330/5. L’interprétation de « l’amont » des réformes éducatives : l’exemple de la décennie précédant l’introduction du projet d’établissement dans les collèges français (1973-1983) (Youenn MICHEL)

 

L’interprétation de « l’amont » des réformes éducatives :

l’exemple de la décennie précédant l’introduction du projet d’établissement

dans les collèges français (1973-1983)

 

 

Youenn MICHEL

Université de Caen Basse-Normandie

CERSE (EA 965)

youenn.michel@free.fr

 

 

Cette contribution se propose d’entamer nos travaux par une réflexion sur la temporalité des réformes éducatives : jusqu’où faire remonter « l’amont » d’une réforme ? Une réforme est-elle « préparée » par celles qui l’ont précédée, même si leur intention était différente ? Si on considère comme Antoine Prost qu’une réforme éducative est un processus social complexe qui mobilise une pluralité d’acteurs, et qui aboutit à une reconfiguration d’envergure de l’ensemble du système éducatif (Prost, 2007), il paraît évident que le démarrage d’une réforme ne saurait se limiter aux étapes politico-institutionnelles de l’élaboration et de l’adoption d’un texte. La grille interprétative proposée par Prost permet alors de distinguer trois échelles de temps pour situer une réforme dans son cadre temporel : l’âge, le cycle de réformes, et le changement.

 

- « L’âge » est le temps long où s’établit l’organisation d’un système d’enseignement. Sur une longue durée correspondant à l’histoire contemporaine, Prost distingue ainsi l’âge des notables, l’âge républicain et l’âge démocratique.

 

- Cette succession des trois âges de l’enseignement français est entrecoupée par des cycles de réformes qui opèrent des reconfigurations complètes du système. Prost en identifie deux : les réformes républicaines de 1879-1902 et celles des débuts de la Ve République de 1959 à 1985. Ces réformes peuvent être des compromis entre différentes conceptions (par exemple la réforme du collège, que Prost considère comme un compromis entre l’approche primaire et l’approche secondaire) ; mais les cycles se caractérisent par la poursuite des réformes par-delà les alternances politiques. A titre d’exemple, Prost cite la réforme de l’enseignement professionnel : imaginée par le plan Langevin, entamée par les gouvernements gaulliens et achevée par Chevènement.

 

- Enfin, entre ces cycles moyens des réformes, « l’histoire ne s’arrête certes pas, et des changements se produisent sans cesse, mais ils n’altèrent pas l’organisation et la logique de fonctionnement du système » (Prost, 2007, p. 29). Dans ce temps court du changement, des réformes peuvent être ainsi projetées ou démarrées ; mais « les politiques éducatives se contentent de modifications mineures, d’ajustements de détails » (Prost, 2007, p. 38).

 

Ce qui nous intéresse plus particulièrement ici, c’est la cohérence interne d’un cycle de réformes et l’application qui est faite de cet outil interprétatif à l’introduction du projet d’établissement dans l’enseignement secondaire français de 1973 à 1983. L’application de la pédagogie de projet aux collèges et aux lycées et la délégation d’autonomie qui en découle constituent en effet un cycle de réformes majeur, et, depuis l’achèvement des réformes d’unification des collèges, tend à devenir le creuset des intentions démocratiques en France comme dans d’autres pays.

 

1. De la pédagogie de projet au projet d’établissement : une continuité des mesures de 1973 à 1983 ?

 

L’expérimentation puis la généralisation du projet d’établissement constituent à la fois une réforme organisationnelle (passage d’un pilotage centralisé à une autonomie locale plus ou moins encadrée), curriculaire (reconnaissance du droit des équipes enseignantes d’adapter les contenus disciplinaires en fonction de l’environnement et du public) et pédagogique (incitation à une pédagogie différenciée, à l’interdisciplinarité, à la concertation des équipes pédagogiques, recherche d’une ouverture de l’enseignement qui aille dans le sens de l’éducation plutôt que de l’instruction). Or, si ce processus d’autonomisation et de rénovation pédagogique paraît aujourd’hui encore relatif (Perrenoud, 2001) ou inachevé (Legrand, 2000 ; Toulemonde, 2009), la recherche insiste cependant sur la continuité des mesures prises depuis les années 1970 par-delà les alternances politiques (Derouet et Dutercq, 1997 ; Legrand, 2000 ; Obin, 2001 ; Rich, 2001 ; Derouet, 2010). En somme, des « 10% culturels » institués en 1973 jusqu’aux itinéraires de découverte de 2002, il y aurait donc une progression continue en faveur d’une autonomie des équipes pédagogiques. L’historique des mesures prises reprend ainsi peu ou prou les trois séquences de l’adoption d’une réforme décrites par Antoine Prost (2007) : 1/ un grand débat permettant d’agréger les réformateurs, 2/ des expérimentations qui contribuent à cerner l’ampleur du projet, et enfin 3/ une volonté politique explicite.

 

- Les réformes sont tout d’abord précédées par un grand débat collectif qui correspond, pour le cas qui nous occupe, au colloque de l’AEERS à Amiens en mars 1968 (Rich, 2001). Bien sûr, les pionniers de l’Éducation nouvelle avaient déjà expérimenté les apports du projet à la conduite de la classe (Boutinet, 1997). Ainsi, la « méthode de projet » de John Dewey recouvrait, dans le domaine de la pédagogie, l’initiative de l’enfant dans le choix des activités, et, dans la vie scolaire, une forme de self-government. On retrouverait également dans les travaux de la commission Ribot de 1899, dans les classes d’orientation de Zay ou dans le Plan Langevin-Wallon des propositions argumentées en faveur d’une plus large autonomie des équipes de professeurs. Mais le colloque d’Amiens est bien ce moment de convergence des critiques et de cristallisation des revendications modernistes en faveur du projet d’établissement. La composition des participants (Robert, 2008) favorise en effet la rencontre, sous le patronage ministériel, entre les partisans d’une rénovation pédagogique (universitaires et militants de l’Éducation nouvelle, actifs au sein du SGEN ou de mouvements comme le CRAP) et des hauts-fonctionnaires, marqués par les critiques de Crozier sur la bureaucratie, et favorables à une révolution administrative centrée sur l’établissement. L’originalité du colloque est ainsi d’opérer le transfert d’une pédagogie de projet centrée sur l’activité de l’élève à une organisation autonome de l’établissement autour d’un projet. Les thèmes débattus passent ainsi du « travail en équipe dans la classe », du « cloisonnement aberrant des disciplines » à « l’autonomie à tous les niveaux et à tous les degrés de responsabilité des équipes » (demandée par Fernand Oury). Et le rapport final de conclure :

 

« La classe est un cadre trop étroit pour que les innovations puissent y prendre sérieusement racine. L’ambiance plus générale de l’école conditionne les tentatives individuelles. Elles peuvent se développer en marge, mais elles ne parviendront à s’imposer que si l’établissement change lui-même. (…) Il conviendrait donc de formuler des “projets d’établissement“ discutés avec les enseignants eux-mêmes et avec les autorités académiques ou ministérielles. Ces projets, une fois acceptés, se verraient dotés des moyens nécessaires à leur réalisation ». 

 

- Ce qui nous intéresse plus particulièrement, c’est l’interprétation sous forme d’« expériences et de tâtonnements conduisant au projet d’établissement » (Rich, 2001, p. 59) que la recherche fait généralement des mesures prises jusqu’en 1983. Tout se passe en effet comme si les « 10% culturels » initiés par Joseph Fontanet en 1973, les Projets d’activités culturelles, techniques et éducatives (PACTE) proposés par Christian Beullac en 1979 et leurs remplaçants, les Projets d’actions éducatives (PAE), créés par Alain Savary en 1981 étaient des tâtonnements censés évaluer l’ampleur de la réforme de l’autonomie des établissements à venir. Il y aurait ainsi une continuité des intentions depuis le colloque d’Amiens, qui aurait conduit les responsables ministériels à poursuivre sur la lancée du « tiers-temps pédagogique » (expérimenté en primaire depuis 1963), malgré les réticences pompidoliennes post-Mai 68. Cette hypothèse s’appuie généralement sur deux corrélations. D’une part, les réticences des professeurs à l’égard des « 10% » (qui justifient en partie l’abandon de l’expérience par le successeur de Fontanet : René Haby) peuvent être assimilées aux résistances sur la longue durée du corps enseignant face à la rénovation pédagogique. D’autre part, le libéralisme affiché par le président Giscard d’Estaing et par le ministre Beullac confirme l’intérêt en haut lieu pour l’ouverture des établissements à travers les PACTE : « Dès 1978, le successeur de René Haby, Christian Beullac, avait envisagé de réintroduire des marges de liberté dans le système. Le ministre venait de l’entreprise et il souhaitait appliquer à l’éducation les principes de la déconcentration des unités de production qui lui étaient familiers, (Derouet, 2010, p. 19).

 

- Aussi, après ces « tâtonnements », peut-on estimer rétrospectivement : « En 1982, le terrain est donc déjà bien préparé pour l’arrivée d’une conception plus globale de la démarche de projet, au service d’une politique générale centrée sur l’établissement scolaire » (Obin, 2001, p. 4). Pour autant, la réforme décisive intervient lorsqu’une volonté politique explicitement décentralisatrice et rénovatrice s’empare de la question : c’est Alain Savary qui, s’appuyant sur le rapport de Luc Soubré et sur les propositions de Maurice Vergnaud, inscrit en février 1983 la possibilité d’expérimenter des projets d’établissements dans le programme de rénovation des collèges. Dans la perspective de Savary, cette expérimentation du projet répond explicitement à quatre enjeux : la décentralisation entamée par Gaston Deferre bien sûr, mais aussi la démocratisation du collège dans la perspective de lutte contre l’échec scolaire dessinée par Louis Legrand, et enfin le rapprochement avec l’enseignement privé dans le cadre d’un grand service unifié (Obin, 2001). La mise en œuvre des projets d’établissement commence à la rentrée 1984, sur la base du volontariat. L’étape suivante sera la généralisation dans tous les établissements par la loi Jospin de 1989.

 

La logique qui unit les trois séquences de ce cycle de réformes apparaît incontestable. Au point que Jean-Louis Derouet s’incline devant cette « continuité impressionnante » des mesures, de 1973 jusqu’à la loi Fillon de 2005 (Derouet, 2010). Pour autant, l’historien doit mettre en doute un tel consensus et revenir sur les intentions réelles des mesures prises « en amont » de la réforme de 1983. Nous retiendrons à titre d’exemple le cas des PACTE, dont les objectifs et le fonctionnement peuvent être éclairés par les archives de l’organe qui les pilota au sein de l’administration centrale : la Mission à l’action culturelle en milieu scolaire (MACMS).

 

2. Du bilan des « 10% » (1973) à la création des PACTE (1978)

 

L’attribution du suivi des PACTE à la MACMS en mars 1979 s’explique dans une large mesure par l’interprétation que l’administration centrale fit du bilan mitigé des « 10% culturels » : selon l’Inspection générale de la vie scolaire, le « désarroi » des professeurs expliquait principalement la faible exploitation des marges d’autonomie accordées aux établissements. Dès lors, un pilotage plus centralisé et une incitation à suivre certaines thématiques étaient souhaitables.

Revenons en arrière pour mieux comprendre ce bilan. En mars 1973, le directeur de la pédagogie, Henri Gauthier, signe une circulaire prévoyant, pour les établissements secondaires, une utilisation optionnelle de 10% de l’horaire global. Il s’agissait de poursuivre le processus entamé par la généralisation du « tiers-temps pédagogique » dans le primaire en août 1969. Les « 10% » dégagés dans les horaires du second degré seraient consacrés à des objectifs d’ouverture sur le monde extérieur, en particulier dans les domaines socioculturels (d’où l’appellation de « 10% culturels »). Cette mesure s’accompagnait de l’annonce de l’allègement de 10% de tous les programmes, et de l’encouragement à pratiquer le travail en équipe. Il s’agissait d’assouplir l’organisation de l’enseignement, de décloisonner les disciplines, et de susciter la participation directe des intéressés par la consultation des élèves. L’objectif à terme était inspiré du Colloque d’Amiens, puisqu’il s’agissait de développer l’autonomie pédagogique des établissements afin de susciter la création de véritables équipes enseignantes. La circulaire du 27 mars 1973 précisait qu’une large part d’autonomie était accordée aux chefs d’établissement pour favoriser les projets de leur équipe : « Il ne sera pas donné de directives pour l’utilisation de ces 10%, car, pour sauvegarder l’esprit d’une telle mesure, il est essentiel que ces modalités d’application soient définies à l’échelon d’un seul établissement ».

 

Néanmoins, au bout d’une année d’application, les « 10% » tombèrent en désuétude. Les rapports administratifs soulignent les difficultés d’application qui apparurent rapidement :

 

« (…) ces différentes actions ne sont pas encore coordonnées, répertoriées, finalisées. Leurs résultats ne sont ni diffusés, ni même évalués et généralement elles ne sont pas intégrées dans un projet pédagogique global. Souvent liées à la personnalité de leur promoteur (un enseignant, un chef d’établissement, un recteur) ou à la rencontre de circonstances favorables (relations personnelles entre leur promoteur et tel responsable de service culturel), elles demeurent fragiles et en butte à toutes sortes de difficultés (psychologiques, matérielles, financières, administratives) ».

 

Selon ces rapports, moins de 30% des établissements avait pratiqué les « 10% » (dans certaines académies, moins de 20%). La participation des lycées était notoirement faible : dans les terminales, l’allègement des horaires était utilisé pour organiser des examens blancs ou des séances supplémentaires. Si les réactions des élèves apparaissaient favorables, celle des parents était plus mitigée, par crainte des chahuts. Quant aux  enseignants, le « désarroi » dominait, tandis que le SNES et le SNALC se montraient respectivement réservé et opposé. Le décloisonnement disciplinaire, était-il écrit, s’avérait un échec, les professeurs souhaitant majoritairement rester avec leurs élèves afin de maintenir un lien entre les « 10% » et les enseignements habituels.

 

Cependant, l’abandon des « 10% » correspond surtout à la préparation de la réforme Haby à partir de 1974. Même s’il affirmait sa « foi pédagogique », le nouveau ministre ne pensait pas que la rénovation pédagogique était la seule solution aux problèmes de l’hétérogénéité des classes. D’ailleurs, il estimait que certaines réformes étaient allées trop loin (Prost, 1997). Aussi défendait-il des approches renouvelées, mais centrées sur les disciplines fondamentales. De plus, les débats de 1974-1975 avaient montré l’hostilité syndicale envers les propositions d’association des parents et des enseignants autour d’un établissement et de sa « communauté éducative ». En novembre 1977, le SNI refusa ainsi la mise en place des conseils d’école, considérés comme une machine de guerre contre les prérogatives des maîtres. René Haby dut lâcher du lest et mettre de côté les projets d’autonomie des établissements.

 

Avec l’arrivée de Christian Beullac, l’opportunité d’une relance de la pédagogie de projet fut étudiée par son conseiller Jacques Feneuille. Dans une note de juillet 1978, celui-ci signalait l’abandon des « 10% » depuis 1975, du fait de l’absence de cadrage complémentaire et des positions syndicales, notamment sur la réforme Haby, qui avaient gelé les initiatives et même provoqué des abandons. Trop souvent, déplorait-il, pour beaucoup d’enseignants et d’élèves, les « 10% » apparaissent comme une parenthèse ludique, voire comme un exutoire nécessaire, et ce d’autant plus que la majorité des opérations comportait des sorties scolaires. Le problème, indiquait Feneuille, c’est que la réforme du 11 juillet 1975, en reprenant officiellement des thèmes liés aux « 10% » (responsabilité et autonomie des élèves, concertation entre enseignants, interdisciplinarité, travail en groupe et soutien aux élèves en difficultés) fait référence aux intentions de l’opération des « 10% », mais sans jamais les mentionner. D’où la proposition d’une circulaire relançant les « 10% », mais seulement dans les collèges, et de manière plus ciblée : « Il ne s’agit pas de faire du 10%, mais d’utiliser le 10% pour telle ou telle activité ». L’objectif était d’aboutir à un fonctionnement plus incitatif et centralisé que les « 10% », en évitant d’aller jusqu’à l’autonomie des établissements. Pour concilier ces objectifs quelque peu inconciliables, Feneuille recommandait de faire appel à un organe de l’administration centrale qui avait déjà démontré une remarquable aptitude à encadrer l’ouverture des établissements aux intervenants extérieurs : la MACMS, dite Mission Luc.

 

3. L’action culturelle et la création de la mission Luc (1977)

 

Les archives de la Mission à l’action culturelle en milieu scolaire (MACMS) révèlent que les Projets d’activités culturelles et éducatives (PACTE) répondaient, davantage qu’un objectif de rénovation pédagogique, à une préoccupation d’action culturelle, et que leur fonctionnement a privilégié une logique de mandat, c'est-à-dire de délégation aux établissements scolaires d’un travail prescrit, plutôt que  d’autonomie autour d’un projet d’établissement. On pourrait même parler à leur égard d’une « recentration » au niveau des contenus et d’une « recentralisation » au niveau du fonctionnement, par rapport à l’expérience des « 10% ». Pour comprendre cette inflexion, il faut remonter plusieurs mois avant la création des PACTE et revenir sur les intentions des deux créateurs de la MACMS : le directeur de cabinet de René Haby, Michel Denieul, et le responsable de la mission, Jean-Claude Luc.

 

La création de la Mission Luc doit beaucoup à la passion de Michel Denieul pour les questions culturelles. Cet intérêt provenait de ses relations avec Malraux et de son passage au ministère des Affaires culturelles comme directeur de l’Architecture (de 1968 à 1971), puis directeur de cabinet (1973-1974). Choqué par la « chienlit » de Mai 1968, Denieul se disait intransigeant sur les prérogatives de l’administration. Peu connaisseur lui-même du monde enseignant, il finit par gagner la confiance de Haby après une phase d’adaptation. Ses compétences le désignèrent alors pour s’occuper de certains dossiers qui rebutaient le ministre, comme les langues et cultures régionales. Les années 1969-1975 correspondent en effet à un élargissement et à une surenchère des revendications d’intégration des langues régionales dans l’enseignement. L’idée de Michel Denieul était alors de faire d’une pierre deux coups, c’est-à-dire de « sensibiliser tous les enfants aux divers aspects de notre patrimoine culturel, [afin de] ˝noyer˝ le mouvement en faveur des langues régionales dans un ensemble culturel et géographique plus vaste et de le récupérer en le dépassant ». Une opération politique de dilution des particularismes linguistiques rejoindrait ainsi une volonté sincère de développer l’action culturelle dans l’enseignement.

 

L’action culturelle fait référence à la politique menée par André Malraux dans les années 1960 ; elle se proposait de confronter directement l’Art et les citoyens en démocratisant l’accès à la Culture classique (Moulinier, 2005). Cette politique avait été poursuivie par la création du Fonds d’intervention culturel (FIC) en 1971, dont l’une des actions prioritaires concernait le domaine de l’initiation musicale et théâtrale des jeunes. Partisan des idées de Malraux, Denieul s’étonnait de l’approche « a-culturelle et sèche » des fonctionnaires du ministère de l’Éducation, en particulier leur dédain pour l’éducation artistique ou les ressources des musées. Mais réaliser à la fois l’objectif de dilution des revendications régionalistes et de greffe de l’action culturelle dans l’Éducation nationale supposait que le ministère se dote de son propre service spécialisé. Denieul rencontra les mêmes préoccupations chez un jeune conseiller technique du cabinet, ancien instituteur devenu énarque : Jean-Claude Luc. Après avoir obtenu l’accord du ministre, Denieul annonça le 31 janvier 1977 qu’une « Mission à l’action culturelle en milieu scolaire » (MACMS) était placée sous la responsabilité de Jean-Claude Luc. Michel Denieul rattachait les origines de la Mission à « l’intérêt que les Français commencent à porter à ce que l’on peut appeler les patrimoines linguistiques et culturels régionaux ». Mais il s’agissait bien de dépasser ceux-ci pour embrasser plus largement toutes les formes d’action culturelle. La définition de la Culture retenue privilégiait d’ailleurs la fonction formative classique : la Culture était « tout ce qui favorise l’interrogation personnelle, l’expérience pratique, le regard sur le monde, les capacités d’expression et de création personnelle ».

 

Les objectifs de la MACMS étaient ambitieux, voire contradictoires. Il s’agissait de coordonner et d’animer des projets de partenariat au niveau local, tout en renforçant le contrôle de l’administration centrale. La Mission devait d’abord informer les différents services éducatifs et les usagers sur ce qui était mené, afin de mettre un terme aux critiques d’inertie et aux accusations de divorce entre l’École et la Culture. Puis, elle devait servir d’organe de liaison entre l’administration scolaire et les partenaires concernés par l’action culturelle (mouvements artistiques ou pédagogiques). Ainsi devait-elle nouer des relations avec le secrétariat d’État à la Culture et les services de la Jeunesse du ministère de la Qualité de la vie. De plus, le responsable de la mission représentait le ministère de l’Éducation au comité interministériel du FIC. Ensuite, la Mission jouait un rôle d’expertise technique en participant aux groupes de travail ministériels portant sur les questions culturelles. Néanmoins, elle ne devait pas participer directement aux réformes pédagogiques, qui restaient toujours de la responsabilité des grandes directions ministérielles. Enfin, la MACMS constituait un cadre administratif, afin de convaincre l’ensemble de la hiérarchie scolaire de l’intérêt ministériel pour les projets culturels. Il s’agissait notamment de dépasser les réticences des inspecteurs et des enseignants à l’égard des intervenants extérieurs et de l’ouverture des programmes. Pour ce faire, la MACMS procéda à une déconcentration en 1978 en créant des commissions rectorales d’action culturelle (CRAC), afin d’établir des liens entre l’administration et les enseignants détachés à l’animation culturelle.

 

Les moyens de la MACMS consistaient surtout en des subventions (alimentées par le Fonds d’intervention culturel), des mises à disposition de personnels, et enfin des agréments pour des associations pédagogiques ou artistiques. La MACMS se constituait ainsi comme un nouveau service administratif, certes ouvert sur l’extérieur, mais devant éviter toute autonomie incontrôlée des établissements et toute prise de contrôle de l’action culturelle en milieu scolaire par des spécialistes extérieurs à l’Éducation nationale. Jean-Claude Luc le rappelait ainsi à ses chargés de mission :

 

« Toute action qui ignorerait notre administration et qui n’aurait pas un effet d’entraînement serait limitée dans son impact et dans ses perspectives. Une administration de mission est une tête chercheuse qui ne doit jamais se séparer de son corps. Ce principe doit être rappelé lorsque cela est nécessaire à nos partenaires extérieurs ».

 

D’ailleurs, c’était la Mission qui définissait seule les orientations de l’action culturelle à mener dans les établissements. De 1977 à 1981, cinq directions furent principalement poursuivies : l’expression dramatique, l’éducation musicale, la découvertes des musées, la connaissance de l’architecture et l’initiation aux patrimoines culturels locaux. Or, c’est bien un tel fonctionnement qui fut proposé en juillet 1978, puis adopté par le groupe de coordination ministériel le 21 mars 1979, afin de relancer les « 10% culturels » sous le nom de Projets d’activités culturelles, techniques et éducatives.

 

4. Les PACTE sous tutelle de la MACMS (1979-1980)

 

Plusieurs discours de Christian Beullac associent le thème des PACTE à un autre projet cher au ministre : les relations École-Entreprise. Pour autant, les dossiers des PACTE conservés dans les archives de la MACMS montrent que ce sont essentiellement des thématiques classiques d’action culturelle, et notamment de découverte du patrimoine, qui furent privilégiées. Comme l’expliquait Jean-Claude Luc, le but des PACTE était clairement de compléter les programmes et de favoriser l’éveil :

 

« Ces approches différentes, donc complémentaires de celles du maître, peuvent toucher d’autres zones de la sensibilité et de l’intelligence des élèves, provoquer un éveil, un intérêt qui rejaillissent sur l’ensemble de son comportement et de son travail scolaire. (…) Ainsi conçue, l’ouverture n’est plus une perte de temps dans la formation des jeunes. Elle est un levier, un moyen de susciter l’intérêt, de lutter efficacement contre ce rejet de l’école que nous déplorons. En bref, elle peut contribuer à prévenir pour éviter d’avoir à guérir ».

 

Il rappelait également à ses chargés de mission que la MACMS n’était qu’un des maillons d’une politique plus large engagée par le ministère de l’Éducation pour réduire l’écart entre les élèves et les contenus disciplinaires. Aussi, des thématiques prioritaires étaient-elles proposées. En 1980 : le patrimoine, le secteur scientifique et technique, les médias, le théâtre, la lecture, la poésie. Un schéma figurant dans les archives de la Mission précise le rôle joué par la MACMS dans la procédure de validation des PACTE (voir ci-dessous).

Les PACTE donnaient lieu à des moyens supplémentaires (en heures et en crédits) attribués aux établissements secondaires, sous condition que la MACMS vérifie que les projets correspondent à une véritable ouverture culturelle ou à une amélioration du cadre scolaire. Afin d’éviter le désarroi des enseignants de 1973-1974, le responsable de la Mission réaffirmait le rôle prééminent des enseignants dans leur élaboration :

 

« (…) il est bien évident que, si cette ouverture de l’école et les concours extérieurs qu’elles lui apportent sont importants, ce sont les responsables du système éducatif à tous les niveaux, et d’abord les maîtres, qui peuvent et doivent être les premiers ˝animateurs˝ sur le plan culturel comme dans tous les domaines ».

 

Un fort contrôle de l’administration s’exerçait lors de la procédure. Les dossiers des PACTE empruntaient la voie hiérarchique avant d’être examinés par la MACMS. Le financement ne pouvait intervenir qu’après avis favorable du recteur et de la Mission. Malgré cette procédure lourde, le succès fut net, sans doute davantage que lors des « 10% ». Pour la première année, en 1979-1980, 50% des collèges et des lycées avaient présenté un dossier d’aide au titre d’un PACTE ; 71% des demandes avaient été acceptées. Le taux d’acceptation s’élevait à 79% dans les banlieues difficiles et à 78% dans les zones rurales. Jean-Claude Luc considérait ainsi que plus de 35% des établissements du second degré avaient été aidés au titre des PACTE, ce qui représentait un progrès par rapport aux « 10% ».

 

Il faut cependant relativiser en rappelant que ce succès était surtout lié aux subventions du Fonds d’intervention culturel. Les effets institutionnels étaient minimes. L’association entre les projets pédagogiques, l’autonomie des établissements et la concertation des acteurs locaux était bel et bien abandonnée au profit d’actions ponctuelles, complémentaires des programmes ou correspondant aux priorités retenues par l’action culturelle. Une telle orientation ne pouvait satisfaire le nouveau ministre Alain Savary. Dès juin 1981, la MACMS se voyait confirmer l’attribution du suivi du dossier des langues régionales et des relations avec les partenaires culturels, mais dessaisie des projets d’activités des établissements. En 1982, cette réorientation fut confirmée : la MACMS fut significativement rebaptisée Mission à l’action culturelle et aux cultures et langues régionales (MACCLR, en fonction jusqu’en 1986), tandis que Savary chargeait la Direction des collèges des propositions en matière de Projets d’action éducative (PAE).

 

Conclusion

 

Ce premier éclairage des « expériences et tâtonnements conduisant aux projets d’établissement » rend compte, en l’état actuel de la consultation des archives, de la non-linéarité des mesures prises entre 1973 et 1981. Si les « 10% culturels » de 1973 correspondent assez bien à une application des idées du Colloque d’Amiens, les PACTE, imaginés en 1978 et appliqués en 1979, suivent une autre logique : celle d’une action culturelle impulsée par le haut à des professeurs réputés réticents ou partagés. Il ne s’agit pas cependant de conclure à une « contre-réforme » ou à une reprise en main bureaucratique. Certes, le mode de pilotage retenu impliquait un rôle prépondérant de la MACMS, ce qui a dû paraître contraignant et centralisateur aux militants enseignants favorables à l’autonomie de leur établissement. Néanmoins, la perspective décentralisatrice n’était pas totalement abandonnée par les ministères Haby et Beullac, comme en témoignent les séminaires en parallèle sur cette question de l’Inspection générale de la vie scolaire. En fait, davantage qu’une transposition simplificatrice du modèle de Prost, l’interprétation de « l’amont » des réformes peut être éclairée par la définition qu’en fait Philippe Perrenoud : une négociation entre des acteurs ayant des logiques différentes (Perrenoud, 1999). Ainsi, malgré la mobilisation au moment du Colloque d’Amiens de différents groupes de réformateurs autour de l’ouverture de l’école, certains acteurs collectifs avaient intérêt au maintien du statu quo dans les années 1970, en particulier les syndicats enseignants. L’acteur institutionnel qu’est le ministère aussi, dans la mesure où des perspectives électorales majeures approchaient. Le ministère a donc adapté sa réponse en pratiquant une forme d’homologie : ce qui avait fonctionné pour l’action de sensibilisation culturelle pouvait fonctionner aussi pour les PACTE. Autrement dit : « faire du neuf avec du vieux ».

 

 

Éléments de bibliographie :

 

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