330/8. La réception communiste du plan Langevin-Wallon. Contribution à l'analyse de l'attitude communiste à l'égard du plan de réforme de l'enseignement (Frédéric ROULLE)

 

 

La réception communiste du plan Langevin-Wallon.

Contribution à l'analyse de l'attitude communiste à l'égard

du plan de réforme de l'enseignement

  

Frédéric ROULLE

 

Université de Caen Basse-Normandie

CERSE (EA 965)

frederic.roulle@unicaen.fr 

 

 

Introduction  

La façon dont le plan Langevin-Wallon a été accueilli par le parti communiste français a fait l'objet de deux articles récents, écrits par l'un des plus éminents historiens français de l'éducation et de l'enseignement, Antoine Prost1. L'auteur y défend l'idée d'un faible soutien, voire de réticences communistes au plan Langevin-Wallon qui seraient une des causes de sa non application. Sans remettre totalement en cause la pertinence de l'analyse d'A. Prost, nous voudrions montrer qu'il est possible d'adopter une perspective un peu différente, susceptible d'infléchir, et l'espérons-nous d'enrichir, la réflexion sur l'échec du plan Langevin-Wallon.  

Pour ce faire, nous proposons de mobiliser le concept de "réception" tel que l'utilise l'historien Peter Burke dans un ouvrage consacré à la Renaissance en Europe2 et qu'il emprunte d'ailleurs à d'autres auteurs3. Dans l'espace imparti dans le présent article, il ne saurait être question de mettre en oeuvre une analyse détaillée de ce concept. Contentons nous d'en énumérer et, le cas échéant, d'en expliciter rapidement les principaux attributs. Le concept de réception tente de rendre compte des modalités dont une personne, un groupe de personnes de quelque nature qu'il soit, ou encore une société toute entière, interprète, s'approprie, assimile un phénomène à l'origine extérieur à leur milieu de vie habituel et qui peut être de nature fort diverse (politique, économique, artistique, etc...). Il est défini par les attributs suivants :  

 - le filtre : dans le processus de réception seuls certains éléments passent mais pas tout. Cette sélection est fonction de la culture que possède la ou les personnes qui reçoivent tel phénomène. 

 - Le contexte : toute réception se fait dans un ou des contextes particuliers de nature diverse (politique, économique, social, culturel, etc...) qui détermine(nt) la façon dont se fait l'appropriation de tel phénomène. 

 - les réseaux et les lieux : tout processus de réception suppose des itinéraires, des canaux de diffusion, des lieux et/ou des milieux qui reçoivent et diffusent dans d'autres lieux et d'autres milieux, selon des modalités propres, tel phénomène.  

L'essentiel à retenir pour nous est que le modèle de la réception est fondamentalement d'essence dynamique. Il suppose nécessairement dans le cours de son déroulement une évolution. Autrement dit, ce qui est reçu n'est jamais identique à ce qui a été diffusé.  

Utilisé pour l'objet qui nous occupe, le plan Langevin-Wallon, ce modèle présente l'intérêt d'échapper à la problématique de l'adhésion/rejet, ou de l'approbation/réticence et, nous semble-t-il, d'offrir des clés de lecture plus aptes à rendre compte de la complexité des choses et à mettre au jour des idées jusque là peu aperçues dans l'analyse complexe de l'échec du plan Langevin- Wallon.  

Notre propos est fondé sur le dépouillement en cours de fonds d'archives, dans le cadre d'un travail de thèse de doctorat. Il s'agit d'une part du fonds Séclet-Riou4 conservé aux archives départementales de la Seine Saint Denis et d'autre part du fonds Cogniot5 conservé aux archives municipales de Saint Denis. Le statut et l'identification des documents qu'ils contiennent ne sont pas toujours clairs, ce qui confère une part d'incertitude aux interprétations que l'on peut en faire, mais qui n'empêche cependant pas de faire émerger quelques idées importantes.  

Nous procèderons en trois temps. Lors du premier, nous nous attacherons à montrer que les Communistes, et en particulier Cogniot, font une lecture très politique et idéologique du plan Langevin-Wallon, ce qui n'a peut-être pas exclu l'existence de quelques voix divergentes, ou du moins évoluant dans un registre que nous qualifierons de plus pragmatique. Le deuxième point mettra en évidence les suspicions, ce qu'A. Prost appelle les réticences, des communistes vis à vis des pédagogies dites nouvelles. Enfin dans le troisième et dernier paragraphe nous essayerons de reconsidérer le lien supposé entre ces réticences communistes et la non application du plan Langevin-Wallon.  

1. Une lecture très politique et idéologique du plan... 

Le fonds Cogniot contient un vaste ensemble de documents consacrés aux différentes réformes scolaires de 1936 à 1975. Celui où sont classés les documents relatifs aux années 1944 à 19476 recèle un texte particulièrement intéressant pour étayer notre propos mais dont le statut n'est pas clair. Il s'agit d'un texte ronéotypé d'une vingtaine de pages qui porte des corrections manuscrites ajoutées par Cogniot. Il ne comporte pas de date, mais est, de toute évidence de peu postérieur à la publication du plan, puisqu'il mentionne cet événement comme un fait récent. A ce jour, nous n'avons pas pu déterminer si ce texte a été publié sous la forme d'un article, ou s'il est resté à l'état de projet. Quoiqu'il en soit, il révèle cependant clairement le filtre, pour reprendre le modèle de la réception évoqué ci-dessus, à travers lequel Cogniot interprète le plan Langevin-Wallon.  

L'auteur salue à plusieurs reprises l'oeuvre de Langevin et de Wallon dont il ne se prive pas de rappeler l'engagement communiste. Mais pour lui toute réforme de l'enseignement est nécessairement subordonnée à une réforme de la société toute entière. Elle ne peut en être que la continuation et non le moteur. Dans l'esprit de Cogniot la démocratisation est d'abord une affaire politique avant d'être une affaire scolaire et pédagogique. Très significatif de la subordination du scolaire au politique est le contenu de la deuxième page de l'article. Cogniot y écrit :  

" Or nous sommes dans la période de l'histoire qui a pour tâche le long et difficile passage de la démocratie formelle à la démocratie sociale, à la véritable démocratie de la majorité du peuple. La lutte contre les trusts, la structure oligarchique de la société est le fondement même de toute action progressiste en quelque domaine que ce soit.  

Réciproquement les efforts tentés sur la base des données sociales nouvelles pour un progrès dans le domaine des possibilités de culture peuvent influer à leur tour sur le progrès des conditions économiques et sociales. 

Ainsi, prend toute sa valeur la lutte pour l'âme de la jeunesse et du peuple tout entier, pour l'élimination des éléments réactionnaires de la tradition spirituelle, en particulier par la réorganisation de l'enseignement..."                                

Citons encore un dernier passage, sis une page plus loin et particulièrement significatif de la prégnance de cette rhétorique communiste qui détermine la lecture que fait Cogniot du plan Langevin-Wallon :  

"Le monopole de la culture supérieure détenue par l'oligarchie et ses serviteurs les plus hauts placés, contribuait très efficacement à faire admettre sans protestation l'écart entre les classes, à conférer l'aspect trompeur d'un phénomène naturel et d'un droit légitime et éternel aux rapports de propriété défini par le régime des trusts, à répandre la conviction de l'inégale valeur des groupes sociaux (en attendant la théorie de l'inégale valeur des races) et par conséquent à imposer le respect servile des faits et gestes des maîtres en tant que modèles des masses. La valeur des hommes de l'aristocratie sociale, qui paraissait totalement hors de la portée du peuple, devait servir à éblouir les masses du prestige intellectuel de leurs maîtres." 

Cogniot se lance ensuite dans un long développement pour lister ce qui lui semble être les avantages des dispositions contenues dans le plan Langevin- Wallon. C'est l'établissement d'un tronc commun jusqu'à l'âge de 15 ans qui retient toute son attention. Il y voit le creuset où se forgera le citoyen de demain, l'homme nouveau qui sera l'instrument et le bénéficiaire de la création de la société nouvelle. Il insiste aussi beaucoup sur l'importance de développer la culture technique et professionnelle dont le plan Langevin-Wallon souligne la nécessaire mise sur un pied d'égalité avec la culture "traditionnelle" afin de garantir une véritable égalité dans la reconnaissance des capacités de chaque enfant 

Le texte de Cogniot apparaît donc tout à fait significatif d'une doxa communiste qui conditionne un phénomène de focalisation sur certains éléments du plan et qui, a contrario, en efface presque totalement d'autres. Nous verrons même, dans la deuxième partie, qu'à certains égards on peut soutenir l'idée que ce prisme idéologique fait dire à Cogniot des choses qu'il affirme comme autant d'éléments pour soutenir le plan, mais ne sont pas dans le plan... 

2. ... qui laisse bien peu de place aux considérations pédagogiques, voire qui 

dissimule une hostilité aux innovations en ce qui concerne les méthodes nouvelles d'enseignement... Tout à sa défense d'une conception démocratique et libératrice de l'enseignement, Cogniot se fait l'apôtre d'un enseignement fondé sur le rationalisme qui donne une place fondamentale à l'esprit scientifique et critique. Mais il en reste au stade des généralités. Nulle préconisation pédagogique n'est présente, aucun terme d'un registre que nous appellerions aujourd'hui didactique n'apparaît. Survient ainsi une sorte de glissement qui finit par donner l'impression que Cogniot, tout en défendant le plan, ne parle plus vraiment du plan. Et de convoquer des références à Paul Bert pour glorifier la connaissance des phénomènes physiques comprise comme la condition nécessaire d'une compréhension juste des phénomènes sociaux. Cogniot écrit alors : 

"L'enseignement accorde la première place à la culture de l'intelligence, à l'effort proprement intellectuel". Sans nous livrer à une exégèse savante de ce propos qui peut susciter diverses interprétations, on peut être assez surpris de le trouver dans un texte sensé défendre le plan Langevin-Wallon, quand on sait que les deux savants n'ont cessé de mettre en parallèle et sur un pied d'égalité ce qui serait de l'ordre du "proprement intellectuel" et ce qui appartient au 

domaine de l'expérimentation, de la manipulation. Le sens qu'accorde Cogniot à ses propos se précise dans un passage qui vaut la peine d'être cité dans sa totalité :  

"L'esprit de science doit pénétrer l'enseignement, les connaissances positives bien contrôlées et authentiques donnant la compréhension des lois auxquelles obéit le développement de la nature et de la société. 

"Le maître par conséquent ne s'efface pas contrairement à ce que recommande la pédagogie anarchisante et nihiliste actuellement en honneur dans les cercles ministériels amis de la démagogie" 

Voilà une attaque contre l'éducation nouvelle que ne renieraient pas les membres les plus conservateurs de la Société des Agrégés! C'est bien cette hostilité aux méthodes pédagogiques innovantes qui est mise au jour dans une lettre que Célestin Freinet adresse à Cogniot7. Elle datée du 8 février 1949. Célestin Freinet s'y livre à un subtil exercice d'équilibriste entre un plaidoyer pro domo et une tentative pour obtenir un brevet de "bon communiste". Elle mériterait d'être reproduite in extenso tant elle est révélatrice du poids que peut avoir l'idéologie et de l'aveuglement qu'elle peut entrainer. Nous ne pouvons, dans le cadre de cet article, qu'en citer quelques passages particulièrement significatifs. Après une allusion à une conférence sur l'éducation nouvelle prononcée par Cogniot et à laquelle Freinet n'a pas pu se  rendre, ce dernier écrit : 

 "J'ai renoncé depuis longtemps à essayer de faire comprendre à la Direction du Parti  le sens essentiellement marxiste de notre travail. Et l'affaire Lissenko vient donner encore plus de poids à nos réalisations qui s'inscrivent parfaitement dans le processus scientifique et social  mitchourinien".  

Plus loin dans sa lettre, Freinet regrette mais comprend que Cogniot n'a pas le temps de se tenir au courant des actions et des réalisations de son mouvement. Et il écrit ce passage qui, avec le recul du temps, prend un sens  quelque peu surréaliste :  

"Tu verrais notamment dans nos publications  

- que je suis comme toi contre cette éducation nouvelle d'origine anglo-saxone, donc fasciste, qui d'ailleurs n'a pas eu une très grande influence chez nous. 

 - que j'ai signalé depuis longtemps le danger de l'expérience des 6ème nouvelles qui, partie du sommet (?), sans matériel nouveau, sans technique, donc antimarxiste, risque tout simplement d'homologuer l'échec de cette éducation nouvelle.  

 - que nous ne sommes pas des anarchistes, ce qui cependant, [plusieurs mots effacés] nous ne t'approuvons pas quand tu préconises que le maître reste le centre de sa classe. Nous habituons nos enfants à s'organiser, à travailler et à vivre en communauté en communauté, et nous avons la prétention d'apporter ainsi notre pierre à la préparation de la société libre de demain. 

 - que nous plaçons toujours nos travaux d'école dans le milieu social, et donc politique, qui les conditionne. Nous préparons ainsi l'éducateur non à se retirer de la lutte pour entrer dans une égoïste tour d'ivoire pédagogique...".  

Réticence et même hostilité face à l'éducation nouvelle, le constat relève de l'évidence. Constitue-t-il pour autant un facteur important, sinon décisif, de l'échec du plan Langevin-Wallon?  

3. ... tout en étant pas nécessairement à interpréter comme une raison de l'échec du plan 

Dans l'article intitulé "Une réforme morte née : le plan Langevin-Wallon"8, A. Prost fait des évidentes réticences communistes une des causes de la mort du plan Langevin-Wallon avant même sa publication. Il aborde là un problème classique de l'épistémologie de l'histoire et qu'il connaît mieux que quiconque, à savoir ce qu'il a lui-même appelé "l'imputation causale"9. La séquence chronologique 1) réticence communiste vis à vis de l'éducation nouvelle 2) échec du plan Langevin-Wallon est évidente. Pour autant 1) est-il la cause de 2) ?

Cela ne nous paraît pas du tout assuré. Rien dans le long article de Cogniot que nous avons abondamment utilisé ci-dessus, ni dans l'abondante correspondance que contiennent les liasses dépouillées, ne révèle une hostilité au plan lui-même.. Tout montre au contraire, par la fréquence des hommages faits au plan, que Cogniot et la majorité des Communistes ont soutenu le plan. Rappelons en outre que la proposition de loi déposée par le groupe communiste à l'Assemblée Nationale le 11 août 1947 reprend presque terme à terme les dispositions du plan Langevin- Wallon. Le mérite de l'explication fondée sur le modèle de la réception est de mettre au jour que ce qui est reçu n'est jamais identique à ce qui est transmis.

Il subit en effet une série de transformations, de réinterprétations, elles-mêmes conditionnées par l'ensemble des filtres qui déterminent la conscience que ce fait un individu, ou un groupe d'individus, des informations qu'ils commentent, face auxquelles ils se positionnent. Nous serions donc tentés de proposer une interprétation qui, si elle ne se voulait sérieuse, pourrait prendre la forme d'une boutade. Cogniot et les Communistes ont soutenu le plan Langevin-Wallon, mais sous l'effet du filtre idéologique qui les animent, ils n'ont retenu que les aspects du plan qui confirmaient leurs points de vue. En quelque sorte ils ont soutenu un plan Langevin-Wallon qui n'était pas exactement le plan de Langevin et de Wallon et de tous ceux qui ont contribué à sa réalisation... 

Cependant l'explication de l'échec du plan par l'attitude communiste n'est peut-être pas totalement à écarter. Mais c'est plutôt dans des débats internes au Parti, qui ne sont pas apparus ensuite dans sa position officielle, que quelques éléments d'explication sont à rechercher. Pour appuyer ce point de vue nous nous fondons sur la présence d'une lettre, contenue dans la même liasse que le texte de Cogniot10 que nous venons d'évoquer. Elle a été rédigée par André Voguet, député communiste et conseiller municipal du 13e arrondissement de Paris et est adressée à Cogniot. Le ton est en résolument pragmatique et presque technique. 

Comme le texte écrit par Cogniot la lettre n'est pas datée, mais elle a été rédigée peu de temps avant la publication du plan puisque Voguet écrit dans l'introduction que "la commission ministérielle de réforme de l'enseignement est sur le point de terminer ses travaux".  Après un résumé rapide des principales dispositions prévues par le plan, Voguet, en vue dit-il de l'élaboration d'une proposition de loi communiste de réforme de l'enseignement, fait part des interrogations suivantes sur le plan et de quelques suggestions :                                     

- "Est-il vraiment démocratique d'augmenter la durée des études jusqu'à 18 ans avant de s'être assuré que les enfants issus des milieux les plus modestes auront les moyens matériels de poursuivre leurs études?" 

- "Est-il juste de proclamer la gratuité de l'enseignement supérieur avant de s'être assuré que son recrutement sera vraiment démocratique de façon à éviter que cette mesure ne devienne pas un don de la nation aux étudiants issus de familles aisées ?" 

- "Ne faudrait-il pas limiter l'attribution du pré-salaire aux apprentis et à quelques catégories spécifiques, comme les élèves maîtres instituteurs et conserver pour les autres un système de bourses réaménagé?"  

- "Le projet reste presque muet sur le contenu des enseignements et sur les moyens financiers nécessaires à la mise en place de la réforme". 

- "En redéfinissant profondément l'enseignement secondaire traditionnel ne risque-t-on pas d'en diminuer le prestige?".   

A ce stade de notre recherche nous ne savons pas de qui A. Voguet se faisait le porte-parole. Cette lettre témoigne cependant de l'existence de débats au sein du PCF et révèle des préoccupations qui sont loin de constituer une spécificité communiste dans l'analyse du plan Langevin-Wallon, preuve que la position des communistes était peut-être moins univoque que ce l'on pourrait peut-être penser de prime abord. Le souci financier et la crainte de l'affaiblissement de l'enseignement secondaire sont des thématiques que l'on retrouve aussi chez les conservateurs très hostiles au plan... Quoi qu'il en soit, ces discussions ne trouvent pas d'écho direct dans la proposition de loi communiste de réforme de l'enseignement déposée au Parlement le 11 août 1947. 

Un autre aspect que révèle en creux, en quelque sorte, notre analyse fondée sur le modèle de la réception, et sur lequel nous souhaiterions clore ce troisième et dernier point, concerne encore les causes de l'échec du plan Langevin-Wallon. Antoine Prost ne convoque que ce nous nous permettons d'appeler des causes externes, le contexte économique, l'indifférence des Socialistes, les réticences des Communistes. Il n'est pas question d'affirmer ici qu'elles ne comptent pour rien dans la non application du plan. Mais elles occultent peut-être des causes internes, c'est à dire propres aux différents acteurs qui ont fait partie de la Commission de réforme de l'enseignement et aux conditions dans lesquelles celle-ci a fonctionné. Un des grands mérites du travail de retranscription des procès verbaux des séances de la commission11 est de faire apparaître le manque d'unanimité, voire les profonds désaccords,  de ses membres sur des points aussi essentiels, par exemple, que la formation et le recrutement des maîtres, la place du latin. C'est ce dont témoigne, de façon un peu sibylline et dans sa rhétorique de militante communiste convaincue, Fernande Séclet-Riou, elle-même membre de la Commission, dans un texte d'hommage à Paul Langevin rédigé en février 1947 et intitulé "Paul Langevin éducateur"12, puis paru dans La Pensée dans lequel elle revient sur la façon dont se déroulait le travail au sein de la commission :  

"Il exerça d'une manière très active sa fonction de directeur des travaux. Avec une grande sûreté, une clarté étonnante de conception il nous conduisit d'étape en étape à la réalisation d'un plan harmonieux et hardi de l'université de demain. Ni autoritarisme dans sa manière, ni absolutisme dans sa pensée. Toujours sa bonne grâce attentive, qui le faisait si humain, permettait à chacun d'exprimer son avis, quêtait toutes les opinions, provoquait les confrontations critiques. Cette scrupuleuse patience à entendre tous les avis fut exploitée parfois comme un moyen d'obstruction 

par certains que blessait l'idée de justice démocratique à l'école. Paul Langevin n'était pas insensible à ce genre de manoeuvre, mais jamais il ne se départit de sa sereine courtoisie. De sorte que quel que fût l'animation des débats et l'ardeur des passions, les contradicteurs jamais ne se sentaient rivaux". 

 

Conclusion  

Nos derniers mots sont ceux d'une brève conclusion. Il n'a pas été question pour nous de bouleverser totalement les cadres de l'analyse de la façon dont les Communistes ont réagi au plan Langevin-Wallon. Nous avons seulement voulu convoquer un modèle explicatif susceptible d'enrichir et de complexifier le travail d'Antoine Prost. Au total la principale vertu de cette réflexion fondée sur le modèle de la réception est peut-être de faire apparaître, plus clairement qu'à l'accoutumée, que le plan Langevin-Wallon, dont la conception fut pourtant dirigée par deux hommes très proches du parti communiste, n'était pas un plan communiste... 

 

Notes :

 

1 Antoine PROST (2007), "Langevin-Wallon, L'espoir tué dans l'oeuf", in Regards historiques sur 

l'éducation en France XIXe-XXe siècles, Paris, A. Colin.  

Id, (2010), "Une réforme morte-née : le plan Langevin-Wallon", in Laurent GUTIERREZ et 

Catherine KOUNELIS (dir.), Paul Langevin et la réforme de l'enseignement, Presses 

universitaires de Grenoble. 

2 Peter BURKE (2000), La Renaissance européenne, Paris, Seuil. 

3 Citons notamment Michel DE CERTEAU (1980), L'invention du quotidien, 2 vol., Paris, Gallimard 

et Hans Robert JAUSS (1974), Literaturgeschichte als Provokation; trad. fr. de Claude 

MAILLARD, Pour une esthétique de la réception, Paris, Gallimard, 1990. 

4 Archives départementales de Seine Saint Denis, 35 J 1 à 35 J 10.  

5 Archives municipales de Saint Denis, 5 S 1 à 5 S 221.  

6 A.M. Saint Denis, 5 S 71, " Réforme de l'enseignement. Demandes et mises en place de 

réformes : coupures de presse, correspondance, rapports, discours, notes, comptes-rendus, 

coupures de presse, correspondance, périodiques, brochures. 1937-1951".  

7 A.M. Saint Denis, 5 S 71. 

8 Antoine PROST (2010), op., cit., 

9 Antoine PROST (1996), Douze leçons sur l'histoire, chapitre 8, "Imagination et imputation 

causale", Paris, Seuil, collection "Points", pp. 169-189. 

10 A.M. Saint Denis, 5 S 71. 

11 Laurent GUTIERREZ et Pierre KAHN (dir;) (2013), Le plan Langevin-Wallon. Les procès- 

verbaux de la commission de réforme de l'enseignement, PUG - CUIP.                           

12 A.D. Seine Saint Denis, 35 J 9