330/4. « Au-delà du premier degré. » Freinet et la prolongation de la scolarité (Catherine DORISON)

 

 « Au-delà du premier degré. »

Freinet et la prolongation de la scolarité.

 

 

Catherine DORISON

Université de Cergy-Pontoise

Laboratoire E.M.A.

catherine.dorison@u-cergy.fr

 

 

En 1963, dans un dossier pédagogique supplément au numéro 6 de la revue  L’Éducateur[1], Freinet approuve sans détour la circulaire de juillet 1963 consacrée aux instructions officielles pour les classes de transition. Ces classes voulues par le recteur Capelle, constitue un élément essentiel de la réforme Fouchet-Capelle. Le mouvement Freinet proposera au ministère d’organiser des stages de formation pour les futurs maîtres de classes de transition et conseillera à ses adhérents de postuler pour ces classes. Les méthodes préconisées par les inspecteurs généraux, dans ces instructions officielles, sont très proches des « méthodes Freinet ». Le problème que nous posons ici est de savoir si le soutien de Freinet est circonstanciel, dû à la reconnaissance officielle de ses méthodes que constituent les instructions officielles, ou s’il s’agit d’une adhésion fondamentale au principe même des classes de transition, c’est-à-dire au principe même de filières séparées. Autrement dit les classes de transition, conduites avec les techniques de l’École moderne, représentent-elles ce que devrait être une authentique école pour le peuple ? Cela engage plus généralement d’examiner les positions de Freinet sur la prolongation de la scolarité et sur les modalités de cette prolongation, problèmes qui sont au centre des débats sur l’école pendant une grande partie du XX è siècle.

 

1. L’école prolétarienne /l’école unique.

 

Dès son entrée dans le métier d’instituteur, Freinet est membre du syndicat « Fédération unitaire de l’enseignement »[2], qui se rallie lors de la scission de la CGT en 1921 à la CGT-U. Il publie de nombreux articles dans la revue École Émancipée, publication de cette organisation. Ces articles sont consacrés essentiellement à la pédagogie de l’école élémentaire et non pas à la question de l’organisation structurelle de l’enseignement[3].Mais ces propositions sur la pédagogie sont intimement liées, en tant qu’elles ne concernent que l’école primaire, à la position fondamentale sur la question de l’école unique. Aussi est-il utile de rappeler ce qu’étaient les positions des syndicalistes enseignants de la CGT-U et en particulier des communistes[4] dans la période des années 1920. Dans la ligne élaborée au sein de l’Internationale de l’Enseignement, les communistes et les syndicalistes révolutionnaires dénoncent l’illusion que représente la revendication de l’école unique, dont ils font un débat interne à la bourgeoisie. Georges Cogniot, dans une conférence de 1930, résume les critiques contre la revendication d’une école unique : impossibilité de toute école unique véritable en régime capitaliste et danger de l’illusion créée par des idéologues et entretenus par des politiciens de gauche et syndicalistes réformistes[5]. Marc Riglet dans l’analyse qu’il propose des positions des communistes dans la période 1921-1934 souligne l’héritage anarcho-syndicaliste.

 

« Ces deux idées - celle d’une école spécifique la classe ouvrière qu’il convient de fonder à côté de l’école bourgeoise c’est-à-dire hors du système capitaliste dominant et celle d’une culture et d’ une morale propres à la classe ouvrière et aux révolutionnaires radicalement différentes et négation de la culture et de la morale bourgeoises –cette formule « l’action directe », tout cela , qui constitue en 1931 la position de ITE et du PCF, procède directement du fonds anarchosyndicaliste : on est bien en présence de l’idéologie de la table rase. »[6]

 

Cette idéologie de la « table rase » est celle que développe Freinet à l’égard de l’ancienne école primaire dominée par ce qu’il appelle la « scolastique » moyenâgeuse qui caractérise l’école bourgeoise. Mais pour lui, il est possible, d’ores et déjà de réaliser une école pour le peuple, au sein de la structure existante de l’école primaire. Le projet de Freinet, tel qu’il l’exprime dès ses premiers articles dans la revue Ecole Emancipée, est de transformer l’école primaire en véritable école prolétarienne. Il prend clairement position non seulement sur la possibilité d’une transformation de l’école avant l’avènement d’un état prolétarien mais bien plus sur la nécessité d’une telle transformation dans la perspective de la révolution. Il s’agit pour lui d’être non pas seulement un syndicaliste révolutionnaire mais un « instituteur » révolutionnaire[7].C’est pourquoi le différend qui l’opposera à la direction de la fédération portera en premier lieu sur la place trop réduite accordée à la réflexion et à l’action pédagogiques dans le syndicat et la revue.

 

 Etre un instituteur révolutionnaire c’est construire une école prolétarienne, une école pour le peuple. Les techniques, les méthodes de cette école pour le peuple doivent être à l’opposé des méthodes de l’école bourgeoise que constitue l’école primaire traditionnelle, car si l’école primaire a bien comme public les enfants du peuple, ses méthodes et ses objectifs ne sont pas ceux qui conviennent aux enfants du peuple. Ainsi, dans les premières années de son engagement (1920-1935), si Freinet pense la transformation nécessaire de l’école en opposition avec l’école traditionnelle, il pense la construction de cette école dans le cadre de la division des ordres primaire et secondaire telle qu’elle existera jusqu’à la réforme de 1959 et non pas dans la perspective d’une école unique. L’école prolétarienne se construit à l’école primaire. L’enjeu pour Freinet n’est pas celui de la scolarité des enfants du peuple au-delà de l’école primaire mais celui de la nature de la scolarité dans l’école élémentaire.

 

2. Le front populaire : une ouverture vers la transformation de l’école ?

 

A partir du début des années 30 et davantage encore avec l’abandon par le parti communiste de la ligne « classe contre classe » en 1934, les communistes se rallient à l’idée d’école unique. En 1936, ils soutiennent le front populaire et les projets de Jean Zay. Dans la logique de son adhésion et de sa participation au GFEN, de son soutien au front populaire, Freinet approuve les mesures prises par Jean Zay : allongement de la scolarité obligatoire à 14 ans, expérience des classes d’orientation. Freinet se félicite en premier lieu de la création d’une classe de fin d’études primaires et tout particulièrement du fait qu’elle soit située après l’examen du Certificat d’études primaires. Les examens (et même plus globalement les programmes) apparaissent en effet à Freinet, comme des contraintes qui découragent les enseignants d’adopter des méthodes nouvelles. Les instructions de 1938 concernant les classes de fin d’études sont reproduites et commentées de façon très favorable : « Voici nos buts, la raison même de nos techniques qui sont officiellement reconnus comme devant imprégner l’enseignement de ces cours de fin d’études primaires. »[8]

 

Concernant les classes d’orientation, la position de Freinet est aussi favorable. Mais il est remarquable que le commentaire qu’il fait de cette mesure soit essentiellement pédagogique. La création des classes d’orientation n’est pas analysée dans la perspective d’une unification des ordres d’enseignement, c’est-à-dire du point de vue de la structure de l’enseignement. Mais bien plus, même du point de vue pédagogique, Freinet n’analyse pas l’expérience des classes d’orientation comment pouvant être le laboratoire d’une transformation du second degré et d’un rapprochement avec le premier degré. Il n’y a pas d’articles dans l’Éducateur prolétarien qui analyseraient des expériences menées dans les classes d’orientation pour mettre en évidence des convergences possibles avec les techniques mises au point par le mouvement coopératif. Il ne s’agit pas de savoir comment des professeurs du secondaire tentent de transformer leur enseignement, mais de leur proposer d’utiliser les techniques Freinet. Ainsi à partir de 1937, des articles publiés dans l’Éducateur prolétarien sont consacrés à l’utilisation des techniques Freinet dans le secondaire : des exemples concrets d’expériences concernent les cours complémentaires, la mise à disposition de fichiers et de matériel adapté aux classes du second degré est annoncée.

 

Tout se passe comme si Freinet n’envisageait de nouvelles formes de prolongation de la scolarité que sous la forme d’une exportation des méthodes mises au point par son mouvement. Ainsi, au moment où, dans les débats publics, la question du rapprochement des deux ordres n’est plus seulement discutée mais devient pratiquement envisagée[9], Freinet garde comme préoccupation principale la transformation de l’école primaire et pense la prolongation de la scolarité dans la perspective d’une diffusion des méthodes qui ont fait leurs preuves à l’école primaire. Qu’en est-il après 1945, au moment des débats autour des travaux de la commission Langevin Wallon ?

 

3. Méthodes modernes /Humanités « scolastiques » ?

 

Michel Barré, dans sa biographie de Freinet, fait part de la surprise de ce dernier de ne pas être sollicité pour être membre de la commission Langevin. Dès qu’il apprend la création de cette commission, Freinet rédige un court texte intitulé « La formation de la jeunesse française », qui ne sera finalement considéré par la commission que comme une proposition parmi d’autres. Ce texte aborde les questions générales mais il est certain que pour Freinet la question urgente est celle de la transformation de l’école primaire, les autres questions, celles dont débattra la commission Langevin, sont secondes sinon illusoires. Freinet le dit brutalement dans un article de 1945 :

 

« Si vous voulez seulement homologuer la faillite actuelle de notre vieille école, continuez à discuter sur l'ancien et le moderne, sur le passage du premier au deuxième degré, sur le maintien au programme de telle formule ou de telle date. Encouragez les éducateurs en vantant leur sacerdoce trop mal rémunéré et rédigez pour les enfants de belles leçons de morale. Il n'y a que les services de l'enseignement pour se contenter ainsi de pro­messes, d'exhortations et de flonflon patriotique. »[10]

 

Que propose-t-il dans l’article « La formation de la jeunesse française » ? Un premier point mérite d’être souligné : à partir de l’idée que l’enfance ne doit pas être séparée du peuple, Freinet déduit que « le peuple doit participer au maximum et selon les règles à définir, à la formation physique, intellectuelle et morale de ses enfants. ». Il demande en conséquence la création dans chaque département d’une commission d’étude de l’éducation populaire qui réunirait non seulement des enseignants mais aussi des ouvriers et des paysans ainsi que les responsables du comité de libération. Il est facile (Michel Barré le fait) de comparer cette proposition avec la composition de la commission Langevin, où les instituteurs ne sont représentés que par Jean-Auguste Senèze. Les autres propositions de Freinet portent d’abord sur l’amélioration des conditions de vie des enfants puis plus précisément sur l’école.

 

« 2°) tout enfant a le droit de développer au maximum ses facultés, de tirer de ses aptitudes le meilleur parti possible pour le service de la nation.

a) L'école doit donc être totalement gratuite et obligatoire jusqu'à 14 ans, cette gratuité s'étendant non seulement à l'admission dans les écoles, mais aussi aux frais divers que cette admission représente, sans oublier le manque à gagner pour les enfants de 12 à 14 ans.

b) à partir de 14 ans, doit commencer la spécialisation, selon les aptitudes de chaque élève.

-Les uns s'initieront un métier manuel ou à une activité technique-ce qui n'exclut pas la continuation de la culture générale ;

-les autres suivront des cours technologiques ;

-d'autres aborderont les études plus abstraites pour l'accession aux fonctions réservées à l'élite populaire.

Un système de travail, partie dans les entreprises, partie à l'école, doublée d'une organisation rationnelle de bourses permettra aux enfants de s'élever au maximum, selon leurs aptitudes, quelles que soient leurs conditions de fortune. […] »

 

Ce document appelle des commentaires. Première remarque : alors que l’obligation scolaire a été portée à 14 ans par le Front populaire et que les débats de la commission Langevin Wallon porteront sur l’opportunité de la porter à 18 ans, Freinet s’en tient à 14 ans. Deuxième remarque : le schéma proposé est celui d’une scolarité post-obligatoire selon 3 voies différentes : préparation au métier manuel, cours de technologie, « études abstraites ». Le texte n’évoque pas l’hypothèse d’un tronc commun à ces trois voies, dont on peut même se demander si elles ne seraient pas séparées avant l’âge de 14 ans. Troisième remarque : les propositions les plus détaillées et les plus précises concernent les transformations pédagogiques qui seraient nécessaires : méthodes nouvelles et techniques modernes rompant avec l’enseignement  scolastique. Quatrième remarque : le problème de l’orientation des élèves est posé. L’orientation se fera en fonction des « aptitudes ».

 

La question de l’organisation structurelle de l’enseignement est formulée mais elle n’est pas explicitée. C’est l’examen des conceptions de Freinet sur les différentes aptitudes et les enseignements qui leur correspondent, qui nous permettra de comprendre les formes de prolongation de scolarité qu’il envisage. Il y a pour lui des enfants aptes aux études abstraites et d’autres aptes aux métiers manuels sans, évidemment, aucune hiérarchie entre ces différentes aptitudes. Les nombreuses prises de position « anti- intellectualistes » de Freinet peuvent même faire penser à une hiérarchie inverse. Précisément, l’école traditionnelle, en privilégiant l’intellectualisme, ne laisse aucune chance au développement des autres aptitudes et à la reconnaissance de la valeur des enfants. L’école moderne se veut, au contraire, une école qui permette l’épanouissement et la reconnaissance de toutes les aptitudes et pas seulement des aptitudes intellectuelles.

 

Ces positions conduisent à deux problèmes complémentaires. D’une part, un glissement ne s’opère-t-il pas vers l’idée que les techniques modernes sont particulièrement adaptées pour les enfants qui n’ont pas de goût particulier pour les exercices intellectuels et abstraits, et auxquels il n’est pas nécessaire d’en proposer ? Patrice Pelpel, analysant les différents modèles pédagogiques à l’œuvre dans l’enseignement technique, souligne l’ambiguïté de la proposition que fait Freinet, dans un article de 1959, aux maîtres de l’enseignement technique d’adopter ses techniques :

 

« Sous une apparence de bon sens, l’approche est essentiellement réductrice puisque Freinet fonde essentiellement le rapprochement qu’il esquisse sur le fait que la plupart des élèves de l’enseignement technique seraient en fait inaptes à « l’intellectualisme » et peu attirés par les disciplines intellectuelles »[11].

 

D’autre part, si les techniques de l’école moderne sont particulièrement adaptées aux élèves n’ayant pas de goût pour l’intellectualisme puisque la spécificité de ces techniques est de rompre avec l’intellectualisme scolastique bourgeois, peuvent-elles être adoptées dans le second degré ?

 

Dans un numéro de l’Éducateur de janvier 1946, intitulé « Au-delà du premier degré », Freinet aborde la question de l’enseignement au-delà de l’école primaire. Il s’agit explicitement de donner des conseils à ceux qui voudraient changer leurs pratiques dans les cours complémentaires, les classes nouvelles, les mouvements de jeunesse[12]. Freinet insiste sur la nécessité d’adopter les techniques et notamment l’imprimerie, les bibliothèques de travail. Cette utilisation des outils est un point fondamental qui le sépare des éducateurs se réclamant des méthodes nouvelles qui restent prisonniers du « verbiage ».[13] Quels seront les sujets d’étude ? Non pas ceux déterminés a priori par un programme mais ceux choisis par les élèves et ils seront plus variés que ceux étudiés à l’école primaire.

 

« Vous n'aurez pas une expression ni un journal exclusivement littéraire, mais une expression complexe comme les intérêts de l'enfant à cet âge : littéraire, artistique, poétique, chez les uns ; technique, sportive, sociale, politique chez les autres. […] Individuellement ou, la plupart du temps, en groupes, en équipes, les élèves à ces degrés feront des prospections complexes (selon l'enseignement aussi bien entendu). Dans l'enseignement professionnel, ce seront souvent les métiers ou le sport; dans les mouvements de jeunesse, le sport, l'alpinisme, le folklore, le chant, l'art, l'action sociale. Dans le 2e degré, l'activité littéraire, artistique et scientifique. »

 

La culture qu’il s’agit d’acquérir est étroitement liée au milieu dans lequel vivent les élèves ou dans lequel ils travailleront. Aussi l’étude de ce qui est hors des zones d’intérêt des enfants est-elle traitée comme liée à la contrainte des programmes et des examens. Le problème est écarté en quelques lignes : il faudra bien dans ce cas faire des concessions aux méthodes traditionnelles. S’il faut apprendre des dates …:

 

« Si nous ne pouvons faire mieux, nous nous contenterons d'imiter alors l'école traditionnelle. Nous ne réussirons pas plus mal et il n'y aura rien à dire. Comme nos enfants n'auront pas la mémoire surmenée ni leur appétit de travail bouché, il y a des chances même que nos élèves se donnent à cette étude anti-pédagogique avec une candeur et une application qui nous étonneront. »

 

La prolongation de la scolarité n’est donc envisagée que sous la modalité d’une prolongation des méthodes qui ont réussi à l’école primaire et par là-même la question de la différence entre culture primaire et culture secondaire est contournée. L’écart est manifeste avec la façon dont les problèmes des liens entre culture scolaire et culture humaniste, qu’il s’agisse des humanités classiques, modernes ou techniques, sont posés dans les débats de la Commission Langevin.

 

Cette question du rapport aux « humanités » est un des aspects du conflit avec le PCF, dont la ligne a complètement changé par rapport aux années vingt. A partir de la fin des années quarante, Freinet est l’objet d’attaques violentes de la part des communistes. Dans une lettre au dirigeant communiste Georges Cogniot, chargé des questions d’éducation, il proteste contre ces attaques et se présente comme le véritable défenseur de la culture prolétarienne, comparant les attaques qu’il subit à celles qu’a essuyé Lyssenko, promoteur d’une « science prolétarienne » opposée à la science bourgeoise.

 

« L’opposition qu’a dû vaincre Mitchourine, et dont vient à peine de triompher Lissenko me montre bien que cette méconnaissance dont nous sommes victimes est dans la norme des créations humaines et nous continuerons à travailler. »[14]

 

A la fin des années cinquante, le mouvement de l’école moderne tentera d’établir un dialogue entre les « primaires » et les « secondaires » au travers de la création de la revue Techniques de vie. Henri Peyronie analyse l’échec de la revue et montre comment le conflit entre le primaire et le secondaire est identifié par Freinet et ses collaborateurs comme relevant d’un conflit de classes. Henri Peyronie interprète le choix de la rupture comme

 

« la fidélité au principe de la coupure entre ces deux mondes (primaire et secondaire), tenue comme une composante de la lutte pour l’émancipation des forces populaires contre l’ordre dominant »[15]

 

La réforme de 1959 va amener Freinet à prendre clairement position en faveur d’une organisation de la prolongation de la scolarité qui sépare structurellement les élèves selon la culture qu’ils doivent acquérir.

 

4. Quel public pour les classes de transition ?

 

En 1959, la réforme Berthoin prolonge la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans mais en prévoyant que cette mesure ne s’appliquera à tous les élèves de 14 ans qu’à la rentrée 1967. En attendant, un grand nombre d’élèves ne rentrent pas en 6ème mais restent en classe de fin d’études primaires. Selon le schéma de la réforme Berthoin, les élèves des classes de fin d’études peuvent rejoindre directement, à 14 ans,  un cycle terminal pratique pré professionnel supposé les préparer à la vie active. Mais le plus souvent ils quittent l’école à 14 ans. Si on fait le total des élèves de 6ème, 5ème et de classes de fin d’études, les élèves de classes de fin d’études représentent en 1958-1959 : 56% des élèves et  encore 44% en 1963-1964. C’est l’argument principal des partisans d’une réforme complémentaire de celle de 1959 : la moitié des élèves ne rejoignent pas l’enseignement secondaire. Pour permettre la prolongation de la scolarité pour tous les élèves, il faut créer des filières adaptées pédagogiquement à leurs capacités. Les classes de transition sont créées à titre expérimental en juillet 1961. Cette création correspond à une volonté politique : celle du nouveau Secrétaire général de l’organisation et des programmes scolaires, Jean Capelle, arrivé en février 1961. Les classes de transition doivent remplacer les classes de fin d’études primaires et permettre aux élèves d’accéder au second degré, c’est pourquoi elles ne doivent pas être installées dans les écoles primaires. Elles ne devront être ouvertes que dans les nouveaux collèges d’enseignement secondaire (CES) que crée la réforme Fouchet Capelle en 1963[16].

 

L’organisation et les instructions sur les classes de transition et des classes pratiques s’appuient sur des expériences antérieures, en particulier celle des classes de « complément d’études primaires » menée dans le Pas de Calais à partir de 1953[17]. Après une phase expérimentale d’un an, les classes de transition sont créées en 1962. Les instructions officielles paraissent en 1963. Freinet salue avec la création des classes de transition l’achèvement de la Réforme de l’enseignement.

 

Non seulement, la pédagogie préconisée dans les instructions officielles est une reconnaissance des techniques Freinet[18], mais ces classes pourraient constituer un lieu d’expansion considérable de la pédagogie Freinet. La revue l’Éducateur suggère en effet que les prévisions officielles quant à la proportion d’élèves concernés par ces classes devraient être revues à la hausse : non pas 25 à 30 % mais 35 à 40 % des élèves. Ces différences tiennent à ce que la définition du public potentiel des classes de transition et classes pratiques dans les articles de l’Éducateur n’est pas exactement celle des instructions officielles. Les instructions officielles indiquent comme public des classes de transition d’une part les « sous instruits » néanmoins doués, qu’il s’agira de ré instruire et de réorienter vers une 6ème normale ou une classe d’accueil, d’autre part « d’autres élèves dont certaines aptitudes (mémoire, attention) sont, parfois provisoirement, de niveau médiocre »[19].

 

L’article de l’Éducateur ne fait pas cette distinction et qualifie tous les élèves potentiels des classes de transition de « doués sous instruits », victimes de l’enseignement scolastique.[20]Ces élèves sont d’abord caractérisés par leur peu d’intérêt pour un enseignement théorique ou abstrait, les formes d’intelligence de ces élèves ont été méconnues et l’éducateur de ces classes devra les reconnaître et les exploiter[21].

 

L’écart dans la définition du public entre Freinet et les instructions officielles n’est pas anecdotique. Il est révélateur de la spécificité de la position de Freinet. Le cycle classes de transition classes pratiques correspond exactement à ce que Freinet souhaite en matière de prolongation de la scolarité pour un grand nombre d’élèves : tous ceux auquel l’enseignement abstrait ne convient pas. Il n’est pas question de « récupérer » des élèves pour les réorienter vers un autre enseignement. En cela la position de Freinet se différencie très nettement de celles d’autres partisans des classes de transition, qui y voient surtout des classes de rattrapage.[22]

 

Pour Freinet les classes de transition ne sont pas un pis-aller, si l’éducation élémentaire n’était plus dominée par l’intellectualisme, mais permettait réellement le développement des différentes formes d’intelligence :

 

« Il serait tout à fait logique d’orienter à 11 ans - d’une part les élèves plus « intellectuels », servis par une excellente mémoire, mais qui ne sont pas forcément les enfants les plus intelligents, et qui entreraient en 6e ; - d’autre part les enfants qui sont riches d’autres formes d’intelligence: manuelle et technique, inventive et créatrice, imaginative, intuitive ou artistique. »[23]

 

Cette position radicale n’est pas unanimement partagée dans le mouvement Freinet comme en témoignent ces mots de Gilbert Lamireau dans l’avant-propos qui ouvre le dossier sur les classes de transition de la revue L’Éducateuren 1967 :

 

« Au demeurant, je suis de ces naïfs qui persistent à penser que les classes de transition disparaîtraient d'elles-mêmes si des techniques naturelles d'enseignement étaient dispensées du cours préparatoire au cours moyen. Il ne resterait alors que des classes de perfectionnement (en moins grand nombre qu'aujourd'hui) et des classes normales, pour des enfants normaux. »[24]

 

G. Lamireau semble ici proche de ceux qui voient dans les classes de transition un compromis[25] et non pas une position de principe.

 

Le point en débat est donc de savoir si les classes de transition et leurs méthodes ne seraient utiles que tant que l’école primaire produit des élèves en échec scolaire ou bien si elles demeureraient une forme de scolarité nécessaire dans tous les cas. Il s’agit donc de discuter la pertinence de filières pédagogiques spécifiques. L’affirmation de la pertinence de filières pédagogiques est fondée, d’une part sur la croyance en la possibilité de distinguer dès l’âge de 11 ans les élèves selon leurs aptitudes, d’autre part sur le choix de proposer dès cet âge un enseignement correspondant à ces aptitudes. Parmi les partisans des filières pédagogiques, la spécificité de Freinet tient à ce qu’il est réellement convaincu de l’égale valeur des « formes d’intelligence » et qu’il est aussi persuadé de la valeur d’une culture propre aux enfants du peuple. A l’inverse, les partisans d’un tronc commun dans les premières années de la scolarité dans le second degré, qui se réclament du plan Langevin Wallon, mettent en avant à la fois l’impossibilité d’une orientation précoce et la nécessité d’un enseignement de même nature pour tous les élèves quels que soient leur origine sociale et leur destin professionnel. Il y a donc une divergence de fond au sein de l’Éducation nouvelle sur cette question au milieu des années soixante, ce qui a pu contribuer à l’affaiblissement des positions de ces mouvements.

 

Éléments de bibliographie

 

Barré M. (2008). Célestin Freinet : un éducateur pour notre temps. Edition électronique consultable sur http://temoignage.barre.pagesperso-orange.fr/m5.html

Bruliard L. Schlemminger G. (1996). Le mouvement Freinet : des origines aux années quatre-vingt. Paris : L’Harmattan.

Clanché P., Testanière J. (dir.) (1989). Actualité de la pédagogie Freinet. Bordeaux : Presses universitaires de Bordeaux.

Clanché P., Debarbieux E., Testanière J. (dir.) (1999). La pédagogie Freinet. Mises à jour et perspectives. Bordeaux : Presses universitaires de Bordeaux.

École Émancipée. De nombreux articles sont consultables sur http://www.amisdefreinet.org/archives/ecoleemancipee/19210312.html

L’Éducateur prolétarien, L’Éducateur, Techniques de vie : de nombreux articles sont consultables sur http://www.icem-freinet.fr/archives/

Peyronie H. (dir) (1998, 2000). Freinet, 70 ans après. Caen : Presses universitaires de Caen.

Vial J. (1966). Les classes de transition. Paris : PUF.

 

 


[1] En 1932, Freinet fonde la revue L’Éducateur prolétarien, dont le titre devient L’Éducateur en 1939, à la suite  de pressions administratives. Après 1945, les militants consultés se prononcent pour un maintien du titre L’Éducateur.

[2] La Fédération unitaire de l’enseignement rassemble les instituteurs révolutionnaires et communistes. Le syndicat national des instituteurs (SNI) est issu de la transformation d’amicales et soutient des positions réformistes. En 1921, la Fédération unitaire de l’enseignement rejoint la CGTU, en 1925 le SNI rejoint la CGT. En 1935, la CGT-U et la CGT décident d’une réunification. Mole F. (2013). « L’école unique, une émancipation collective ou individuelle ? Du début du XXe siècle aux années 1930 ». Le Télémaque, n°43, p.103-114.

[3] Robert A.D. (1999) « Freinet et le syndicalisme enseignant. Les années École Émancipée 1920-1934 », Penser l’éducation, n°3, p.99-

[4] Freinet adhère au PCF en 1926.

[5] Cogniot G. (1930). Université syndicaliste, n°4. Cité par Chapoulie J.M. (2010).  L’école d’État conquiert la France, Rennes : P.U.R. p. 349. Sur l’évolution des positions des communistes voir Robert A.D., « L’école démocratique et la question des aptitudes, les positions originales du PCF-des années 1930 aux années 1970 », dans Problèmes de l’école démocratique (XVIIIe- XXesiècles), B. Garnier (dir.), Paris, CNRS éditions, 2013 (à paraître).

[6] Riglet M. (1978) « L’école et la révolution : aspects du discours révolutionnaire sur l’école pendant l’entre-deux guerres ». Revue française de science politique, 28°année, n°3,  pp.488-507.

[7] Après le congrès de Bordeaux de la Fédération de l’enseignement en 1920, il écrit « Nous nous sommes posés en syndicalistes révolutionnaires mais jamais en instituteurs révolutionnaires » École Émancipée, n°4, 23/10/1920.

[8] Freinet C. (1938). « L’évolution favorable de la pédagogie française »,  L’Éducateur prolétarien n°17, 15 mai 1938.

[9] Voir Seguy J-Y. (2010). Les politiques de démocratisation de l’enseignement secondaire dans l’entre-deux-guerres ; des classes amalgamées aux classes d’orientation, réformes et réactions aux réformes dans le monde politique et éducatif français. Thèse de doctorat en Sciences de l’éducation, Université Lumière Lyon 2.

[10] Freinet C. (1945). « La renaissance de la France par la renaissance de l’école. Plan de modernisation de notre enseignement primaire ». L’Éducateur, 15 mai 1945.

[11] Pelpel P. (2000), « Pratiques et modèles pédagogiques de l’enseignement technique », Revue française de pédagogie, p. 43-53.

[12] L’énumération n’inclut pas le second degré « classique » ou « moderne ».

[13] Voir l’article « L’école moderne ne se construit pas avec du verbiage », L’Éducateur, n°1, 1er octobre 1946.

[14]Célestin Freinet, lettre à G. Cogniot. Fonds G. Cogniot, Archives de la ville de Saint Denis.

[15]Peyronie H. « La coupure entre les mondes professionnels du primaire et du secondaire-supérieur : permanences, déplacements, ruptures », H. Peyronie, A. Vergnioux (dir.) (2007). Éducation et longue durée, Caen, PUC, p. 201-218.

[16] Bishop M.F., D’Enfert R., Dorison C., Kahn P. (2011a). Réformes du système éducatif et rénovation pédagogique dans les années 1960 : le cas des classes de transition. Dans D’Enfert R., Kahn P. (dir.), Le temps des réformes. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la Vème République. Les années 1960 (p.99-119). Grenoble, PUG.

[17] Un des promoteurs de l’expérience du Pas de Calais est l’inspecteur d’Académie adjoint, Jean de Saint Aubert. Secrétaire général de l’OCCE (1948-1952) puis vice- président de 1952 à 1968, il est proche de Freinet et favorables aux techniques de l’école moderne. Il signera avec Freinet une proposition commune ICEM et OCCE pour l’organisation de stages de formation d’enseignants de classes de transition (Lettre d’Élise Freinet à René Haby du 9/12/1966, comprenant un document présentant le projet de stages pour la formation des maîtres de transition signé de C. Freinet et J. de Saint Aubert. AN 1977 1362/1.)

[18] Un article d’octobre 1964 présente cette réforme en titrant, à propos des classes de transition,  « Officialisation des techniques Freinet ». L’Éducateur, n°3, octobre 1964

[19] Instructions du 15 juillet 1963. B.O. n°30 (25-7-63) p.1709.

[20] « Qu’est-ce que les classes de transition ? » L’Éducateur,  n°3 décembre 1963, p.6-7.

[21] «  Il faut souligner que les élèves admis en classes terminales constituent une « clientèle » originale. Ce sont des enfants qui ne se distinguent pas par une brillante réussite scolaire et qui n'ont manifesté que peu d'intérêt pour un enseignement théorique ou abstrait. Si leur intelligence n'est pas brillante sur le plan conceptuel, elle n'en possède pas moins des qualités certaines que l'éducateur devra reconnaître et exploiter. Chez les uns l'invention prédominera dans le domaine des arts plastiques, chez les autres se manifestera « l'intelligence mécanicienne ». L’Éducateur, n°3, octobre 1964, p.21.

[22] C’est l’interprétation de la finalité des classes de transition que Louis Legrand défend dans son ouvrage de 1982. Legrand L. (1982). Pour une politique démocratique de l’éducation. Paris : PUF, p. 46. Voir Dorison C., Kahn P., (2011b). Roger Gal et Louis Legrand ou les trente glorieuses de la réforme pédagogique. Carrefours de l’éducation, n°31, p.89-104.

[23] Freinet C. (1963), « Classes de transition et classes terminales ».  Dossier pédagogique de l’École moderne n°3, supplément au numéro  6 du 1°décembre 1963.

[24] Lamireau G. (1967), « Avant-propos ». Les dossiers pédagogiques de l’Éducateur, n°24.

[25] Dans une conférence donnée en mars 1966, à la Société française de pédagogie, l’inspecteur général Bauduin le dit clairement : « Cette volonté de démocratisation, déjà affirmée en 1919 et au-delà par les compagnons de l’Université nouvelle, dont les anciens se souviennent très bien- et dont la réforme de 1937 était une étape, en prolongeant la scolarité jusqu’à 14 ans- devait faire que les enfants des diverses origines sociales se retrouvent dans les mêmes établissements du second degré. On discute encore, et sans doute avec raison, sur l’intérêt d’un tronc commun dans lequel serait réunis, sous le même régime scolaire, au début du premier cycle, tous les élèves, quelle que soit leur origine. Cette position, je vous le rappelle, a été adoptée dès le départ par le professeur Wallon, avant même que fût établi le projet de réforme de la commission Langevin […] Il est clair que la réforme Berthoin de 1959, celle dont nous allons essayer d’analyser les conséquences, reste un compromis entre les deux tendances que Wallon appelle la « vraie et la fausse démocratie » Guerrini,  Bauduin (1966). « L’enseignement dans les classes de 4° et 3° pratiques des établissements du premier cycle », Bulletin de la Société française de pédagogie, n°158, p. 1-23.