337 - L’écriture en classe dans l’enseignement primaire et le secondaire, pratiques des enseignants - apprentissages des élèves.

La fonction fondamentale de l’école primaire a été (Chervel, 2008), et est encore aujourd’hui, d’apprendre à tous les enfants à lire et à écrire, puis à devenir des lecteurs experts (Guidoni-Stolz, 2012) et des scripteurs habiles. Dans le secondaire, le développement des compétences en écriture est un objectif essentiel dans toutes les disciplines. Hors de l’école, enfants et adolescents écrivent peu, et sous une forme différente de l’écriture scolaire (Barré de Miniac, 2006). La classe est le lieu privilégié où les élèves sont confrontés de manière constante et permanente à l’écriture. Ainsi, les enseignants écrivent au tableau (Nonnon, 2000 ; Bouchard, Parpette, 2012) et ils font écrire leurs élèves dans des cahiers ou des classeurs (Chartier, 1999, Chartier, Renard, 2000), traces de l’activité scolaire qui seront quelquefois conservées bien au-delà du temps de l’école (Hubert, 2012).

Les types d’écrits produits en classe par les élèves sont divers. Ils se distinguent par les objectifs que leur assignent les enseignants.

-           L’écrit d’essai, parfois appelé écrit provisoire, intermédiaire, réflexif ou encore écrit de travail, témoigne des tâtonnements, des hésitations, des processus de construction de savoirs et de réflexion des élèves (Chabanne, Bucheton, 2002, Doquet, 2011 a). Cet écrit relève d’une approche anthropologique de l’écriture scolaire (Goody, 1979). Il vise l’entrée de l’élève dans des usages spécifiquement disciplinaires de la langue.

-           L’écrit libre ou dirigé en réponse à un sujet proposé par l’enseignant est beaucoup plus pratiqué à l’école (Reuter 1996, Doquet, 2011 b). Cette pratique permet aux élèves  de s’exercer à l’écriture et de développer leur réflexion et leurs compétences linguistiques par la formulation organisée d’idées personnelles ou de savoirs acquis ou en cours d’apprentissage (Rebiffé, Le Bourgeois, 2012).

-           La trace écrite, co-construite ou imposée par l’enseignant, correspond à une institutionnalisation. Sa pratique est quotidienne. Elle institue (Reuter, 2010) des savoirs enseignés et parfois des discours d’élèves, attestant d’apprentissages en cours d’élaboration (Priolet, 2008).

-           Les écrits spécifiques aux épreuves d’évaluation sont quant à eux des témoins de l’avancement du travail de la classe et de l’élève considéré individuellement. Ils ont, le plus souvent, une visée certificative.

Alors que l’écriture tient une place importante dans le travail scolaire et que sa maîtrise conditionne les apprentissages et la réussite des élèves, les recherches en langue française  sur les pratiques d’écriture mises en œuvre par les enseignants sont relativement peu nombreuses. Les travaux existants concernent l’enseignement primaire et secondaire (Zaid, Boyer, Cohen-Azria, Egginger, 2012, Halté 1992 ; Bucheton, Dezutter, 2008) et l’enseignement supérieur (Jorro, 2002 ; Rinck, 2011 ; Donahue, 2008, English, 2012).

Prenant en compte le rapide constat qui vient d’être dressé, les communications proposées dans ce colloque présenteront des résultats de recherche sur les pratiques d’écriture mises en œuvre par les enseignants en classe. Elles  pourront selon les cas :

-           se centrer sur les spécificités des pratiques des enseignants selon les disciplines, les cycles d’enseignement ou les types d’écrits,

-           étudier les liens entre les pratiques, les apprentissages visés par les enseignants et les acquisitions des élèves,

-           proposer des mises au point sur les méthodologies d’analyse pertinentes pour étudier les  pratiques des enseignants (observation directes des pratiques, entretiens avec les enseignants, analyse d’écrits réalisés en classe...), ainsi que sur les concepts pertinents pour les analyser, par exemple celui de communauté discursive (Bernié, 2002).

Ce colloque pourra initier une réflexion collective qui pourrait se prolonger par la constitution d’un groupe de travail.

 

Références :

Barré De Miniac, C., Reuter, Y., (2006). Apprendre à écrire au collège dans les différentes disciplines. Paris : INRP.

Bernié, J-P. (2002).  L’approche des pratiques langagières scolaires à travers la notion de « communauté discursive » : un apport à la didactique comparée ? Revue française de pédagogie, 141, 68-77.

Bouchard, R., Parpette, C., (2012) Littéracie universitaire et oralographisme : le cours magistral entre écrit et oral. Pratiques, 153-154, 195-210.

Bucheton, D., Dezutter, O., (2008). Le Développement des gestes professionnels dans l’enseignement du français. Un défi pour la recherche et la formation. Bruxelles : De Boeck.

Chabanne, J.-C.,  Bucheton, D.,  (2002). Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’écrit et l’oral réflexifs. Paris : PUF.

Chartier, A-M., (1999). Un dispositif sans auteur : cahiers et classeurs à l’école primaire. Hermès, 25, 207-218.

Chartier, A-M., Renard, P., (2000). Cahiers et classeurs, les supports ordinaires du travail scolaire. Repères, 22, 135-159.

Chervel, A. (2008). Histoire de l’enseignement du français du XIIe au XXe siècle. Paris : Retz

Donahue, C. (2008). Ecrire à l’Université : Analyse Comparée en France et aux Etats-Unis. Lille : Presses Universitaires du Septentrion.

Doquet, C. (2011 a). Les écrits intermédiaires au cycle 3 pour penser et apprendre. Le Français aujourd’hui, 174, 57-68.

Doquet, C. (2011 b). L’Ecriture débutante – Pratiques scripturales à l’école élémentaire. Rennes : Presses universitaires de Rennes

English, F., (2012). Écrire différemment, apprendre différemment : repenser le genre. Pratiques, 153-154, 177-194.

Guidoni-Stolz, D. (2102). L’enseignement-apprentissage du lire–écrire en classe hétérogène : éléments d’une professionnalité et conditions du développement professionnel. Thèse de doctorat. Reims : Université de Reims Champagne-Ardenne.

Goody, J., (1979). La Raison graphique. La Domestication de la pensée sauvage. Paris : Editions de Minuit.

Halté, J.-F., (1992). Interactions langagières à fonction didactique. Metz : Inter-actions -CRESSEF.

Hubert, B., (2012). Faire parler ses cahiers d’écolier. Paris : L’Harmattan.

Jorro, A. (2002). L’écriture accompagnatrice : le journal de formation. Enjeux, 53,43-53.

Nonnon, E., (2000). Le tableau noir de l’enseignant, entre écrit et oral. Repères, 22, 83-119.

Priolet, M. (2008). Enseignement et apprentissage de la résolution de problèmes mathématiques. Le cas des problèmes numériques au cycle 3 de l'école primaire en France. Approches didactique et ergonomique. Thèse de Doctorat en Sciences de l'Éducation, (directeur : Jean-Claude Régnier). Université Lyon 2

Rebiffé C., Le Bourgeois R.,(2012) Ecrire et réécrire des textes en histoire à l'école élémentaire, quel intérêt? Caractères, Revue de l’Association Belge pour la lecture, 42, p. 15-22.

Reuter, Y., Cohen-Azria, C., daulcambre, I., Lahanier-Reuter, D., (2010). Institutionnalisation. Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (p. 123-126). Bruxelles : De Boeck.

Reuter, Y., (1996). Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de l’écriture. Paris, E.S.F.

Rinck, F., (2011). Former à (et par) l’écrit de recherche. Quels enjeux, quelles exigences ? Le Français aujourd’hui, 174, 79-92.

Zaid. A., Boyer, C., Cohen-azria, C., Egginger, J.-G. (2012) Analyse de l’action d’enseignement du point de vue des performances didactiques des élèves, faire écrire en « découverte du monde » à l’école primaire. Recherches en didactiques. 13, 85-105.

 

Communication 1 :

La trace écrite du travail de la classe, entre genre textuel et genre professionnel

 

Aurore PROMONET-THERESE

CEREP / IUFM / Université Reims Champagne-Ardenne, France

 

Mots clés : activité enseignante, genre, style, trace écrite, écriture scolaire

 

La présente communication concerne le domaine de l’écriture scolaire et plus spécifiquement la conduite, par l’enseignant, des écrits didactiques réalisés en classe. 

L’enseignant dirige la composition de ces écrits tout en tenant compte de leurs multiples destinataires. Ainsi, les élèves s’y réfèrent pour apprendre des leçons. Les parents peuvent y contrôler le travail effectué, tant par les élèves que par les enseignants. L’institution peut les utiliser comme outil de contrôle du travail enseignant.

Cahiers et classeurs d’élèves constituent des traces écrites du travail de la classe et témoignent de choix scripturaux, didactiques, pédagogiques et professionnels assumés par l’enseignant. Ils sont le produit d’une écriture sous contraintes. Nous nous demanderons donc si l’on peut, dans cet ensemble d’écrits, discerner les caractéristiques d’un genre au sens littéraire (Schaeffer, 1989) ou au sens professionnel (Clot et Faïta, 2000). Nous nous proposons ainsi d’adopter un cadre théorique composite, articulant analyse de l’activité et didactique du français.

Nous avons procédé à l’enregistrement vidéoscopique de quatre séances de lecture en classes de sixième. La méthodologie choisie a privilégié le point de vue intrinsèque : chaque enseignant a été remis en situation par confrontation à l’enregistrement de son activité et s’est prêté à un entretien d’auto-confrontation simple.

Les séances observées et filmées et les entretiens ont fait l’objet d’une transcription systématique et chronologique et chaque script d’entretien d’auto-confrontation a été associé au script de la séance correspondante. Les données ainsi organisées ont mis en relief les correspondances entre pratique observable et observée de chaque enseignant et discours sur cette pratique.

Le processus d’écriture en jeu dans la trace écrite a été étudié avec les outils d’analyse de la critique génétique (traitant du manuscrit littéraire), transposés à l’écriture scolaire (Doquet, 2011). Ainsi, nous avons considéré les interactions de classe comme un avant-texte (Biasi, de, 2000) de la trace écrite et nous avons tenté d’y repérer  les différentes composantes du processus d’écriture (planification, mise en texte, révision et choix lexicaux). Cette analyse a été complétée par une analyse interactionnelle (Traverso, 2012) qui, issue de l’analyse du discours, a permis de mettre en lumière les traces de co-construction du discours, repérables dans le texte de la trace écrite.

Il résulte de ces analyses que la trace écrite du travail de la classe est une trace de l’activité enseignante qui, d’une part, relève d’un processus d’écriture très spécifique et, d’autre part, témoigne de la construction des pratiques professionnelles enseignantes. Enfin, outre sa double dimension générique (textuelle et professionnelle), la trace écrite du travail de la classe présente non seulement une dimension stylistique (propre à chaque enseignant) mais aussi une dimension interactionnelle (propre à chaque classe).

 

Références :

CLOT, Y., & FAITA, D., (2000). Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes. Travailler, 4, 7-42.

DE BIASI, P.-M. (2000), La génétique des textes. Paris : Nathan.

DOQUET, C. (2011). L’Ecriture débutante – Pratiques scripturales à l’école élémentaire. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

SCHAEFFER, J.-M. (1989). Qu’est-ce qu’un genre littéraire ? Paris : Seuil.

TRAVERSO, V. (2012). Analyses interactionnelles : repères, questions saillantes et évolution. Langue française. 175, 3-17.

 

Communication 2 :

La trace écrite du travail de classe, entre activité enseignante et activité de l’élève

 

Bruno Hubert

CREN / IUFM / Université de Nantes, France

 

Mots clés : analyse de l’activité enseignante, écrits d’élèves, écriture fictionnelle, herméneutique des traces

 

La présente communication s’intéresse aux traces écrites des élèves,  traces de l’activité de la classe envisagées comme traces de la pratique enseignante. Le projet de cette recherche trouve son origine dans les difficultés que connaissait notre équipe à proposer pour les professeurs des dispositifs d’analyse de l’activité professionnelle favorisant véritablement le rapprochement de l’espace de travail et de l’espace de formation (Wittorski, 2007). Les enseignants débutants contextualisent très peu l’activité de la classe (Crinon, Guigue, 2003) et il apparaît souvent  très difficile de se représenter la situation de travail à partir de ce qu’ils en écrivent dans l’après-coup (Colin, 2006).

Nous posons l’hypothèse que la trace écrite des élèves peut être utilisée pour refigurer (Ricœur, 1986) aussi bien l’activité de l’élève que l’activité enseignante, et ainsi explorer le rapport au savoir mis en œuvre. Au préalable, les participants ont été sensibilisés au pouvoir de reviviscence que recèlent les traces scolaires par l’exploration des cahiers d’école personnels conservés et en ayant été confrontés à des cahiers d’époques antérieures.

Le corpus analysé réunit des textes de fiction où les professeurs vont partir de la trace des élèves pour raconter l’activité de leur propre classe du point de vue imaginé de l’élève, des récits où des pairs qui n’ont pas vu la séance se livrent au même jeu d’écriture et des écrits où les professeurs s’appuient sur une relecture des textes précédents afin de reprendre le vécu et d’en faire un objet de connaissance professionnelle. Les choix méthodologiques et théoriques adoptés s’inscrivent dans la tradition phénoménologique et herméneutique  interrogeant les dimensions cognitives, affectives et d’action : par la médiation du texte, l’individu accède à une méta-trace, espace d’invention entre ce qui reste et une version possible de la réalité, l’objectif n’étant évidemment pas d’écrire ce que l’on sait déjà.

L’aspect parcellaire de la trace écrite de l’élève et les blancs qu’elle comporte vis-à-vis de la situation de travail facilitent la double reconstruction de l’activité des élèves et de l’activité enseignante, par le biais de ce que Catherine Tauveron (2009) appelle une fictionnalisation du réel. Elle laisse place aux potentialités de l’écriture susceptibles ainsi de faire surgir ce qui échappe à la conscience de l’acteur et de rendre intelligible la réalité professionnelle dans ses aspects les plus intimes. Les traces écrites sont alors appréhendées comme une zone intermédiaire (Cros, 2011) entre le professeur et l’élève mais aussi entre le sujet enseignant et la réalité objective, zone où des conciliations en termes d’identité et d’identité professionnelle sont susceptibles de s’engager.

 

Références :

COLIN L. (2006). « La notion freudienne de l’après-coup (nachträglich) : un sale coup en matière éducative ? » in Pratiques de formation/analyses n°51.

CIFALI, M., ANDRE A. (2007). Ecrire l’expérience. Vers la reconnaissance des pratiques professionnelles, PUF.

CRINON, J., GUIGUE, M. (2003). « Les modalités de présence des élèves dans des mémoires professionnels », in CRINON, J. (dir.), Le mémoire professionnel des enseignants observatoire des pratiques et levier pour la formation, L’Harmattan, 113-132.

CROS, F., LAFORTUNE, L.,  MORISSE, M. (Dir.). (2011) Se professionnaliser par l’écriture, Presses de l’Université du Québec.

WITTORSKI, R. (2007). La professionnalisation : note de synthèse. Savoirs, 11-39.

RICOEUR, P. (1986). Du texte à l’action, Essais d’herméneutique, II, Le Seuil.

TAUVERON, C. (2009). « Apprendre à produire un effet de fiction : un problème flou » in DUFAYS, J.-L., PLANE, S. L’écriture de fiction en classe de français, Presses universitaires de Namur, 129-147.

 

Communication 3 :

Prendre des notes d'observation sur le terrain et les relire  pour construire des connaissances : les élèves de l'école élémentaire font l'expérience de « l'écrire »

 

Catherine Rebiffé

CAREF / IUFM / Université de Picardie Jules Verne, France

 

Roselyne Le Bourgeois

CAREF / IUFM / Université de Picardie Jules Verne, France

 

Mots clés : école élémentaire - didactique du français- pratiques d'écriture- découverte du monde.

 

Cette présentation s'appuie sur une recherche collaborative, associant les professeurs des écoles formateurs (de CE1 et de CM1) et deux formateurs ; pour préparer une classe patrimoine dans la Mayenne, en Mai 2011 et dans une logique de projet, les professeurs organisent des moments qui alternent travail en classe et sorties aux alentours de l'école, occasions d'observation, d'apports et de recherches dans divers domaines : histoire du quartier et de différents édifices, mais aussi étude des aspects matériels des constructions (matériaux, appareils…). L'une d'entre nous est sollicitée pour prendre en charge certaines visites du patrimoine local ; les séances sont conçues en collaboration ; projet scolaire et projet de recherche se sont donc nourris l'un de l'autre.

Ces enseignantes prêtent une attention toute particulière au développement des compétences de « scripteurs » des élèves : elles proposent des occasions d'écrire variées et quotidiennes (ici, notes prises individuellement ou à deux, en cours de sorties ou au retour en classe, lors du visionnement d'un film documentaire…) ; les élèves sont amenés à relire et remanier leurs notes, pour mise en commun collective orale, ou pour rédiger des textes d'équipes répondant à des consignes diverses, mais toujours à visée réflexive. A partir de l'analyse de corpus, nous proposons d'étudier la relation de ces écrits à une démarche précise dans le domaine de la découverte du monde et de l'étude du patrimoine architectural.

Comment éduquer le regard ? Comment rendre compte de l'aspect physique des monuments ? Quelles traces en garder ? Durant la séquence, les élèves sont amenés à expérimenter, bien sûr de façon modeste et tâtonnante, les fonctions essentielles de l'écrit (Goody 2007), en un premier temps la fonction mémoire. Empruntant les traits spécifiques de la situation de prise de notes à A.Piolat (2004), nous nous demanderons si les jeunes élèves (CE1, notamment, mais aussi CM1) peuvent entrer dans cette activité avec profit ; l'analyse de copies individuelles éclairera les problèmes de la pertinence des informations retenues, et de leur type de codage (« dessin » ou langue) aussi bien que celui de leur transcription graphique et « orthographique ».

Comment amener les élèves à écrire des textes qui doivent dire et représenter le « réel » et dépasser la simple observation ? En « gelant » les propos, les notes les fixent mais aussi les matérialisent et les « mettent en espace », permettant au scripteur de les réinterpréter et réorganiser en fonction d'un nouveau contexte et à la lueur d'autres connaissances. Les notes du corpus sont relues et « tranformées » par des équipes plus larges pour répondre à la nouvelle consigne : « quelles questions nous sommes-nous posées ? ». L'analyse de textes d'équipes mettra en évidence des effets, réussites et difficultés, de décontextualisation-recontextualisation (Jaubert-Rebière 2011), un vrai travail de regroupement explicatif d'informations de différents domaines, des choix de représentations articulant codes iconiques (croquis, schémas) et verbal (légendes).

Nous proposons de présenter un exemple d'écriture au service d'une démarche dans un domaine précis mais transposable ; loin de se trouver diluée dans la discipline qu'elle sert, la maîtrise de la langue y trouve une authentique occasion de s'entraîner, loin des exercices de rédaction ponctuels et formels.

 

Références :

Desgagné S., Bednarz N., Couture C., Poirier L., & Lebuis, P.  (2001). L'approche collaborative de recherche en éducation: un nouveau rapport à établir entre recherche et formation, Revue des sciences de l'éducation, (27-1), 33-64

Goody J. (2007). Pouvoirs et savoirs de l'écrit. Paris : La Dispute.

Jaubert M., & Rebière M. (2011). Positions énonciatives pour apprendre dans les différentes disciplines scolaires : une question pour la didactique du français ?. Pratiques. 149/150, 112-128

Le Guern, A-L, & Thémines, J-F (2011). Des enfants iconographes de l’espace public urbain : la méthode du parcours iconographique. Carnets de géographes, 3. En ligne.

Lintz, Y. (2002). Une pédagogie sur le fil. Beaux Arts Magazine. 13-28. Reims : DAAC/CRDP.

Piolat A. (2004). La prise de notes : écriture de l'urgence, in A. Piolat (Ed.), Ecriture. Approches en sciences cognitives. Aix-en-Provence : Presses universitaires de Provence.

 

 

Communication 4 :

Trace de consigne et trace d'écriture dans les productions écrites des élèves à l’école élémentaire

 

Philippe LEGRAND

CAREF / IUFM / Université de Picardie Jules Verne, France.

 

Mots clés : consigne, fiche de préparation, production d’écrit, méthodologie d’écriture

 

La consigne scolaire ouvre un champ d’investigation dont ni la définition ni la mesure ne semblent aujourd’hui circonscrites de manière suffisante. Les recherches en cours ou récentes se sont plutôt attachées à des aspects linguistiques (Bucheton, 2008), sociaux (Bautier, 2009), didactiques parfois mais sans jamais aborder la globalité de ses « enjeux », des attentes institutionnelles aux incidences disciplinaires. La consigne scolaire oscille souvent, dans les pratiques quotidiennes de l’école, d’une part entre une formulation figée, convenue, répétitive, stéréotypée jusqu’à l’ennui malgré la diversité des champs d’application auxquels elle renvoie, l’étendue des compétences qu’elle pense pouvoir faire acquérir, et d’autre part un non-dit qui n’empêche généralement pas les élèves de comprendre ce qu’on attend d’eux mais ne dit rien précisément des attentes spécifiques et complexes de l’enseignant.

Il nous revient toutefois de noter, suite à des observations faites en classe auprès d’une enseignante stagiaire, déjà titulaire d’un master Enfance, Education, Enseignement et admissible cette année au concours de recrutement de professeur des écoles, ainsi qu’au vu de son « classeur » au terme de son stage en responsabilité, que quelques représentations de la consigne scolaire induisent un certain nombre de pratiques et de gestes professionnels précis de la part de l’enseignante et conduisent les élèves de CE1 et CE2 à des « réalisations » dont la finalité obéit autant au respect de convenances rhétoriques qu’à de réelles procédures d’acquisition de compétences. Les activités de production d’écrits en français de type rédactionnel que nous analysons, attestent d’une ambigüité perceptible entre des compétences d’écriture attendue des élèves, clairement exprimées et pleinement revendiquées par l’enseignante sur ses documents de travail et une forme de désarroi de certains élèves non préparés à l’autonomie des tâches d’écriture, inhérente à la formulation retenue et ne sachant évaluer la part de subjectivité de leur production. Il s’en suit une succession de malentendus où les paroles entre l’enseignante et les élèves se croisent sans se comprendre. Les aspects sémantiques (« As-tu répondu à la consigne qu’on a expliquée ? ») se heurtent aux modalités didactiques que la consigne a laissées de côté : rédaction d’une première phrase, d’un premier jet qui sera repris, amélioré, réécrit. La consigne telle qu’elle est envisagée s’apparente alors plus à un ordre qu’il convient d’exécuter qu’à une problématisation du monde qu’il convient d’interroger pour en résoudre les données à partir d’une expérience d’écriture.

Les cahiers du jour comme les différents documents servant de support aux activités de français sont à cet égard révélateurs de ce qu’il nous faudrait préciser auprès des élèves. Premièrement, en quoi la consigne est-elle la meilleure sollicitation pour « mettre les élèves au travail » ? Pourquoi prend-elle, pour l’activité demandée, cette formulation injonctive particulière ? Quelle attitude face à la langue requiert-elle de la part des élèves ? Quelle forme de dialogue cherche-elle à instituer avec son lecteur ?

C’est à ces questions que notre communication tentera d’apporter des réponses en s’appuyant sur des traces recueillies dans la classe d’une étudiante de M2 en stage.

 

Références :

Bautier, E., Rayou, P., (2009). Les inégalités d'apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires, PUF, coll. « Education et société »,

Bucheton, D., Dezutter, O., (2008). Le Développement des gestes professionnels dans l’enseignement du français. Un défi pour la recherche et la formation. Bruxelles : De Boeck.

Zakhartchouk, J.-M.. (2004).  Quelques pistes pour « enseigner » la lecture de consignes. Formation et pratiques d’enseignement en question. 1, 71-80. Repéré à http://www.revuedeshep.ch/pdf/vol-1/2004-1-zahkartchouk.pdf

 

Communication 5 :

Place et rôle des traces écrites en résolution de problèmes numériques à l’école élémentaire : quelles méthodologies de recueil et d’analyse de données ?

 

Maryvonne Priolet

CEREP / IUFM / URCA Reims, France

 

Mots-clés : trace écrite, résolution de problèmes numériques, école élémentaire, enseignement-apprentissage, pratiques enseignantes, représentations sémiotiques

 

Dans le contexte général de nos travaux de recherche sur l’enseignement-apprentissage de la résolution de problèmes numériques à l’école élémentaire, nous nous demandons notamment dans quelle mesure les élèves sont effectivement confrontés à la conversion de représentations sémiotiques, considérée comme fondamentale par Duval (1995, 2001) dans le processus de compréhension qui permet d’accéder aux objets mathématiques.

Notre approche que nous qualifions d’intégrative mobilise conjointement et simultanément un ensemble de cadres théoriques de référence empruntés essentiellement à la didactique des mathématiques (Brousseau, 1986 ; Novotná, 2001), à la psychologie des apprentissages (Johnson-Laird, 1993) et du développement (Vergnaud, 1990) ainsi qu’à la didactique professionnelle (Pastré, 2011).

Dans la présente communication, nous nous proposons de décrire les méthodologies que nous avons mises en œuvre pour analyser les relations entre les productions individuelles des élèves et les pratiques enseignantes dans le champ de la résolution de problèmes numériques. Deux méthodes de recueils de données  ont été utilisées :

-           l’observation :

o          pour l’ensemble des 420 productions écrites réalisées par les 105 élèves d’une cohorte suivie sur quatre années successives lors de la résolution d’un même problème à données numériques.

Cette étude longitudinale nous a notamment conduite à constituer une typologie des traces écrites intermédiaires produites par chaque élève du CE1 au CM2 puis, entre autres, à étudier les relations entre la présence ou l’absence de ces traces et le degré de performance des élèves lors de la résolution du problème donné.

o          pour les séances d’enseignement de la résolution de problèmes mises en œuvre par huit professeurs des écoles enseignant dans des classes ordinaires. Il s’agit d’identifier la place des différentes traces écrites produites par les élèves, individuellement ou collectivement. Douze de ces séances ont donné lieu à des transcriptions intégrales, dactylographiées qui ont notamment permis d’étudier la place accordée à la conversion de représentations.

-           l’entretien :

o          Cinq entretiens d’autoconfrontation simple ont complété le recueil de données issues des observations. Un entretien collectif final a permis de confronter l’ensemble des huit enseignants aux différentes pratiques mises en œuvre dans l’enseignement de la résolution de problèmes numériques. Là encore, la place de la conversion de représentations a été étudiée.

o          Huit autres entretiens de type semi-directif ont contribué à étendre les investigations à huit professeurs des écoles maîtres-formateurs.

Tous ces entretiens ont donné lieu à des transcriptions intégrales.

Cette communication s’attachera à mettre en exergue les apports et les limites des méthodologies qui nous ont permis d’identifier et de caractériser dans les pratiques enseignantes la place de la trace écrite dévolue à l’élève dans le processus de conceptualisation inhérent à la résolution de problèmes numériques.

 

Références :

Brousseau, G. (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques, Recherches en Didactique des Mathématiques, 7, 2, 35-115.

Duval, R. (1995). Sémiosis et pensée humaine. Berne : Peter Lang.

Duval, R. (2001). Pourquoi les représentations sémiotiques doivent-elles être placées au centre des apprentissages en mathématiques ? In A. Gagatsis (Ed.), Learning in Mathematics and Science and Educational Technology.

Johnson-Laird, P. N. (1993). La théorie des modèles mentaux, in Les modèles mentaux : approche cognitive des représentations, Coordonné par Ehrlich M.-F., Tardieu, H., Cavazza, M., Paris : Masson.

Novotná, J. (2001). Pictorial Representations in the Process of Grasping Word Problem Structures, In Vale, C., Horwood, J. and Roumeliotis, J., A Mathematical Odyssey, Melbourne, Mathematical Association of Victoria.

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Paris : Presses Universitaires de France

Vergnaud, G. (1990). La théorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des Mathématiques, 10, 2-3, 133-170.

 

Communication 6 :

Le carnet de lecture, un outil didactique pluriel à l'école

 

Lydie LAROQUE

CAREF / IUFM / Université de Picardie Jules Verne, France.

 

Mots-clés : littérature, trace, carnet de lecteur, lecture

 

La recherche en littérature, et plus encore dans sa dimension didactique, participe à l'intérêt général pour la notion de trace (Rouxel, 2005). La réflexion sur la trace s'inscrit dans une conception de la littérature comme activité (Picard, 1986). En tant que réaction au texte, elle revêt aussi une dimension d'interlocution (Demougin, 2004). Dans le cadre d'une culture écrite, l'école a besoin d'outils pour suivre les apprentissages et contrôler les acquis. Cette communication s'intéressera donc à un outil spécifique, le carnet de lecteur, et cherchera à montrer en quoi il prend une dimension didactique plurielle. Dans un premier temps, il s'agira de mettre en évidence son statut paradoxal et les modèles théoriques divergents qui le sous-tendent. Espace privé dont l'origine est la classe, c'est un outil suscité par l'enseignant qui ne doit pourtant pas le contrôler (Doquet-Lacoste, 2008). Si sa visée est sans équivoque, dans la mesure où il est censé porter les traces de l'acte individuel de la lecture qui construit le sens du texte, la notion de « lecteur » peut être perçue différemment : il peut s'agir du lecteur implicite de Wolfgang Iser (1985) ou du lecteur « braconneur » (Joole, 2009). Ces  paradoxes et ces positions théoriques différentes vont nous conduire, dans un second temps, à analyser des conceptions didactiques divergentes (trace de la lecture littéraire ou de la lecture intime) et des pratiques plurielles à partir d'un corpus constitué de deux extraits de manuels de français cycle 3, de modèles de carnets de lecteurs proposés par le CDDP de l'Oise ou l'inspection académique de Loire atlantique et d'exemples réalisés dans différentes académies.

 

Références :

Ouvrages didactiques

Iser, Wolfgang (1985). L'acte de lecture. Bruxelles :Mardaga.

Picard, Michel (1986). La lecture comme jeu. Paris : éditions de Minuit.

Articles de périodiques

Dancel, Brigitte (2000). « Le cahier de l'élève, approche historique ». Revue Repères, n°22, p . 121-134.

Doquet-Lacoste, Claire (2008). « Carnet de lecture : un espace d'émergence de la lecture littéraire ». Revue Argos n° 43, p. 51-58.

Chapitres dans des actes de colloque

Joole, Patrick (2009). « Le carnet de lecteur de littérature », in Interpréter et transmettre la littérature aujourd'hui , Max Butlen, Violaine Houdart-Mérot (coord.). Encrage, p. 391-306.

Rouxel, Annie (2005). « Traces, traces littéraires, statut littéraire de la trace », in Seules les traces font rêver, actes des Ve rencontres des chercheurs en didactique de la littérature, Jean-Michel Pottier (coord.). CRDP de Champagne Ardennes.

Communication présentée lors d'une conférence ou d'un congrès

Demougin, J.P. (2004). «  Le lecteur et sa parole : traces écrites d'une parole recomposée dans l'acte de lecture », communication effectuée au colloque Sujets lecteurs et enseignement de la littérature. Actes parus sous le titre : Le sujet lecteur, lecture subjective et enseignement de la littérature. Rennes.