330/3. De l’expérimentation à la réforme, les risques de la généralisation: le projet inachevé des classes d’orientation (Jean-Yves SEGUY)

 

De l’expérimentation à la réforme, les risques de la généralisation:

le projet inachevé des classes d’orientation

 

 

Jean-Yves SEGUY

Université Jean Monnet – Saint-Etienne

Laboratoire ECP

jean-yves.seguy@univ-lyon2.fr

 

 

En 1937, le ministre de l’éducation nationale du Front Populaire, Jean Zay décide de lancer l’expérience des classes d’orientation dans 41 établissements scolaires français[1]. Cette mesure s’inscrit dans un projet large et ambitieux de réforme de l’enseignement déposé le 5 mars 1937 sur le bureau de la Chambre des députés. Il s’agit dans ces classes de proposer un enseignement permettant de déceler les aptitudes des élèves afin de les conduire à s’orienter au terme de cette première année dans le second degré, vers l’enseignement classique, l’enseignement moderne ou l’enseignement technique. Cette expérimentation est mise en place durant deux années scolaires, 1937-1938 et 1938-1939, la guerre mettant un terme au projet. Le ministre et ses conseillers (Marcel Abraham, Albert Châtelet, Gustave Monod) insistent dès le début sur la nécessité d’une évaluation rigoureuse de l’expérimentation. Plusieurs rapports sont ainsi présentés au Conseil supérieur de l’instruction publique en 1938 et en 1939. Pour les décideurs, il importe sur cette base, de poser les fondements d’une généralisation éventuelle de l’expérience à l’ensemble de l’enseignement du second degré. L’analyse de l’évolution des débats entre la session de juillet 1938 et celle de 1939 offre l’occasion d’aborder la manière dont, à partir d’un apparent consensus sur la question de la démocratisation de l’enseignement, se manifestent des divergences de fond qui se révèlent au grand jour dès lors qu’il s’agit d’envisager la mise en œuvre effective de la réforme. Se pose ainsi à travers cet épisode de l’histoire des institutions scolaires, la question de l’articulation entre expérimentation sur un échantillon limité et généralisation à l’ensemble des établissements d’enseignement.

 

Pour fonder notre propos, nous nous appuierons sur les débats menés dans les diverses instances de consultation en 1938 et 1939, en particulier au sein du Conseil supérieur de l’instruction publique. Ces données seront complétées par la référence aux publications de la Société des Agrégés et du Syndicat national des lycées, collèges et cours secondaires (SNALCC), l’évolution des positions de ces deux organisations nous apparaissant révélatrices du jeu parfois complexe des réseaux d’argumentations utilisés pour s’opposer aux réformes scolaires de manière subtile[2]

 

I. Avant la mise en œuvre, des inquiétudes multiples, des défenses militantes

 

Avant de considérer les débats de 1938 et 1939, il apparaît nécessaire de porter brièvement notre attention sur les modes de réaction qui se sont constitués avant la mise en place de la réforme. La pérennisation de certains arguments, leur disparition ou leur transformation nous offrent des indications précieuses sur les modes d’élaboration des procédés argumentatifs mis en jeu face à une réforme en construction.

 

Le projet Jean Zay et sa mesure phare – l’instauration des classes d’orientation - suscite de nombreux débats à partir de mars 1937. Si l’on excepte quelques positions très critiques telles celles repérées dans L’Action Française, ou pour des raisons opposées, dans L’Ecole émancipée, on perçoit une appréciation plutôt favorable à l’égard du projet général  de réforme. Les différents acteurs s’accordent sur l’idée que l’enseignement mérite d’être réformé, en particulier en tentant d’articuler de manière plus rationnelle les différents ordres d’enseignement[3]. Léon Bérard, ancien ministre de l’instruction publique, pourtant politiquement opposé au Front populaire, résume ainsi cette attitude.

 

«  J’ai été comme tout le monde […]. Quand Jean Zay a déposé son projet de réforme de l’enseignement, je l’ai accueilli avec un préjugé favorable. A la vérité, cette réforme apparaissait nécessaire et nul ne pouvait de bonne foi, en contester la légitimité »[4].

 

Si l’on note un avis plutôt favorable à l’égard de la réforme ou tout au moins de son principe, la question des classes d’orientation suscite des réserves, des défiances, voire des rejets catégoriques.

 

Le SNALCC par exemple se montre très critique. Si les membres de ce syndicat ne remettent pas en cause le principe de l’orientation, ils préfèrent ne pas la voir circonscrite à une seule classe[5]. L’essentiel de l’argumentation porte sur les risques de mises en cause de la qualité de l’enseignement secondaire et la crainte de voir la culture humaniste classique mise à mal.

 

La Société des Agrégés (hommes) a des positions très proches de celles de ce syndicat[6]. Ses membres ne sont pas opposés à une coordination des ordres d’enseignement, mais ils sont inquiets de la mise en place des classes d’orientation, dans lesquelles les méthodes de l’enseignement secondaire risquent d’être remises en cause, en particulier du fait de la présence de maîtres appartenant à des cadres autres que ceux de l’enseignement secondaire.

 

 

II. Session de juillet 1938 du Conseil supérieur de l’instruction publique[7] : des adhésions assez nettes, des oppositions mitigées

 

En juillet 1938, les textes officiels ont été publiés, et une première année d’expérience permet d’établir un début de bilan. Le Conseil supérieur de l’instruction publique est un lieu essentiel d’expression des controverses. Les débats s’appuient essentiellement sur les rapports établis et présentés par Yves le Lay[8].

 

M. Nabert[9], qui manifeste une forme indéniable d’optimisme, fait part de sa satisfaction face au rapprochement qui est en train de s’opérer selon lui à l’occasion de cette session entre partisans et adversaires des classes d’orientation. Il est vrai que s’établit une forme de consensus tendant à reconnaître l’intérêt de l’expérience. Il semble, au-delà de cet accord de façade, que les premiers bilans ont renforcé l’adhésion des partisans de l’expérience et permis aux adversaires de faire légèrement évoluer leurs arguments.

 

La défense s’emploie à montrer la pertinence de l’initiative. On pointe à la suite du rapport Le Lay les satisfactions des familles, le temps passé à conseiller les élèves au lieu de prendre des décisions sur la base d’un «  examen hâtif »[10], et le fait qu’aucune contrainte n’a été exercée sur les familles[11].

 

Les opposants de 1937 développent un discours assez nuancé au premier abord, mettant l’accent (sans doute dans le cadre d’une stratégie argumentative) sur certains aspects positifs de l’expérience. P. Couissin[12] par exemple précise dans son intervention le fait qu’il «  ne méconnait pas ce qu’il y a eu de fécond dans l’organisation de cette classe »[13]. Il cite en particulier la limitation des effectifs à 25 élèves et l’individualisation de l’enseignement. Ces compliments étant affichés, la voie est ouverte aux critiques qui portent essentiellement, comme lors des débats précédant la mise en œuvre de l’expérimentation, sur le péril que l’expérience fait peser sur l’enseignement secondaire. Son argumentation peut désormais s’appuyer sur les premiers résultats d’expérience. Ayant pointé les pratiques tentant d’appréhender les aptitudes, M. Couissin note que cela risque de ralentir l’enseignement. Il constate par ailleurs que certaines classes ne comportent pas d’enseignement du latin pendant trois ou quatre mois, voire un an, ce qui lui semble nuisible au développement de cet enseignement. La cinquième deviendra alors une « classe d’acquisition » alors qu’elle était jusqu’alors une « classe d’assimilation ». Il cite ensuite à l’appui de son propos, le recteur de Clermont qui affirme avoir rencontré deux tendances chez le personnel des classes d’orientation : d’une part un scepticisme quant à la possibilité de porter un jugement profond sur une intelligence après moins de trois mois d’épreuves, d’autre part un goût marqué pour l’expérience lié à une exaltation, un enthousiasme professionnel. Cette deuxième attitude est présentée comme s’expliquant en grande partie par la limitation des effectifs et par le choix des maîtres (le volontariat incitant plus par définition à l’adhésion à l’expérience). Le recteur de Clermont considère que les résultats de l’expérience sont faussés du fait même du caractère d’exception de l’expérience. M. Couissin se garde de commenter ce propos, mais le tient vraisemblablement pour sien. On assiste ainsi à une transformation intéressante de l’argumentation. Avec une habileté certaine, on pointe les quelques bienfaits de l’expérience… pour mieux la dénoncer. En effet, les résultats positifs qu’il est difficile de nier au vu des bilans sont présentés comme n’étant pas la conséquence des caractéristiques de la classe d’orientation, mais du fait d’expérimenter. Les éléments objectifs (limitation des classes à 25[14]) associées à des considérations plus subjectives (enthousiasme militant des professeurs volontaires) pouvaient expliquer à elles seules les réussites selon M. Couissin. Partant d’un raisonnement analogue, M. Binon[15] demande la plus grande prudence dans la recherche des aptitudes et la référence exclusive au «  bon sens des professeurs qui orientent ».

 

L’opposition est par ailleurs très forte sur la question des acteurs de l’orientation, des outils de l’orientation, et surtout de l’évolution de l’enseignement secondaire. Les clivages de 1937 réapparaissent clairement. On note d’un côté ceux qui pensent qu’il faut mettre en œuvre des procédures particulières d’aide à la détection des aptitudes et des goûts, ces procédures nécessitant, sinon un recours à des experts extérieurs, tout au moins leur intervention indirecte par le biais de la formation des enseignants-orienteurs. De l’autre côté, se rejoignent tous ceux qui, souhaitant défendre la grandeur de l’enseignement secondaire humaniste, considèrent que l’orientation doit rester la stricte propriété des enseignants qui sont en mesure d’utiliser des pratiques qui ont amplement fait leurs preuves. La différence par rapport aux débats de mars 1937 porte sur le fait qu’il est possible, en référence à certaines remarques d’Yves Le Lay, de critiquer des pratiques qui ne semblent rien apporter de neuf sur le plan de l’orientation et de la sélection. M. Binon par exemple, remarque avec quelque ironie lors d’une de ses interventions, que les professeurs de sixième savent depuis longtemps «  dépister le cancre », et « qu’il ne voit pas que la classe d’orientation ait découvert des moyens nouveaux pour faire une discrimination entre les élèves ».

 

On notera toutefois que malgré ces critiques, le renouvellement de l’expérience est voté très largement[16], y compris par ceux qui exprimaient leurs oppositions[17]. Mlle Raison[18] dont la position est proche de celle de M. Binon et de M. Couissin, résume ainsi les principes guidant le vote positif.

 

«  En effet, si nous n’apportons pas notre adhésion totale, notre réserve ne s’inspire d’aucun parti pris, d’aucun entêtement contre les méthodes nouvelles […] Il faut partout des opposants. Nous donnons, par notre vote même, le témoignage d’une bonne volonté qui est profonde ».

 

Forte de l’expression de cette volonté d’apaisement des divergences Mlle Raison peut présenter son plaidoyer pour l’enseignement secondaire.

 

«  Ce que nous défendons, c’est ce que nous croyons : une lente formation des esprits, dont la valeur semble assurée au prix de cette lenteur même. Notre inquiétude sera allégée, si ceux qui conduisent l’expérience veulent bien s’efforcer, l’an prochain, de donner la première place dans l’enseignement du second degré, à la vieille discipline secondaire, en s’efforçant d’amener le plus tôt possible à l’étude du latin les enfants qui y semblent aptes ».

 

Cette position d’attente conciliatrice disparaît totalement un an plus tard, en juillet 1939.

 

III. Session de juillet 1939 du Conseil supérieur de l’instruction publique[19] : des adhésions impatientes, des oppositions marquées

 

La situation de cette réunion du Conseil supérieur de l’instruction publique est étrange à plus d’un titre. C’est la dernière manifestation de cette assemblée sous la Troisième République, et elle se tient à deux mois du déclenchement du conflit mondial. Il est étonnant de découvrir des débats qui portent sur les projets d’évolution de l’enseignement, sur la mise en place de telle ou telle mesure quand on sait que les événements extérieurs empêcheront toute forme de réalisation des intentions discutées. Les protagonistes de cette assemblée échangent, débattent comme si de rien n’était. On retrouve les mêmes adversaires, les mêmes rhétoriques, les mêmes enthousiasmes et les mêmes critiques, comme si le monde extérieur et les menaces qui pèsent sur lui étaient maintenus hors du conseil, ne parvenant pas à dépasser les portes de cette  assemblée tout entière tournée vers l’univers de l’enseignement et de son évolution.

 

De ce fait, on retrouve sur la question des classes d’orientation, le jeu de discours déjà développés les années précédentes. Les thèmes liés aux acteurs de l’orientation, aux outils de l’orientation et à la place et l’évolution de l’enseignement secondaire sont bien présents. Comme en 1938, les uns et les autres utilisent telle ou telle partie des rapports présentés par Yves Le Lay pour asseoir leur propos[20].

 

En fait, cette constance relative dans l’argumentation ne doit pas occulter un phénomène particulièrement important, celui d’un changement total d’attitude de la part de certains participants au Conseil. On note en premier lieu chez les partisans de l’expérience une volonté d’accélérer le processus de construction de la réforme et surtout, chez ceux qui manifestaient un point de vue critique, une accentuation de leur opposition les conduisant pour la première fois à voter contre le projet.

 

La première attitude contribue à la présentation d’un texte proposé à l’approbation du Conseil (projet n° 9) qui prévoit le maintien ou la création, à titre définitif, de classes d’orientation dans des centres qui seront désignés par le ministre après avis d’une commission. Les habituels défenseurs des classes d’orientation soutiennent ce projet, exprimant ainsi leur satisfaction impatiente. Les propos des opposants sont beaucoup plus critiques qu’en 1938. L’attitude de Mlle Raison a totalement changé :

 

«  Je voudrais dire seulement le regret profond de l’attitude négative à laquelle me contraint l’imprécision du texte sur lequel on nous demande de nous prononcer. […] Devant l’effort entrepris par ceux qui ont mis sur pied la classe d’orientation, entrepris par les collègues qui s’y sont prodigués depuis deux ans d’un labeur ingénieux, comment ne pas éprouver une sympathie, […] comment ne pas désirer voir étendues à ces classes, et s’il se peut à toutes les classes, certaines initiatives pédagogiques dont le bienfait n’est pas contesté. […] On peut penser toute cela, et je le pense profondément, mais après cela on peut ne pas se croire autorisé à voter le texte qui est soumis au vote » [21].

 

Il convient dès lors de s’interroger sur les raisons de ce changement de point de vue[22]. Quels événements, quels faits ont pu conduire à cette évolution ? La réponse est dans les termes du texte à voter. Il s’agit de se prononcer sur l’idée d’une pérennisation des classes d’orientation, transformées par la même occasion en «  centres d’orientation ». Les critiques et demandes répétées sans réponse apparente restaient acceptables tant que prévalait l’idée d’une expérimentation ponctuelle, d’un test dont les résultats pouvaient conduire, en principe au moins, à une remise en cause et à un abandon du projet. Avec le texte soumis en juillet 1939, il s’agit d’installer l’expérience dans le long terme. Pour Albert Châtelet, l’expression «  à titre définitif »  signifie en effet que la création des centres est demandée, non pour un an, mais pour quelques années[23]. Le terme «  centre », qui pose également problème, est présenté comme se distinguant d’une « classe »  d’orientation en ce qu’il s’agit d’installer le dispositif au niveau d’une ville et non plus d’un établissement. Même si l’explication n’est pas totalement claire, les participants du Conseil comprennent bien qu’il est question d’une extension dans le temps (accroissement de la durée de vie potentielle) et d’une extension géographique (accroissement du dispositif à l’échelle d’une ville). Les propos feutrés des années précédentes cèdent la place aux critiques les plus vives. M. Couissin ne craint pas de parler d’ « échec total »  ou d’une classe qui  « aboutit au néant »  pour qualifier l’expérience, et M. Binon propose de remplacer l’expression « classe d’orientation »  par celle de « classe d’amputation de l’enseignement secondaire ». Pour Mlle Raison, la cause est entendue.

 

«  Les créations de Centres d’orientation, ce sont des créations à titre définitif, c'est-à-dire qu’il y aurait lieu de transformer en une sorte d’institution permanente ce qui, jusqu’à présent, n’a été que d’une importance discutée, discutable, sujette chaque année à révision et, au moment où l’on nous demande cette transformation assez grave, aucune précision n’est donnée dans le texte que nous avons à voter, […] » [24].

 

IV. D’un soutien critique à une critique soutenue.

 

On peut s’interroger sur le sens de cette évolution de l’attitude d’une catégorie d’enseignants représentés au Conseil supérieur de l’instruction publique. S’agit-il d’un point de vue exprimé dans le cadre strict d’une assemblée préparant les réformes de l’enseignement, ou est-il le reflet du point de vue d’une catégorie d’enseignants ? Autrement dit, quel est le niveau de généralité de cette évolution d’attitudes et comment se structure-t-elle ? Pour répondre à ces questions, nous nous reporterons aux publications de la Société des Agrégés et de son allié le SNALCC[25].

 

Le congrès de Pâques 1938.

 

Lors du congrès de Pâques 1938, les critiques déjà relevées au Conseil supérieur de l’instruction publique sont affichées encore plus nettement. Il est constaté avec regret que l’idée de mener l’expérience de la classe d’orientation avant la classe de 6e n’a pas encore été retenue. Sont par ailleurs soulignées les difficultés de recrutement des personnels des classes d’orientation en cas de généralisation de l’expérience. Il n’est pas demandé de suspendre ou d’arrêter l’expérience. Le congrès fait confiance au Bureau du syndicat et à son président, M. Gossart pour que l’organisation de la classe d’orientation soit mise à l’étude[26]. De fait quelques mois plus tard, Mlle Morey, membre dirigeante du syndicat, après avoir formulé les critiques habituelles, souligne les aspects positifs de la classe d’orientation. Elle permet en premier lieu d’adapter l’élève du premier degré à l’enseignement du second degré. Elle a par ailleurs d’après elle le mérite de laisser aux «  éducateurs »  plus d’initiative et de donner un enseignement plus vivant du fait du nombre limité d’élèves. «  C’en est assez pour que nous n’ayons point à regretter la prolongation de cette expérience, et même pour que nous puissions souhaiter de voir certaines des méthodes de la classe d’orientation appliquées à toutes les classes du second degré » [27]. Nous sommes en décembre 1938. Trois mois plus tard, Mlle Morey n’aura pas de mots assez forts pour fustiger l’expérience.

 

Les textes de Mlle Morey de mars 1939

 

Mlle Morey publie dans la Quinzaine Universitaire plusieurs textes dans lesquels elle remet en cause les classes d’orientation sur la base de témoignages d’enseignants de ces classes qui lui seraient parvenus récemment. Ces témoins, qui ne sont jamais nommés, accréditeraient l’idée d’une faillite de l’expérience sur deux aspects : la pédagogie et l’orientation. Sur le premier point, il est dit que les anciens élèves de la classe d’orientation, désormais en cinquième, doivent faire de nouveaux efforts d’adaptation, et qu’ils sont nettement en retard par rapport aux élèves venant d’autres classes. Mlle Morey mentionne le fait qu’elle avait espéré que leurs connaissances, moins nombreuses, seraient plus solides, mais que les résultats ne sont pas à la hauteur des attentes. «  En fait, c’est surtout par la répétition que la mémoire enfantine s’imprègne de ce qu’elle doit contenir » [28]. Alors que Mlle Morey affichait un intérêt pour un enseignement plus vivant en décembre 1938, elle considère en mars 1939, qu’il vaut mieux faire confiance à des méthodes traditionnelles mettant l’accent sur le développement de la mémoire. Le deuxième grief présenté sur la base des témoignages recueillis repose sur l’idée que la classe d’orientation ne change rien au processus d’orientation et qu’on assiste globalement à une situation dans laquelle les bons élèves rejoignent l’enseignement classique, les élèves moyens, l’enseignement moderne et les « moins bons », l’enseignement technique.

 

La situation des témoins appelés à la rescousse par les dirigeants du SNALCC semble toutefois poser problème. Des courriers de protestation sont en effet envoyés et publiés dans les colonnes de la Quinzaine Universitaire. Des représentants du centre de Brive et d’Orléans se manifestent pour préciser que leurs propos ont été mal interprétés par Mlle Morey, et qu’ils n’avaient pas développé le discours critique qui leur est prêté. Au-delà de l’évocation de ces péripéties, on peut considérer qu’elles traduisent une véritable volonté de durcissement des positions de la part des adversaires des classes d’orientation[29]. Une analyse rétrospective nous incite à penser qu’il s’agit de préparer les membres du syndicat à rejeter l’expérience à l’occasion du congrès de Pâques 1939.

 

Le congrès de Pâques 1939

 

Un certain nombre de constats sont présentés à l’occasion de ce congrès[30]. Il s’agit essentiellement des arguments contenus dans les textes de Mlle Morey. On précise ainsi entre autres que la classe a manqué sa prétention et son but principal qui étaient de discerner utilement les aptitudes caractéristiques et dominantes. Le congrès émet sur cette base les vœux suivants :

 

a) que soit poursuivie un an encore, pour être utilement jugée, l’institution récente d’une Commission d’information pédagogique au niveau de la 7e, b) que le choix des parents reste absolument libre au niveau final de la 7e, c) que les Conseils de classe intégrés au service normal puissent réaliser au mieux «  l’orientation continue »  qui d’ailleurs s’est toujours faite, d) qu’en aucun cas ne soit dénaturée l’enseignement secondaire, soit dans ses méthodes, soit dans sa 6e initiale, soit dans la formation et le recrutement des maîtres.

 

La volonté exprimée ne prolonge toutefois pas son expression jusqu’à la demande qui semblerait logiquement découler des propositions : l’arrêt de l’expérience initiale. Ce non aboutissement est d’autant plus étonnant que quasiment au même moment la Société des Agrégés demande justement l’interruption de l’expérience[31].

 

Ce sont les derniers moments du congrès qui voient se jouer véritablement la question de l’arrêt de l’expérience[32]. S’il y a un accord général sur l’aspect néfaste de la classe d’orientation, une opposition très vive se manifeste sur la stratégie à adopter. Les uns pensent qu’il faut immédiatement faire preuve de clarté et demander l’arrêt de l’expérience sur la base des conclusions du congrès. Les autres, dont le président Gossart, estiment qu’il faut attendre la fin de la deuxième année d’expérience avant de se prononcer[33]. Les débats sont si intenses qu’ils conduisent M. Gossart à poser la question de confiance… qu’il retire rapidement en raison des nombreuses manifestations de sympathie qui lui sont témoignées. Malgré cette petite victoire, les tensions semblent être telles que quelques semaines plus tard[34], lors d’une autre réunion du Bureau, la décision est prise. Le Bureau du syndicat « demande au Conseil supérieur de l’instruction publique de s’opposer à la prolongation d’une expérience qui lui semble à la fois inutile et dangereuse » [35].

 

Conclusion

 

Cette présentation chronologiquement détaillée des péripéties argumentatives qui alimentent les débats portant sur la mise en œuvre des classes d’orientation nous éclairent sur certains aspects des réactions aux réformes de l’enseignement. Les données dont nous disposons nous ont permis de considérer trois moments de réaction : avant la réforme, pendant la phase préparatoire d’expérimentation du projet, et pendant la phase de réflexion sur la généralisation de la réforme. Les arguments évoluent peu, tant chez les défenseurs du projet que chez ses opposants. On retrouve en particulier chez les opposants, si l’on se réfère aux travaux de Hirschman[36], l’argument de l’inanité et de la mise en péril. Le premier argument renvoie à l’idée que le changement n’est pas possible, que tout changement est trompe-l’œil et illusion. C’est ainsi que l’on insiste sur le fait que les procédés de repérage des aptitudes des élèves n’apportent rien de nouveau, et que les enseignants ont toujours fait de l’orientation sans qu’il soit nécessaire de recourir à des moyens compliqués et coûteux en temps. Le second argument est encore plus prégnant puisqu’il renvoie à l’idée que les changements risqueraient de remettre en cause des acquis précieux. L’expérience des classes d’orientation semble ainsi pour certains mettre en péril les fondements mêmes de l’enseignement secondaire. Si nous avons montré une relative continuité dans l’argumentation, nous avons également mis en évidence un infléchissement notable des thèses défendues par les opposants à la réforme. Pendant la phase intermédiaire, alors que les conditions de l’expérimentation permettent d’envisager encore plusieurs possibles, et alors que les premiers bilans apparaissent relativement positifs, les opposants potentiels font montre tout au moins en apparence, d’un propos assez nuancé en mettant en jeu un nouveau type d’argument qui se caractériserait par une « réorganisation des centrations »[37]. Il s’agit ici de reconnaître le bien fondé de certains aspects de la réforme, ceux-ci étant toutefois rejetés en périphérie de l’argumentation, conduisant à se centrer sur d’autres points apparaissant secondaires pour les promoteurs de la réforme. C’est ainsi que la question du nombre réduit des élèves, qui n’est pour les réformateurs qu’un moyen pour faciliter l’expérimentation, est présentée comme le facteur essentiel de réussite, au même titre que le militantisme pédagogique des enseignants concernés, les principes fondamentaux du projet (travail sur les aptitudes, mise en œuvre de méthodes actives) étant mis de côté. Il est ainsi possible de s’opposer tout en feignant l’adhésion au principe de la réforme. Une telle attitude permet de conserver le soutien du groupe d’appartenance des opposants (qui peuvent ainsi constater et saluer le discours critique), tout en manifestant une apparente bonne foi maintenant les conditions de l’échange et permettant de positionner les arguments dans les interstices du possible. Cette attitude ne peut toutefois demeurer longtemps puisque, dès lors qu’on entre dans la phase suivante, celle de la généralisation, les potentialités se fixent et les perspectives d’évolution du projet se réduisent, renforçant les craintes et faisant émerger les déceptions.

 

L’idée de préparer les réformes en mettant en œuvre des formes d’expérimentation est sans doute un moyen de préparer les mentalités, de favoriser des débats permettant de dépasser les impressions fondées sur des attentes et des craintes abstraites. Ce principe ne protège toutefois pas de la question de l’opposition frontale à une réforme, celle-ci s’exprimant soit dans les débats, soit sur le « terrain » à partir du moment où se construit la généralisation. Il convient bien entendu de ne pas commettre l’erreur de n’étudier les réformes qu’à travers le prisme du monde scolaire. Il faut bien entendu considérer la puissance politique qui porte les projets. Un gouvernement fort, un ministre en phase de reconnaissance ne disposent pas des mêmes moyens de contrôle de l’opposition aux projets qu’un attelage fragile confronté à des difficultés internes et externes. On ne peut par ailleurs faire l’économie d’analyses politiques plus générales montrant par exemple, comme le mentionnait récemment Y. Verneuil, le jeu des influences d’une droite forte au sein du SNALCC à la fin des années trente[38]. C’est sans doute par la compréhension du jeu des stratégies argumentatives des acteurs insérées dans un monde politique et éducatif complexe qu’il sera possible de mieux comprendre les processus de mise en œuvre des réformes.

 

 

 

 


[1] Sur la politique de Jean Zay, voir Loubes, O (2012). Jean Zay. Paris : Armand Colin et Prost, A. (2003). Jean Zay et la gauche du radicalisme. Paris : Presses de Sciences Po

[2] Voir les analyses détaillées dans Seguy, J.-Y (2010). Les politiques de démocratisation de l’enseignement secondaire dans l’entre-deux-guerres, thèse de doctorat, André Robert [dir.], Université Louis Lumière Lyon 2, sciences de l’éducation.

[3] Dans une longue note anonyme rédigée en 1939 par la mission du Comité supérieur des économies au ministère de l’Education Nationale (comité de réorganisation administrative) présente dans les papiers personnels de Marcel Abraham, cette question de la nécessité d’une organisation plus rationnelle de l’enseignement est développée avec force. Parmi les nombreux exemples de dysfonctionnement du système tel qu’il existe avant le projet de réforme, les auteurs du rapport citent le fait que les élèves d’école primaire souhaitant entrer en sixième doivent soit interrompre leur scolarité primaire sans passer le certificat d’études, soit aller jusqu’au bout de la scolarité primaire et parvenir en sixième avec un ou deux ans de retard. A l’inverse, un élève de classe élémentaire de lycée qui souhaite entrer en école primaire supérieure doit « attendre » une année supplémentaire pour passer le certificat d’études. Papiers personnels de Marcel Abraham, 312 AP 5 - Archives nationales.

[4] Entretien avec Léon Bérard paru dans l’Intransigeant du 3 mai 1937 - Papiers personnels de Marcel Abraham, 312 AP 5 - Archives nationales.

[5] Voir le congrès que tient ce syndicat en 1937. Extrait du compte-rendu dans les papiers personnels de Marcel Abraham, 312 AP 2 - Archives nationales.

[6] Les liens entre le Syndicat national des professeurs des lycées et du personnel de l’enseignement secondaire féminin et la Société des Agrégés est très fort, à tel point qu’Y. Verneuil, dans un des ses ouvrages, titre un de ses chapitres : « Les syndicat national des professeurs de lycée : une Société des Agrégés bis ? », in Verneuil, Y., 2005, op.cit.

[7] La session se tient du 5 au 8 juillet 1938.

[8] Yves Le Lay (1888-1965) est un personnage tout à fait étonnant, au carrefour de plusieurs champs de connaissances et de pratiques : politiques, syndicales, psychologiques. Après avoir obtenu son baccalauréat en 1906, Yves Le Lay part en Allemagne où il doit gagner sa vie pour poursuivre ses études. Il est ainsi de 1908 à 1914 élève et assistant de Wundt. Il est ensuite prisonnier civil en Allemagne jusqu’en 1916, puis envoyé en Suisse où il a la possibilité de poursuivre ses études à l’université de Genève auprès d’Edouard Claparède (qu’il cite à plusieurs reprises dans ses interventions au Conseil supérieur de l’instruction publique).  Il obtient en 1917 l’équivalent d’une licence française lettres-philosophie. Comme le mentionne Y. Le Floch, il préfère alors suivre sa vocation politique et syndicale plutôt que de préparer l’agrégation. Il est nommé professeur au lycée de Quimper puis au collège de Lannion. Il poursuivra ultérieurement sa carrière au collège de Blois où il est en poste durant la période 1937-1939 qui nous occupe ici. Il développe par ailleurs une intense activité syndicale. Il est secrétaire du syndicat de l’enseignement secondaire de l’académie de Rennes, puis du Syndicat national des professeurs de collège rattaché à la FGE (Fédération générale de l’enseignement), avant de rejoindre le SPES (Syndicat du personnel de l’enseignement secondaire) à la fin 1937. Il mène par ailleurs une carrière politique au sein de la SFIO (élu municipal, candidat malheureux aux élections législatives de 1928 où il obtient 7 % des voix). Il se situe à l’aile gauche de la SFIO dans ce qui deviendra la tendance Zyromski. Il considère l’expérience soviétique avec sympathie, sentiment renforcé par son séjour en URSS en 1932.

Ses incursions de jeunesse dans le champ de la psychologie et sa maîtrise de la langue allemande ne sont pas laissées de côté puisqu’il traduit plusieurs ouvrages de Freud et de Jung. Enfin, son passage par le laboratoire de Claparède le conduit à défendre l’idée d’éducation nouvelle, en particulier en se référant à la nécessité de mieux connaître l’enfant pour construire son enseignement. Il s’est dès le début, montré favorable à l’expéri »ence des classes d’orientation.

[9] M. Nabert est professeur de philosophie au lycée Henri IV. Il est membre élu des agrégés de philosophie au Conseil supérieur de l’instruction publique.

[10] Propos de M. Dumas qui est instituteur, représentant élu des inspecteurs généraux des écoles primaires, des inspectrices générales des écoles maternelles, des inspecteurs d’académie, instituteurs et institutrices membres des Conseils départementaux.

[11] Intervention de Georges Bertier.

[12] M. Couissin est professeur de grammaire au lycée Janson-de-Sailly. Il est membre élu des agrégés de grammaire au Conseil supérieur de l’instruction publique. Il remplace M. Suran qui avait exprimé de vives critiques à l’encontre des classes d’orientation à l’occasion de la session du Conseil supérieur de l’instruction publique de mars 1937.

[13] Archives nationales, F17/13655. D’une manière générale, les débats de la session de juillet du Conseil supérieur de l’instruction publique sont disponibles en F17/13655.

[14] Cette condition étant parfois loin d’être respectée.

[15] M. Binon est professeur de lettres au lycée Voltaire. Il est membre élu des agrégés de lettres au Conseil supérieur de l’instruction publique. Il remplace M. Fedel. L’association Suran/Fedel de l’ancien Conseil s’est donc reconstituée avec l’association Couissin/Binon.

[16] En commission mixte « premier degré/second degré » (qu’il faut distinguer de la commission des classes d’orientation), le projet de renouvellement de l’expérience est voté à l’unanimité moins 4 abstentions.

[17] Même les membres du Conseil qui s’abstiennent expriment une forme d’accord sur certains aspects de l’expérience ! M. Boissier, Président de la Fédération des Associations de parents d’élèves des lycées et collèges précise que son vote d’abstention n’est pas un vote d’hostilité, mais plutôt un « vote de sceptiques, un vote d’incroyants ». La réserve s’exprime essentiellement sur le fait que l’expérience ne permettra pas de résoudre le problème de l’encombrement des établissements d’enseignement secondaire. Ce point est utilisé a contrario par certains pour encourager l’expérience qui semble à même, du fait du processus d’orientation, de freiner l’afflux d’élèves qui n’ont pas leur place a lycée ou au collège (voir en particulier les propos de M. Dodier, représentant du personnel administratif des lycées de garçons et de jeunes filles).

[18] Mlle Raison est professeur (agrégée de grammaire) au lycée Fénelon. Elle est membre élue des agrégées de lettres, de philosophie et de grammaire au Conseil supérieur de l’instruction publique.

[19] La session se tient du 4 au 6 juillet 1939.

[20] Comme en juillet 1938, M. Binon dénonce les jugements hâtifs fondant certaines décisions d’orientation à partir d’appréciations demeurant très vagues. Archives nationales F17/13656.

Les données relatives aux débats de juillet 1939 sont tirées des archives nationales F17/13656. Nous avons également consulté le compte rendu publié dans la revue universitaire sous la plume d’un acteur important de ces débats : Pierre Couissin. Cette double référence nous confirme le bien fondé d’une confrontation des sources. Pierre Couissin, bien que tentant de présenter les débats de la manière la plus objective possible, ne peut s’empêcher de succomber à quelques raccourcis, oublis ou mises en exergues, révélateurs de son point de vue personnel.

[21] Compte rendu des débats de juillet 1938, F17/13656.

[22] La proposition est tout de même votée, mais avec 6 voix contre et 3 abstentions (31 voix pour).

[23] Le qualificatif « définitif » donne lieu à de nombreux échanges, conduisant ainsi M. Capitaine à proposer le terme « stable » qui est immédiatement rejeté. M. Le Roy propose alors, non sans malice, d’adopter l’expression « provisoirement définitif », qui n’est bien entendu pas retenu non plus.

[24] Compte rendu des débats de juillet 1938, F17/13656.

[25] Ce lien fort entre Société des agrégés et SNALCC ne doit pas occulter la situation complexe née de la création du SPES (Syndicat du personnel de l’enseignement secondaire) en 1937. Maurice Lacroix par exemple fait partie de la Société des Agrégés, mais a rejoint le SPES. Ses positions se démarquent assez sensiblement de celles des autres membres de la Société des Agrégés. S’il demeure critique à l’égard des classes d’orientation, ils souhaite que l’expérience se poursuive en envisageant quelques modifications importantes, au moment où ses collègues demandent l’arrêt pur et simple.

[26] La Quinzaine Universitaire, n° 369, avril-mai 1938, p. 564.

[27] La Quinzaine Universitaire, n° 379, décembre 1938, p. 108.

[28] La Quinzaine Universitaire, n° 383, mars 1939, p. 352.

[29] Henriette Guénot envoie également un courrier en mars 1939 dans lequel elle dénonce avec vigueur la manière dont certains de ses propos ont été déformés par Mlle Morey. La Quinzaine Universitaire, n° 384, mars 1939, p. 376.

[30] La Quinzaine Universitaire, n° 385, avril 1939, p. 406.

[31] L’Agrégation, n° 257, mars 1939, p. 341.

[32] La Quinzaine Universitaire, n° 389, juin 1939, p. 519-520.

[33] Cette idée est développée pour des raisons stratégiques. M. Gossart précise bien qu’il ne faudrait pas qu’on reproche à la Société de Agrégés (c’est dans le cadre de cette société qu’il tient ce propos) d’avoir jugé sans attendre.

[34] Nous ne disposons pas de la date exacte, mais elle semble se dérouler fin mai-début juin.

[35] La Quinzaine Universitaire, n° 390, juillet 1939, p. 545.

[36] Hirschman, A. O., (1991), Deux siècles de rhétorique réactionnaire, Paris, Fayard.

[37] Notons que le modèle de Hirschman fait apparaître un autre argument, celui de « l’effet pervers », qui ne semble pas avoir été explicitement utilisé dans les débats sur les classes d’orientation.

[38] Communication orale lors de la journée organisée par l’association des Amis de Jean Zay, juin 2013.