2010) et de l’intitulé commun des deux professions, le terme de professeur gommant la différence qu’induisaient les anciennes dénominations : instituteur et professeur. Bien entendu, il reste que les uns sont spécialisés dans une discipline et ont suivi des études universitaires de lettres, tandis que les autres sont ne sont pas nécessairement  des spécialistes du français.

Par ailleurs, ces deux contextes d’exercice sont institutionnellement reliés depuis 1977, dans le cadre de la liaison école-collège qui a été soulignée presque chaque année, notamment dans des circulaires de rentrée scolaire.

L'enregistrement vidéo des séances de classe permet de conserver un ensemble de traces du processus d'écriture au fil de la séance.  Cette trace filmique de l’activité enseignante est  complétée par le recueil de cahiers d'élèves choisis par l'enseignant, comme proches de ce que son activité visait. Le film restitue donc le processus d’écriture dont les cahiers donnent à voir le produit. Chaque enseignant a été remis en situation par confrontation à l’enregistrement de son activité et s’est prêté à un entretien d’auto-confrontation simple.

4.3.            Traitement des données :

Les séances observées et filmées et les entretiens ont fait l’objet d’une transcription systématique et chronologique et chaque script d’entretien d’auto-confrontation a été associé au script de la séance correspondante. Les données ainsi organisées mettent en relief les correspondances entre pratique observable et observée de chaque enseignant et discours sur cette pratique.

Le processus d’écriture en jeu dans la trace écrite a été étudié avec les outils d’analyse de la critique génétique transposés à l’écriture ordinaire (Doquet, 2011). Ainsi, nous avons considéré les interactions de classe comme un avant-texte (Bellemin-Noël, 1972) de la trace écrite et nous avons tenté d’y repérer  les différentes composantes du processus d’écriture (planification, mise en texte, révision et choix lexicaux).

Ces analyses ont été permises par l’utilisation du logiciel Transana, spécifiquement conçu pour l’analyse filmique.

 

5.     Résultats :

5.1.            Présentation du corpus :

Le tableau qui suit présente les séances observées. Y figurent les références des textes d’étude ainsi que la désignation des pièces constitutives des dossiers de genèse de leur trace écrite final. Pour préserver l’anonymat des enseignants observés, des pseudonymes leur ont été attribués.

 

Enseignant

Niveau de classe

Durée de la séance

Texte d’étude

Dossier de genèse

Bertrand CM1-CM2

1 h 05

« Notice sur les grizzlys », anonyme.

 

Texte fonctionnel à visée humoristique.

 

Ouvrage didactique : Cèbe S., Goigoux, R. (2009) .  Lector-Lectrix, Apprendre à comprendre les textes narratifs, CM1-CM2-6è-SEGPA, Paris, Retz.

 

Tableau numérique rempli en cours de séance.

Arielle

CM1-CM2

45 minutes

« En route pour la lune », d’après Jules Verne. Extrait de Autour de la lune.

 

Texte littéraire narratif fictionnel.

Ouvrage didactique : Picot, F. ; Pignon, M.-L.  (2009), Faire de la grammaire en cours double, CM1-CM2, Reims, Sceren.

 

Fiche de préparation de l’enseignante.

 

Tableau blanc à feutres de la classe.

Marie-Laure

50 minutes

Louison et Monsieur Molière, M.-C. Helgerson

Extraits.

 

Texte narratif de littérature de jeunesse.

Manuel scolaire de la classe.

 

Préparation écrites des élèves.

 

Cours rédigé de l’enseignante très proche de la trace écrite finalement adoptée.

Marianne

50 minutes

« L’oiseau voyou », Claude Roy.

 

Extrait de Enfantasque.

Manuel scolaire de la classe.

 

Programme de séquence de l’enseignante.

 

Fiche de préparation, en partie rédigée, par l’enseignante et très proche de la trace écrite finalement adoptée.

 

Dans cette rapide présentation on est frappé par la variation de durée des séances à l’école, face à l’uniformité au collège. Lorsqu’on observe l’avant-texte de la trace écrite, la séparation entre école et collège se confirme. D’un côté la trace écrite prend fortement appui sur des ouvrages didactiques et de l’autre elle est organisée par l’enseignant qui rédige à l’avance un texte qui préfigure celui qui sera composé en classe.

 

 

 

5.2.            Des invariants :

Dans l’ensemble du corpus, les synopsis des séances observées présentent une alternance plus ou moins longue entre phases orales et écrites. Dans tous les cas, la séance est l’occasion d’une lecture orale d’élève, suivie d’une phase orale explicative qui documente un débat interprétatif ou un échange de questions et de réponses entre enseignant et élèves. Enfin vient une phase d’écriture, plus ou moins morcelée.

La phase d’interaction orale qui alimente ce qui s’écrit dans les cahiers n’est pas sans rappeler le débat intérieur identifié chez les auteurs et perceptible dans les ratures des brouillons. Dans le texte de la trace écrite, les ratures ne sont admises que dans la part d’écriture individuelle des élèves. Ces écrits s’élaborent lorsque les enseignants organisent une phase de travail autonome qui consiste à faire un exercice et à en noter les réponses, seul ou en binôme, dans le cahier, avant une mise en commun de correction. Cette part est présente dans les classes de Bertrand et de Marianne. Dans les deux cas, les élèves doivent écrire au crayon de papier, comme pour signaler l’aspect provisoire de leur production. Les ratures sont en revanche exclues de la trace écrite communément adoptée. L’étude interactionnelle fait en cependant apparaitre nettement des pauses engendrées par les hésitations quant à des choix lexicaux.

Dans les séances, on remarque un fort lien entre l’oral et l’écrit. D’abord, un écrit, que l’enseignant est seul à détenir (document didactique de référence, fiche de préparation ou cours plus ou moins rédigé), préexiste toujours à la séance et donc à la trace écrite. Un premier écrit, qu’il soit de la main de l’enseignant ou non, précède la composition de la trace écrite finale. Par ailleurs, la composition de la trace écrite suit un mécanisme déjà identifié chez les auteurs littéraires : le processus de composition opère un va-et-vient entre écriture, lecture de cet écrit et révision. En effet, l’enseignant prévoit un premier texte de référence ou bien une trame et il en modifie le contenu au fil des interactions orales avec ses élèves. De fait, en l’absence d’enregistrement de la séance, aucune trace ne resterait de ces interactions. Ce qui reste dans les cahiers n’en est que le résultat. C’est un énoncé, il ne donne pas accès à l’énonciation qui l’a fait naitre.

Par ailleurs, la séance, y compris dans ses phases orales, suit une trame proche du texte initialement sélectionné dans la phase préparatoire de l’enseignant. Par exemple, Bertrand, qui ménage de très longues phases orales et consacre peu de temps à l’écriture d’une trace, organise tous les échanges oraux de la séance en suivant de très près le plan du questionnaire et du tableau qu’il a empruntés à Lector-Lectrix (p. 81). Arielle, dans sa séance, ne fait pas écrire ses élèves mais leur distribue en fin de séance une version corrigée de l’exercice qu’elle a fait produire oralement et collectivement aux élèves. Sa séance est essentiellement orale mais elle suit scrupuleusement le plan de sa fiche de préparation et obéit strictement aux étapes déterminées par la méthode de grammaire qui lui sert de référent initial. Quant à Marie-Laure et Marianne, elles décident avec leurs élèves des choix lexicaux de la trace écrite, mais elles prennent, seules, la charge sa dimension textuelle, en restant fidèles à leur écrit initial.

Chez les quatre enseignants, l’écrit initial de référence est un outil de planification de la séance autant que du texte de la trace écrite. A l’école, comme au collège, ces quatre exemples montrent que les enseignants calquent leur séance sur un texte et même la pilote comme on planifie un texte. Ce résultat est déterminant pour la compréhension de cette activité d’écriture enseignante en classe. En effet, on constate que si la séance se construit comme un texte, elle se constitue à partir d’un discours non pas inscrit dans l’immédiateté des échanges oraux mais qu’elle se compose essentiellement de discours second. Dans les quatre séances, l’enseignant, menant l’analyse d’un texte, se heurte invariablement à une approche très pragmatique des élèves. Par exemple, Bertrand n’échappe pas à la question : « Mais maitre, c’est vrai ? » L’oralité qui s’observe dans ces quatre classes, malgré ces questions très pragmatiques des élèves, est maintenue absolument dans un ordre scriptural, y compris dans les séances où l’on écrit peu.

De fait, on peut conclure à l’existence de constituants d’un genre trace écrite sur le plan textuel et didactique. Sont partagées, entre les enseignants de notre corpus des manières de faire, de penser et d’agir dans la séance pour organiser la composition de la trace écrite du travail de la classe.

 

5.3.            Des variations

La première différence qui frappe entre les pratiques scripturales à l’école et au collège est la part accordée à l’écriture dans le temps de la séance. On consacre beaucoup plus de temps à la rédaction de la trace écrite au collège qu’à l’école où l’échange oral prévaut. Bertrand reprend même une de ses élèves qui veut écrire la correction au fil de son élaboration. Il lui répète plusieurs fois de suite, comme une règle de fonctionnement qu’il confirme lors de l’entretien d’auto-confrontation : « pour l’instant, on met en commun ». Devant l’insistance de l’élève désireuse d’écrire, il ajoute que cette règle signifie une impossibilité d’écrire quand il est question de mettre des idées en commun. En classe de sixième, la composition de la trace écrite prend tellement de temps qu’elle semble un passage obligé. Au collège, l’activité enseignante semble s’incarner dans cette écriture, à tel point que les deux enseignantes observées se présentent comme destinataires ou commanditaires de cet écrit. Les deux enseignantes de collège ont besoin de la participation des élèves pour alimenter la composition de la trace écrite, comme si elles attendaient d’eux une validation du texte qu’elles avaient projeté de leur faire noter. En effet, il semble que la version initiale du texte préparatoire soit rédigée essentiellement en référence au programme scolaire et au contenu du texte d’étude. En revanche, le texte de la trace écrite, lui, est dépendant de la performance didactique des élèves qui vaut donc comme validation ou non de la préparation enseignante. De fait, les deux enseignantes observées en classe de sixième entrent même dans des phases d’âpre négociation lexicale. Marianne, qui cherche à faire émerger des échanges de classe les intérêts littéraires du texte d’étude et les effets potentiellement produits sur le lecteur, se heurte par deux fois au qualificatif « bizarre ». Son idée de départ est que les élèves perçoivent l’aspect ludique de l’utilisation que Claude Roy fait de la langue dans son poème. Les élèves ont accepté le terme de jeu, ils ont évoqué les jeux de mots que l’auteur met en œuvre, mais ils répondent à ses sollicitations en élèves dociles prêts à réciter un lexique littéraire et non en tant que lecteurs ayant plaisir à lire le texte qu’ils persistent à trouver « bizarre ». Cette situation conduit l’enseignante à renoncer à la formulation qu’elle projetait initialement. Mais, précise-t-elle, puisqu’ils n’ont pas parlé de jeu sur la langue, je ne l’ai pas mis. « Ça aurait été malhonnête de ma part. » Elle se contente donc finalement de : « le poète joue sur la polysémie », renonçant à : « Le poète joue sur les mots. (…) Cela rend la scène vivante et drôle.» Quant au qualificatif, bizarre, nous pouvons le classer dans le rang des lexèmes flottants : il a surgi à maintes reprises dans la séance mais a été abandonné dans l’écrit final, faute, d’équivalent plus précis et consensuel.

La séance de Marie-Laure donne à voir une négociation filée sur plusieurs tours de paroles. Elle veut, par cette séance qui ouvre la séquence sur le texte théâtral, faire percevoir à ses élèves le contexte dans lequel se composait le théâtre de Molière. Ses élèves, dans un travail personnel préparatoire, se sont documentés sur Molière et son époque. Interrogeant ses élèves sur les relations entre Molière et Louis XIV, elle obtient la formulation : « Ils travaillent ensemble ». Elle entreprend donc de faire préciser cette idée par la classe. Au fil des échanges, elle obtiendra que Molière est comédien, « chef » de troupe et dramaturge. Elle rectifiera en accordant qu’il dirige sa troupe, elle précisera « sa troupe de théâtre » et fera la formulation : Louis XIV « finance la troupe de théâtre de Molière qui donne des représentations à la Cour de Versailles. » Elle fera ensuite ajouter à propos de Molière : « C’est un dramaturge (auteur dramatique), un comédien et directeur du théâtre du Palais-Royal.» Cet enchainement, synthétisé ici, montre comment la trace écrite se compose en suivant un mouvement de précision lexicale et passe ainsi par des proto-termes (ici, travailler) finalement remplacés par des lexèmes plus précis (donner des représentations, diriger, financer). Notre corpus, malgré sa taille réduite, donne donc des résultats encourageants en ce qui concerne la pertinence de l’utilisation des concepts propres à la génétique textuelle pour analyser et comprendre la complexité de l’activité rédactionnelle enseignante en classe.

Notons que les deux enseignants de cycle 3 ménagent une place importante aux écrits provisoires, qu’ils soient réalisés individuellement ou en binômes par les élèves comme chez Bertrand ou bien pris en charge par l’enseignante et le collectif au tableau chez Arielle. Dans ces deux cas, l’écrit réalisé est synthétique. Il se limite linguistiquement à des formules non syntaxiques et recourt à des abréviations et à des symboles. Arielle utilise des flèches et des accolades pour traduire de façon synthétique des hypothèses de lecture. Quant à Bertrand, il utilise des lettres de l’alphabet pour représenter les procédures les élèves ont utilisées pour répondre à des questions de lecture.

En classe de sixième, en revanche, l’écrit est structuré comme une dissertation. Marianne emploie ce mot entretien pour indiquer le modèle d’écriture auquel elle se réfère lorsqu’elle pilote la composition d’une trace écrite. Marie-Laure, elle, ne pense pas à la dissertation mais elle compose trois parties thématiques, numérotée et titrées et qui correspondent à trois aspects du texte lu par extraits. Cette composition présente des traits communs avec le modèle du commentaire littéraire.

Enfin, dans les quatre classes, l’écriture enseignante relève de l’auto-dictée, à partir du texte initialement envisagé, et de la réécriture, du fait de la prise en compte des performances didactiques des élèves. En revanche, ce trait commun n’efface pas le fait qu’à l’école, la trace écrite reflète essentiellement les apprentissages des élèves, tandis qu’au collège elle restitue essentiellement la visée enseignante.

Finalement, deux modèles génériques peuvent être distingués. Ils coïncideraient avec les deux cycles d’enseignement. La liberté des enseignants d’école primaire en termes de gestion du temps les autorise davantage à adapter le rythme de la séance au rythme de travail des élèves. Au collège, en revanche, la sonnerie retentit inexorablement au bout de cinquante minutes et fait passer l’enseignement avant l’apprentissage.

D’autres facteurs peuvent expliquer cette double généricité. Il semble que les enseignants  du primaire et du secondaire ne partagent pas les mêmes conceptions de l’enseignement et de l’épistémologie des disciplines scolaires et du français en particulier ni de l’apprentissage en général. Leur rapport à l’oral et à l’écrit les distingue dans leurs pratiques. Enfin, la nature de leur formation initiale relève également des éléments très importants à prendre en compte pour expliquer les différences constatées.

 

Conclusion :

La part de l’écriture de la trace écrite dans l’activité enseignante en classe varie donc selon le cycle d’enseignement et dépend de l’organisation du travail enseignant.

Si une typologie se dégage des textes produits dans les séances observées, on constate que le texte, généré au fil de discussions, est toujours lié, au moins dans sa genèse, à un discours argumentatif. Ce corpus ne suffit pas à démontrer l’existence d’un genre textuel ni d’un genre professionnel de la trace écrite. En revanche, il montre que la situation de travail vaut pour sa dimension interpersonnelle plus que pour les autres dimensions. La trace écrite semble une écriture qui s’ignore. Enfin, on peut craindre que cela témoigne de l’absence de dimension transpersonnelle forte.

 

 

 

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