330/6. Du dessin aux arts plastiques : la démocratisation de l’éducation artistique des années 1960 à 1980 (Isabelle HARLE)

 

Du dessin aux arts plastiques :

la démocratisation de l’éducation artistique

des années 1960 à 1980

 

Isabelle HARLE

MCF Sociologie

ESPE de l’Université de Basse-Normandie

isabelle.harle@unicaen.fr

 

 

Les arts plastiques sont l’objet d’un statut particulier dans les collèges français. Obligatoires, présents dans le socle commun[1], ils ne bénéficient néanmoins que d’une reconnaissance limitée[2]. La présence de cette matière dans les programmes d’enseignement secondaire se révèle problématique, hésitante au cours de l’histoire et fait l’objet de remises en cause. Ce statut instable fournit un terrain propice pour mettre en évidence les conditions de sa programmation.

 

Les temps sociaux sont pluriels. Les rythmes de modifications des contenus d’enseignement ne coïncident pas avec ceux des grandes réformes institutionnelles. Ils sont propres à chaque matière et nécessitent à ce titre un examen particulier sur une période longue. Ainsi la substitution des arts plastiques au dessin comme technique unique de représentation a été l’objet de débats dans les lycées à l’occasion de la réforme de 1909. Pendant les décennies qui ont suivi, cette question a été mise entre parenthèses. Les programmes d’enseignement du secondaire restent centrés sur l’apprentissage de la technique du dessin à laquelle s’ajoute éventuellement celle de la peinture.

 

La dimension culturelle du dessin et la scolarisation des pratiques artistiques surgissent à nouveau dans les années soixante. S’en suivent une série de mesures qui inscriront les arts plastiques dans les programmes d’enseignement secondaire : mise en place d’une option « arts plastiques et architecture » dans la série A du lycée en 1968, création du CAPES d’arts plastiques en 1972 puis de l’agrégation en 1976, programmation d’une éducation artistique au collège à partir de 1977 pour les classes de 6ème et de 5ème.

 

Nous nous proposons d’interroger dans cette communication les débats qui ont eu cours dans les années soixante en particulier au sein du colloque d’Amiens, débats qui précèdent ces programmations. La diversification des activités, jusqu’alors cantonnées au seul dessin et leur prise en charge partielle par des artistes professionnels sont des sujets traités lors de ce colloque. En nous référant à la sociologie des curricula (Forquin J.-C., 2009), nous examinerons les forces sociales en présence et les compromis auxquels elles aboutissent.

 

Ces propositions ne recevront toutefois qu’un début de réponse dans les années 80. Celles-ci prennent la forme d’un élargissement des programmes d’enseignement et d’une intervention d’artistes aux côtés des enseignants.

 

La focale sur cette période des années 60 à 80 interroge plus largement le rôle de l’école dans la démocratisation de l’accès à la culture et le partage de cette tâche avec d’autres instances de transmission. L’art peut en effet être perçu comme un monde hétérogène qui défend son indépendance, sa particularité. Cette spécificité fait-elle obstacle à sa mise en forme scolaire (Vincent G. 1994) ?

 

La scolarisation des apprentissages artistiques dans les années soixante

 

Elargir l’accès aux œuvres d’art est un objectif cher à André Malraux, énoncé dans le décret fondateur du ministère[3] : « Rendre accessibles les œuvres capitales de l’humanité, et d’abord de la France, au plus grand nombre possible des Français : assurer la plus vaste audience à notre patrimoine culturel et favoriser la création des œuvres d’art et de l’esprit qui l’enrichissent.[4] » Les sociologues soulignent pourtant les difficultés que rencontre le ministère des Affaires culturelles dans la mise en place de sa politique de démocratisation culturelle. D’après l’enquête publiée en 1966 par Bourdieu et Darbel sur la fréquentation des musées, cet objectif ne peut se réaliser sans la possession d’un code, acquis en partie à l’école :

 

« On ne peut que douter de l’efficacité de toutes les techniques d’action culturelle directe, depuis les Maisons de la culture jusqu’aux entreprises d’éducation populaire, qui, tant que se perpétuent les inégalités devant l’école seule capable de créer l’attitude cultivée, ne font que pallier (au sens précis de dissimuler) les inégalités culturelles qu’elles ne peuvent réduire réellement et surtout durablement (Bourdieu P., Darbel A., 1969 [1966], p. 151). »

 

L’impact de cet ouvrage dans les débats publics est perceptible dès le Colloque d’Amiens qui s’interroge sur le rôle de l’école en matière de formation culturelle : « l’éducation artistique doit former des consommateurs d’art (p. 2) » et permettre à l’élève de « vivre des fins culturelles autonomes (p. 1 47)[5] ». Ces trois journées, consacrées en 1968 à la poursuite d’une réflexion nationale sur la formation des maîtres et la recherche en éducation, sont organisées par l’Association d’étude pour l’expansion de la recherche scientifique. Ce colloque puise ses racines dans un courant de pédagogie nouvelle soutenu par Jean Zay, puis Gustave Monod, qui prône en particulier l’ouverture de l’école sur l’extérieur, le développement des activités artistiques, manuelles et sportives, selon des rythmes propres à chaque enfant. Ce colloque rassemble plus de 600 personnes, principalement issues de l’Education nationale -enseignants, inspecteurs généraux, universitaires- mais également du ministère des Affaires culturelles. Ces membres se répartissent dans des groupes de travail : la mission nouvelle de l’enseignement et de l’enseignant, les structures de l’établissement d’enseignement, la formation des maîtres, la recherche en éducation. Un cinquième groupe, constitué au début de l’année 68, a pour thème de réflexion « l’éducation artistique dans la formation culturelle de l’individu ». La scolarisation des apprentissages artistiques est l’objet de discussions qui opposent le monde de l’Education nationale d’un côté à celui des Affaires culturelles de l’autre[6]. Nous empruntons à Becker la notion de « monde ». Il la définit ainsi dans la préface des Mondes de l’art : « Un monde de l’art se compose de toutes les personnes dont les activités sont nécessaires à la production des œuvres bien particulières que ce monde là définit comme de l’art (…). [Le problème est ici] de repérer les groupes d’individus qui coopèrent afin de produire les choses qui ressortissent à l’art du moins à leurs yeux (Becker H.S., 1988). » Cette notion nous permet d’identifier deux mondes : celui de l’Education nationale et celui des Affaires culturelles, et de souligner les sujets à propos desquels ils s’affrontent. La création d’un baccalauréat artistique constitue, par exemple, un point d’achoppement révélateur de l’absence de consensus qui entoure la mise en forme scolaire des pratiques artistiques. L’inspection générale de l’Education nationale ainsi que les professeurs présents soutiennent la mise en place d’un baccalauréat, première étape avant l’instauration d’une licence complète es arts (en plus de la licence d’histoire de l’art et d’archéologie qui existent déjà) et d’un Institut universitaire d’art qui formerait les futurs enseignants. Les représentants du ministère des Affaires culturelles entendent en revanche maintenir la spécificité des arts plastiques auxquels ne conviennent pas ces conventions scolaires. Ils critiquent à cet égard l’appellation « éducation artistique », lui préférant celle de « formation culturelle ». Cette prise de position est l’expression d’une particularité revendiquée. Le monde des arts affiche ici sa singularité, singularité qui fait obstacle à la normalisation nécessaire à l’enseignement. Nous retrouverons cet argument, de façon ambiguë, chez certains enseignants, exerçant par ailleurs une activité artistique.

 

Pour comprendre la position des membres du ministère des Affaires culturelles, il faut rappeler que l’objectif de démocratisation culturelle, énoncé par Malraux et ses collaborateurs, ne se concrétise pas par une diffusion des pratiques au sein de l’école obligatoire, mais par une confrontation directe du public avec les œuvres. De nombreuses personnalités, acteurs du mouvement d’éducation populaire pendant la période du Front Populaire, gravitent dans l’entourage d’André Malraux de 1959 à 1969 et continuent à propager l’idée selon laquelle l’accès à la culture du plus grand nombre ne passe pas par l’enseignement, mais par la construction, dans chaque département, d’institutions parallèles comme les Maisons de la culture[7]. Ce mouvement d’éducation populaire s’est traduit par l’émergence d’associations culturelles[8], d’associations d’encadrement de la jeunesse, de troupes de décentralisation théâtrale, d’organismes tels « Travail et culture » ou « Peuple et culture ». Vincent Troger retrace l’historique des mouvements d’éducation populaire -et de « Peuple et culture » en particulier- et montre que ceux-ci ont comme point commun, depuis l’entre-deux-guerres : la critique du système scolaire traditionnel, de l’académisme abstrait des modes de transmission du savoir. Il souligne également l’influence de ce groupe, liée aux positions socio-professionnelles de ses dirigeants, à leurs connexions avec le réseau « uriagiste ». Le mouvement constitue un « groupe de pression politique qui intervient sur le plan local et national pour promouvoir des réformes dans le domaine de l’action culturelle (Troger V., 1999). »

 

Les personnes suivantes ont fait partie du mouvement d’éducation populaire et entourent André Malraux au ministère des Affaires culturelles. Gabriel Monnet, directeur de la première Maison de la culture établie à Bourges en 1963, était élève instituteur sous le Front populaire et militant de « Peuple et culture ». Luc Decaunes a créé la revue Soutes, vouée entre 1935 et 1938 à la diffusion de textes littéraires inédits. Ces volumes, à faibles prix, étaient vendus dans les meetings et sur les lieux de grève. D’autres hommes sont liés à la nébuleuse du théâtre. Pierre-Aymé Touchard critique dramatique de la revue Esprit, a contribué, aux côtés de Jeanne Laurent, à la décentralisation des théâtres. Inspecteur général des théâtres à la direction générale des Arts et des lettres, il est un ardent défenseur des Maisons de la culture. Pierre Sourel, membre du Théâtre d’essai en 1937 est architecte de plusieurs Maisons de la culture. Michel de Saint-Demis a fondé à la même époque « la Compagnie des Quinze » ; il est nommé en 1960 Inspecteur général des spectacles. André Malraux lui-même est le premier orateur, le 10 octobre 1935, d’une série de conférences culturelles inaugurée par l’Université ouvrière ; son intervention porte sur « la peinture italienne ». Ami de Léo Lagrange depuis 1926, Malraux participe en 1936 à l’action populaire que ce dernier, alors sous-secrétaire d’Etat à la Culture de Jean Zay, engage : « les musées pour tous » sont des Centres d’éducation artistiques qui visent à être implantés dans chaque ville moyenne.

 

Les discussions générées pendant le Colloque d’Amiens aboutissent à de nouvelles orientations, fruit d’un compromis entre les deux parties en présence, monde de l’Education nationale et des Affaires culturelles. Parmi celles-ci, la collaboration entre enseignants et artistes et la diversification des activités enseignées qui, outre le dessin, englobent la photographie, la sculpture, le cinéma :

 

« l’enseignement secondaire doit permettre … une diversification des points d’application de l’éducation artistique en fonction des intérêts et des goûts de chacun, sans pour autant y sacrifier une formation générale, indispensable et commune à tous. (…) Il faut que l’école sache s’ouvrir à tous ceux qui sont susceptibles, par leur richesse personnelle, leur expérience, de venir se prêter au dialogue, à l’échange que l’enfant réclame et auquel il a droit (pp. 105 et 152). »

 

Ces propositions ne trouveront pas d’application immédiate. Il faut attendre les années 80 pour que des artistes commencent à intervenir dans les établissements scolaires. Ces interventions et les réactions que les professeurs en poste dans les collèges leur opposent, plus qu’une défense corporatiste sont révélatrices d’une difficulté éprouvée par les professeurs à concilier activité artistique et enseignement. Les arts plastiques peuvent-ils se laisser apprivoiser par les formes scolaires ?

 

Les arts plastiques : une scolarisation impossible ?

 

Le principe du partenariat est certes réaffirmé dans le sillage du Colloque d’Amiens[9] mais aucun cadre ne fixe concrètement cette intervention. Le premier protocole d’accord entre les ministères de l’Education nationale et de la Culture, signé en 1983, débouche en revanche sur la mise en place d’ateliers de pratique artistique dans les établissements secondaires[10].

 

Ces ateliers concernent environ 15% des collèges. Ils ne sont quantitativement pas très importants. Néanmoins ils sont révélateurs d’un nouveau modèle de prise en charge des élèves. En effet jusqu’aux années 80, le ministère de l’Education nationale avait le monopole de la formation des enseignants. Seul un parcours par l’université, l’acquisition d’une licence, puis d’un CAPES autorisaient l’enseignement en lycée ou en collège. Le principe du partenariat bouleverse ces règles en permettant à « des personnes justifiant d’une compétence professionnelle dans les domaines de la création ou de l’expression artistique, de l’histoire de l’art ou de la conservation du patrimoine [d’apporter], sous la responsabilité des personnels enseignants, leur concours aux enseignements artistiques dans des conditions fixées par décret en Conseil d’Etat (Art. 7 de la loi du 6 janvier 1988 relative aux enseignements artistiques. JO du 7 janvier 1988). » Les rapports entre intervenants extérieurs et enseignants ont constitué une part importante des débats du Sénat et de l’Assemblée nationale. Plusieurs parlementaires de l’opposition se sont fait l’écho des inquiétudes du corps enseignant menacé, croyait-il, de perdre la responsabilité des enseignements artistiques assurés par les intervenants extérieurs. On notera que, dans la loi de 1988, l’expression vague « personnes justifiant d’une compétence professionnelle » est préférée à celles, pourtant envisagées dans le projet de loi et lors des débats, d’ « artistes professionnels », d’ « intervenants extérieurs associés aux enseignants ». Ces dernières expressions auraient souligné plus clairement la responsabilité et l’initiative laissées aux enseignants et restreint le champ des intervenants possibles. Une des responsables parisiennes de l’Association des professeurs d’arts plastiques se montre réticente vis à vis de l’intervention d’artistes dans les collèges. Elle revendique le monopole dans l’exercice des tâches professionnelles, une autonomie dans les prises de décision et met en avant sa compétence, fondée sur son expérience pratique. En affichant de tels arguments, elle exprime et défend son appartenance à un groupe professionnel :

 

« A l’APAP [Association des professeurs d’arts plastiques], quand il y a eu la loi sur les enseignements artistiques en 88, on a été extrêmement méfiants, parce qu’on s’est dit, les chefs d’établissements vont d’autorité nous balancer des artistes, alors que nous en tant qu’enseignants ayant une pratique artistique on sait ce que c’est, non seulement on est capable d’enseigner les techniques, le dessin, la peinture, la photo, on peut le faire, mais que par ailleurs, si on veut un artiste, on choisit qui, on choisit sur quoi. On a le droit d’emmener les classes visiter des ateliers, au contraire ça fait plein d’années que c’est marqué dans les programmes, c’est pas nouveau, mais le coup de l’artiste qui tombe du ciel, on était absolument contre. On a galéré, on est allé voir les députés en disant attention, y’a tel risque, et puis c’est les arts plastiques, mais après ça va être en musique et puis en histoire-géo. Vous imaginez en histoire-géo, l’agence de voyage qui débarque.... En sciences nat, le pharmacien en retraite. En EPS, on avait pensé au CRS en retraite... Le danger était qu’on pouvait se passer du prof. Si on a quelqu’un qui est spécialiste en champignon, le prof on l’envoie ailleurs... (…) Le prof, son boulot c’est de faire la transposition, ce qu’on appelle savamment, la transposition didactique. Y’a un savoir savant à faire passer, on peut pas le balancer comme ça, c’est impossible, donc il faut produire un emballage (...) (Femme, 45 ans, certifiée d’arts plastiques, cursus en faculté –histoire de l’art-. »

 

Nous utilisons les notions de « licence » et de « mandat », entendues par Hughes comme caractéristiques de la formation d’un groupe professionnel, pour interpréter le discours de cette enseignante. La licence accorde aux individus exerçant un métier, l’autorisation d’effectuer certaines tâches que ne peuvent exercer des individus non reconnus : « Un métier existe lorsqu’un groupe de gens s’est fait reconnaître la licence exclusive d’exercer certaines activités en échange d’argent, de biens ou de services (…) Les membres des professions revendiquent le droit exclusif de pratiquer, dans le cadre d’un métier, l’art qu’ils font profession de connaître et de prodiguer le type de conseil qui a sa source dans leur savoir spécialisé (Hugues E.C., 1996, pp. 99 et 108). » D’après l’analyse de Hugues, la licence repose, dans le cas des professions établies, sur la possession d’un savoir théorique, acquis au terme d’études longues. Cette enseignante avance un autre argument. Elle ne justifie pas sa prétention à enseigner par un cursus universitaire validé par l’obtention d’un CAPES, mais par l’exercice d’une pratique artistique personnelle. C’est la maîtrise de ces techniques artistiques qui légitime, entre autres, le monopole de l’enseignement.

 

L’autonomie s’exprime dans la revendication d’un droit de regard quant au choix des artistes intervenants. Elle s’affiche également dans la prise de certaines initiatives comme les visites d’ateliers avec des élèves. La notion de mandat souligne cette dimension, tant du point de vue des responsabilités laissées aux enseignants que du contrôle qu’ils entendent exercer sur la participation des artistes dans les collèges : « Le mandat peut se borner à insister sur la nécessité de laisser à ceux qui sont du métier une certaine marge de manœuvre dans leur travail. Il peut inclure, comme c’est le cas actuellement pour les médecins, le droit de contrôler et de définir les conditions de travail de nombreuses personnes, les infirmières… (Hughes E.C., 1996, p. 99). »

 

L’intervention d’artistes dans les collèges, dans des conditions que maîtrisent mal les professeurs en poste, souligne la difficulté qu’éprouvent les enseignants d’arts plastiques à se constituer en corps et à faire valoir leurs revendications. L’autonomie, le monopole dans l’exercice de leur fonction, font défaut. L’intervention d’artistes est en effet souvent vécue par les professeurs comme une intrusion qui remet en cause leurs compétences pédagogiques. Elle révèle plus profondément les contradictions entre l’activité artistique et celle d’enseignant. Certains enseignants éprouvent des difficultés à concilier simultanément ces deux activités. La superposition de la pratique artistique et de la fonction d’enseignant provoque un malaise, perceptible dans les discours mal assurés de ces deux professeurs :

 

« Ma première journée à l’Education nationale, je me suis demandée si j’allais revenir le lendemain matin… Je ne m’attendais pas du tout à ça… Voir les élèves défiler, c’est ce qui a été le plus difficile… J’avais travaillé en maison des jeunes, étant plus jeune, j’avais un atelier, je fabriquais des bijoux émaillés… Je me suis comportée avec les élèves comme en atelier de maison des jeunes… On se plante… (…) (Femme, 40 ans, certifiée d’arts plastiques, cursus dans une école des Beaux-Arts de province, licence d’arts plastiques à Paris-I). »

 

« - Vous avez vous-même une activité artistique?

En ce moment je peins, mais je n’ai pas….. je peux sculpter aussi….. C’est quelque chose qui est venu au fur et à mesure….. Pas avec le réel besoin d’exposer, d’avoir une carrière, c’est juste dans un esprit ludique je dirais…….

Enseigner…… au début quand on choisit une matière, on la choisit…… quand on choisit d’enseigner, on enseigne par rapport à une matière et le métier finalement on le découvre bien plus tard….. (Homme, 40 ans, certifié d’arts plastiques, conseiller pédagogique en arts plastiques). »

 

Les extraits présentés ci-dessus sont significatifs d’une difficulté à mettre sous forme scolaire la pratique artistique. L’art reste quelque chose qui détonne, voire suscite l’incompréhension des élèves, mais également du corps enseignant :

 

« Le problème aussi c’est que l’art contemporain n’est pas passé dans toutes les couches de la société. On leur montre des choses qu’ils ne voient jamais ailleurs (…) Quand j’ai commencé à enseigner il y a quinze ans, je me suis dit, dans quinze ans tout ira bien, tout le monde connaîtra l’art abstrait.…… Je me suis aperçue que mes troisièmes ne savaient pas ce que ça voulait dire. Y’a pas encore un enseignement qui touche tout le monde. C’est toujours resté quelque chose qui fonctionne sur une partie de la société. (…)

 

Le problème du prof d’arts plastiques c’est qu’il n’est pas toujours suivi par ses collègues non plus. J’ai renoncé à parler d’art contemporain dans une salle des professeurs. Une jeune collègue de lettres qui arrivait m’a carrément dit un jour ‘ne me parle pas d’art, je n’y connais rien’. Moi quand je suis arrivée dans l’Education nationale, je me disais tout professeur de lettres a une culture générale artistique, en fait, non (Femme, 40 ans, certifiée d’arts plastiques, cursus dans une école des Beaux-Arts de province, licence d’arts plastiques à Paris-I). »

 

Ces propos peuvent être interprétés comme le signe d’un mal être des professeurs d’arts plastiques dans les collèges. Nous décelons plutôt dans les discours des enseignants un sentiment de fierté vis à vis d’une différence assumée : « Les arts plastiques c’est quelque chose d’intéressant parce que forcément ça introduit quelque chose d’étrange dans le collège, ça introduit quelque chose qui parle de beauté, qui parle de plaisir, qui parle d’esthétique… tout ça est très particulier. » Cette revendication de la particularité peut aller jusqu’au refus des conventions scolaires, des « procédés normalisés » (Becker, 1988, pp.66, 78 et 88), comme la notation : « Cette discipline n’est pas fondée sur la norme (...) mais il faut être présent dans le dispositif scolaire ».

 

Conclusion

 

Si l’introduction des arts plastiques dans les programmes d’enseignement secondaire est débattue dès la fin du XIXème siècle, elle ne sera pas réalisée avant les années 1970. Nous soulignons ici le décalage entre une demande sociale, une volonté politique et une inscription effective. Toutefois les caractéristiques du corps enseignant fragilisent cette inscription : bien souvent seuls représentants de leur matière dans les collèges, ils sont isolés au sein des établissements ; ils sont faiblement représentés par une association de professeurs qui souffre d’une audience limitée auprès des représentants du ministère de l’Education nationale ; leurs pratiques d’enseignement sont hétérogènes, hétérogénéité qu’accentue la diversité des formations et des parcours antérieurs. De plus, l’enseignement des arts plastiques dans les collèges s’est accompagné de l’intervention d’artistes professionnels qui, bien que quantitativement peu nombreux, ébranlent les fondements de la légitimité à enseigner des professeurs en place, celle-ci étant basée sur la reconnaissance du monopole de l’exercice de la profession. A ces facteurs s’ajoute la singularité des mondes de l’art qui fait obstacle à la normalisation nécessaire à son enseignement. Les arts plastiques ne se laissent pas apprivoiser par les formes scolaires. Et le doivent-ils nécessairement ? Ces éléments posent la question des conditions d’accès à la culture du plus grand nombre : passe-t-il par l’école ? Quelles sont les instances concurrentes ou complémentaires ?

 

 

Eléments de bibliographie :

 

Becker, H.S. (1988). Les mondes de l’art. Paris : Flammarion

Bourdieu, P. Darbel, A. 1969 (1966), L’Amour de l’art. Les musées d’art européens et leur public. Paris : Minuit.

Forquin, J.-C. (2009). Sociologie du curriculum. Rennes : PUR.

Hughes, E.C. (1996). Le regard sociologique. Paris : EHESS.

Ory, P. (1994). La belle illusion : culture et politique sous le signe du Front Populaire 1935-1938. Paris : Plon.

Troger, V. (1999). De l’éducation populaire à la formation professionnelle, l’action de « Peuple et culture », Sociétés contemporaines, 35, 19-42

Urfalino, P. (1996). L’invention de la politique culturelle. Paris : La Documentation Française.

Vincent, G. (dir.) (1994). L’éducation prisonnière de la forme scolaire. Lyon : PUL.

 

 


[1] mais non identifiés comme tels : la pratique d’une « activité culturelle, artistique ou physique » fait partie du pilier 5 : « la culture humaniste ».

[2] comme le montrent les quelques indicateurs objectifs suivants : volume horaire, proportion d'heures de cours non assurées, part d'enseignants non spécialistes, conditions de travail.

[3] Ce décret transfère à Malraux les attributions du ministère de l'Education nationale en ce qui concerne la direction générale des arts et des lettres, celle de l'architecture, des archives de France, des services du haut-commissariat à la jeunesse et aux sports chargés de l'éducation populaire.

[4] Extrait du décret du 24 juillet 1959 sur la mission et l'organisation du ministère, cité par Urfalino P., 1996, p. 33.

[5] Pour une école nouvelle. Formation des maîtres et recherche en éducation, actes du colloque national, Amiens, 1968, Paris, Dunod, 1969.

[6] R. Mallet, recteur de l'académie d'Amiens, R. Salanon, Inspecteur général de l'enseignement des Beaux-Arts.

[7] Les principes des Maisons de la culture sont présentés devant les groupes de travail de la commission des équipements culturels et du patrimoine artistique du IVème Plan. C'est la première fois qu'une édition du Plan comprend une commission chargée spécifiquement du secteur culturel et artistique. Ses membres (le président est Henri Hoppenot, ambassadeur de France et conseiller d'Etat ; le vice-président, André Chamson, directeur général des archives de France, et le rapporteur général, Stanislas Mangin, maître des requêtes au Conseil d'Etat) se réunissent de février à juin 1961.
Le but des Maisons de la culture est de rendre possible pour chacun la rencontre avec les œuvres et les artistes. La construction de 25 Maisons de la culture neuves et l'aménagement de cinq édifices préexistants sont envisagés. Au sein de chacune d'entre elles, des amateurs locaux ou des professionnels proposent diverses manifestations artistiques : théâtre, musique, danse, cinéma, arts plastiques. Le choix de la polyvalence est affirmé : toutes les formes d'art sont encouragées, aucun courant ou mode d'expression particulier n'est privilégié (Urfalino P., 1996 ; Ory P., 1994).

[8] En 1937, l'Union des syndicats de la région parisienne, dans le cadre de son centre des loisirs, met en place une Académie populaire de peinture, de dessin. Des peintres professionnels y assurent bénévolement l'enseignement à une cinquantaine d'élèves. Des cercles artistiques naissent au sein de quelques grandes entreprises comme Renault, Citroën, ou encore l'usine d'aviation Marcel Bloch de Courbevoie. Ces actions sont appuyées par Léo Lagrange, sous-secrétaire d'Etat à l'organisation des loisirs et des sports, qui incite les grandes entreprises à soutenir les mouvements d'éducation populaire.

[9] en particulier dans le rapport de la Commission des affaires culturelles du VIème Plan (1971) qui offrait « la possibilité aux artistes, même s'ils ne disposaient pas des diplômes universitaires requis, de dispenser un enseignement dans les établissements scolaires (p. 72-74) ».

[10] Ces ateliers sont proposés aux élèves volontaires du collège, en plus de l’enseignement artistique obligatoire, à raison de trois heures hebdomadaires. Ces ateliers sont animés par un enseignant volontaire et par un artiste, intervenant extérieur, dont la compétence et le professionnalisme sont attestés par la Direction régionale des affaires culturelles (DRAC).

Les ateliers sont toujours en vigueur actuellement (on parle « d’ateliers artistiques ») et la notion de partenariat avec les institutions culturelles est réaffirmée (cf circulaire n°2008-059 : éducation artistique et culturelle).