330/2. Le problème des oppositions « de gauche » aux projets d’unification scolaire (début XXe siècle) (Frédéric MOLE)

 

Le problème des oppositions « de gauche »

aux projets d’unification scolaire (début XXe siècle)

 

 

Frédéric MOLE

Université de Saint-Étienne. EA 4571 Éducation, Cultures, Politiques

Archives Institut JJ Rousseau (Genève)

frederic.mole@univ-st-etienne.fr

 

 

Il s’agit ici de porter l’attention sur la façon dont les projets scolaires visant à élargir la base de détection des aptitudes ont été analysés par ceux pour qui l’ambition d’une réforme démocratique de l’enseignement ne pouvait se réduire à déterminer les conditions, même équitables, de la réussite de quelques-uns. Comment cette possibilité d’ascension offerte aux enfants du peuple montrant les meilleures aptitudes scolaires a-t-elle été interprétée et analysée au regard du projet politique de dépassement des inégalités sociales ? Comment a-t-on pensé la compatibilité de cette logique de promotion individuelle (scolaire, professionnelle et sociale) avec la logique d’émancipation collective dont les courants socialistes se voulaient porteurs ? 

 

L’analyse prend pour objet ce qui pourrait se désigner comme une opposition « de gauche » aux réformes scolaires. On peut interpréter les résistances qui s’expriment dès  le début du XXe siècle chez les instituteurs syndicalistes, par exemple, en les considérant principalement comme la traduction d’intérêts corporatifs ou stratégiques. Mais cette interprétation, qui tend à minorer l’enjeu argumentatif de la critique de gauche de l’école unique, appelle deux objections. D’abord, il n’est pas certain que l’intéressement corporatif soit plus prégnant chez les détracteurs de l’école unique – les instituteurs, en particulier – que chez ses défenseurs. Ensuite cette lecture nous paraît comporter un biais de type rétrospectif, qui tient à l’affirmation a posteriori d’une inéluctable marche du xxe siècle vers la forme de démocratisation scolaire qu’est l’école unique. Par conséquent, bien que la critique de l’unification scolaire soient traditionnellement associée à une posture socialement conservatrice, il s’agit ici d’examiner les arguments de ceux qui, au nom d’une conception ambitieuse de l’émancipation sociale, ont mis en question l’idée d’école unique et ne s’y sont finalement ralliés qu’en posant des conditions en dehors desquelles elle leur paraissait annonciatrice d’effets pervers.

 

Il faut rappeler que les lois Ferry, en conservant le cadre cloisonné des ordres d’enseignement, avaient assuré la pérennité d’un double réseau de scolarisation élémentaire (écoles communales gratuites/classes élémentaires payantes des lycées). Au tournant du xxe siècle, les vues divergent parmi les républicains sur la façon de dépasser l’œuvre scolaire de la République ou d’en accomplir la visée démocratique. Pour les socialistes, c’est la classe des producteurs qui doit s’émanciper et non seulement l’individu. Seule la perspective d’une éducation intégrale pour tout individu, mettant fin à tous les clivages opposant entre elles les formes de cultures scolaires, pourrait inscrire l’institution scolaire dans la perspective d’une émancipation collective[1]. Mais ils n’en conçoivent la réalisation possible qu’au cours d’un processus révolutionnaire d’abolition des classes sociales. C’est pourquoi, tant que ce processus n’est pas engagé, beaucoup d’entre eux considèrent que les ordres d’enseignement séparés préservent l’autonomie du primaire comme école du peuple. Une école unifiée subordonneraient l’enseignement primaire à la culture élitiste du secondaire et inciterait les enfants des producteurs à se détacher du prolétariat[2], à se hisser au-dessus de lui.

 

Ce sont principalement les radicaux-socialistes qui, dès la première décennie du siècle, sous l’impulsion de Ferdinand Buisson en particulier, élaborent des projets de réforme visant à permettre à tout individu, quelle que soit son origine, de faire valoir ses aptitudes selon une logique méritocratique. Pour répondre aux socialistes et obtenir leur ralliement, Buisson soutient que l’unification scolaire pourrait préfigurer l’abolition des classes sociales : « Un système démocratique d’éducation nationale […] fait disparaître celle des inégalités sociales qui, au vrai, est la principale cause de toutes les autres » et « tendra rapidement […] à supprimer les classes[3] ». La promotion des talents propres à chacun pourrait donc, selon Buisson, constituer une forme d’émancipation individuelle préparatoire à une émancipation collective. Toute l’argumentation radical-socialiste consiste à tenter de montrer, par divers déplacements sémantiques, que l’école unique ne ferait que réaliser, par d’autres voies, le projet socialiste d’éducation intégrale[4]. Mais pour les socialistes, et les instituteurs syndicalistes en particulier, les projets d’unification ne peuvent tenir lieu de réforme démocratique. Pierre Dufrenne, co-auteur du Manifeste des instituteurs syndicalistes, rappelle que la mission de l’école primaire est plutôt de « former des ouvriers conscients » que de « rechercher pour le compte de la bourgeoisie les meilleurs fils du peuple[5] ».

 

Remarquons que les syndicalistes ne sont pas les seuls à douter qu’une politique scolaire démocratique puisse se fonder sur la mise en concurrence des enfants du peuple. Sans évoquer directement les projets d’unification, Alain – le philosophe pourtant radical-socialiste – s’irritait déjà en 1910 de l’esprit « monarchique » de l’enseignement dit « démocratique » :

 

« Nous choisissons quelques génies et un certain nombre de talents supérieurs ; […] et nous faisons d’eux une aristocratie d’esprit qui s’allie à l’autre, et gouverne tyranniquement au nom de l’égalité, admirable égalité, qui donne tout à ceux qui ont déjà beaucoup ! » Comme principale condition d’une éducation démocratique, Alain insistait sur l’éducation de la masse : « Tout l’effort des pouvoirs publics devrait s’employer à éclairer les masses par le dessous et par le dedans, au lieu de faire briller quelques pics superbes, quelques rois nés du peuple, et qui donnent un air de justice à l’inégalité[6] ».

 

Une logique collective et une logique individuelle auront donc nourri les premières tensions sur l’unification scolaire au sein des gauches françaises dès avant la Première Guerre mondiale. Des tensions qui ressurgissent à la fin de la guerre à travers deux projets d’unification, celui de Ludovic Zoretti, qui vise l’« émancipation des masses », et celui des Compagnons de l’Université nouvelle, plus soucieux de la « sélection des élites ». Bruno Garnier montre bien les divergences initiales de ces deux projets, leurs remaniements successifs et explique comment les deux impératifs commencent à être perçus comme « compatibles et complémentaires[7] » à partir de 1926, dans le cadre des travaux du Comité pour l’école unique qui rassemble notamment des Compagnons, des instituteurs syndicalistes et des membres de la CGT.

 

L’école unique controversée

 

Examinons comment, au début des années 1920, les syndicalistes analysent les risques de l’école unique. La critique est alors commune à tout l’éventail syndical, mais à des degrés d’opposition variables selon l’option réformiste ou révolutionnaire des organisations. En 1922, au Havre, le congrès du Syndicat national des instituteurs (SNI), réformiste, explique que la réforme scolaire doit être articulée à une transformation sociale. Louis Roussel, secrétaire général, bientôt membre de la Commission de l’école unique créée en 1924 et présidée par Ferdinand Buisson, craint qu’en faisant de l’enseignement primaire un « vestibule du lycée » l’unification n’empêche la réalisation d’« une école adaptée aux besoins pratiques des travailleurs, une école les préparant à leur rôle de producteurs ». La motion adoptée précise :

 

« Le congrès estime que l’école unique, la sélection de l’élite, la gratuité totale de l’enseignement, l’instruction intégrale, ne sont possibles qu’avec une transformation sociale profonde et la socialisation du service public de l’enseignement[8] ».

 

L’unification ne pourrait donc se concevoir qu’à deux conditions : 1/ Qu’elle n’entre pas en contradiction avec l’unité de la classe ouvrière comme corps collectif ; 2/ Qu’elle s’inscrive dans un processus de remise en cause des hiérarchies sociales. Or les instituteurs redoutent que la réforme ne se réduise à « favoriser le passage des sujets bien doués de l’école primaire au lycée ». L’attention portée à ces nouvelles élites potentielles masquerait un désintérêt pour la masse des élèves : « Des intérêts des enfants du peuple, des intérêts de la classe productrice, de la masse ouvrière et paysanne, on n’a cure dans les hautes sphères gouvernementales[9] », déplore Laurin. Ces analyses se fondent sur un double rejet. Celui d’une réforme qui, en accentuant la continuité des programmes primaire/secondaire, aggraverait le phénomène de secondarisation de la culture scolaire primaire ; et celui d’une mise en rivalité des enfants de la « classe productrice ».

 

Réformistes et révolutionnaires partagent, durant les années 1920, des craintes semblables sur la question de l’unification. Dans L’École émancipée, syndicalistes révolutionnaires et communistes donnent cependant une version plus radicale de la critique. Ils ne voient dans la perspective d’un recrutement élargi des élites qu’une parodie de démocratisation masquant une nouvelle stratégie de domination sociale : « L’infime minorité bourgeoise, par le fait même qu’elle a entre les mains l’immense majorité des richesses, aura toujours et voudra toujours avoir ‘ses’ écoles, pour ‘ses’ enfants. Tout au plus, pour pallier sa décrépitude intellectuelle et morale et tâcher, malgré celle-ci, à conserver le plus longtemps possible la direction des affaires, tout au plus consentira-t-elle à une caricature d’école unique destinée uniquement à ‘écrémer’ les meilleurs éléments du prolétariat, à en faire, par un traitement de faveur, des renégats à leur classe d’origine et les pires adversaires de celle-ci. Les pseudo-réformes qu’on nous a présentées jusqu’à ce jour comme un acheminement vers l’école unique n’ont pas d’autre but. Loin d’être une marche à la ‘fusion’ morale de la bourgeoisie et du prolétariat, elles ne sont que des mesures de défense de la bourgeoisie contre le prolétariat[10] ». Tout se passerait donc comme si le projet de l’école unique ne traduisait qu’une double stratégie adaptée à un nouveau contexte : se saisir à son profit des aptitudes partout disponibles, et former des cadres capables, par le reniement de leur origine, d’assurer efficacement le maintien de l’ordre économique et social. Dans cette analyse marxiste, la réforme scolaire traduirait la façon dont une classe dominante en déclin cherche de nouvelles ressources et s’ingénie à produire, au nom du droit à l’instruction pour tous, une nouvelle illusion démocratique. L’unification scolaire : une apparente mesure de justice visant à pérenniser une société injuste.

 

Dès lors que l’enseignement en régime « bourgeois » est interprété comme un « appareil politique de classe », il en résulte que « l’école véritablement une, sans différence de classe, ne peut être instaurée qu’au cours de la suppression du régime des classes[11] ». Remarquons que cet argument selon lequel la rupture avec les ordres d’enseignement doit être contemporaine de la rupture avec le système des classes sociales avait déjà été formulé par Jaurès[12]. Cette critique de la réforme scolaire repose sur la conviction qu’une classe en position dominante ne peut vouloir véritablement d’une école unique, et qu’elle ne saurait tolérer que des réformes de compromis ayant pour fonction réelle de masquer les modes de reproduction sociale : « La bourgeoisie ne veut pas mourir. L’école unique suppose la suppression des classes, c’est-à-dire sa disparition : elle n’en veut pas[13] ! » Ruse dans l’exercice de la domination, la réforme scolaire ne pourraient aboutir qu’à un renforcement de l’ordre social inégalitaire.

 

Ayant posé que « la question de l’école unique n’est qu’une partie de la question sociale et ne sera résolue qu’avec elle par le renversement du capitalisme[14] », les révolutionnaires doivent expliquer leur refus de tout affranchissement social individuel qui serait rendu possible par la mise en œuvre de l’école unique en régime dit « bourgeois ». Ils le font en affirmant le caractère indépassable des déterminations économiques et sociales : « L’enfant se trouve dans le milieu social comme un être qui doit s’adapter. Une vie est dans son ensemble une adaptation, une réaction sur le milieu ambiant ». De cette affirmation est tirée une conséquence qui paraît à la fois descriptive et prescriptive : « Vous ne pouvez pas soustraire l’enfant à cette influence qui le domine[15]. » Formulation qui paraît devoir être interprétée de la façon suivante : vous ne pouvez pas vouloir que l’enfant issu du prolétariat se trouve en mesure de se soustraire individuellementà l’ordre social, puisqu’il est entendu qu’il n’y a d’émancipation que collective. Telle est l’aporie devant laquelle se trouvent les instituteurs syndicalistes ralliés à la stratégie communiste dite classe contre classe[16]. Bien qu’attachés à une conception exigeante de l’idée laïque et à une culture scolaire favorisant la liberté de l’individu face à tout pouvoir politique, social ou spirituel, ils conçoivent l’école primaire comme une école du peuple vouée à demeurer homogène, composés d’individus dont l’émancipation ne saurait se concevoir en dehors d’une logique de classe.

 

L’écart se creuse au tournant des années 1930 entre révolutionnaires et réformistes. Pour les uns, l’école unique, « moyen de tromperie[17] », constituerait l’un des principaux obstacles au développement de la critique sociale et d’un rapport de force collectif seul jugé capable de conduire au dépassement des inégalités sociales. Pour les autres, elle pourrait contribuer à faire la preuve des aptitudes du peuple au commandement et ainsi esquisser les conditions d’une société plus juste ; il s’agirait de développer une conception de l’école unique conciliant l’intérêt du plus grand nombre et la sélection d’une diversité d’élites.

 

Face aux risques de la méritocratie : l’éducation de la masse

 

Depuis 1928, les syndicats enseignants réformistes, au premier rang desquels le SNI, sont rassemblés dans la Fédération générale de l’enseignement (FGE) qui s’intègre à la CGT[18]. C’est dans ce contexte que se dessine le cadre d’un ralliement syndical à l’idée d’école unique. Les rapports détaillés présentés au Congrès confédéral de la CGT de 1931 par la Commission de l’enseignement et de l’éducation ouvrière[19] témoignent cependant de doutes persistants et formulent de nombreuses mises en garde. On insiste sur le péril d’une école unique dont l’efficacité se bornerait à assurer l’ascension sociale des meilleurs. Georges Lapierre, représentant du SNI, s’inquiète d’un affaiblissement de toute perspective d’affranchissement collectif :

 

« Pour la classe ouvrière, c’est une duperie de vouloir ramener le problème de l’école unique à la gratuité de l’enseignement secondaire. Si l’accession des plus intelligents de ses fils à la plus haute culture se borne à un écrémage, si elle ne se double pas d’une éducation plus approfondie pour la masse, c’est le caractère démocratique et égalitaire de la réforme qui est faussée. Et, loin de contribuer à la libération de la classe ouvrière, une telle réforme ne fera qu’en renforcer l’asservissement[20]. »

 

Plusieurs points sont remarquables dans cette argumentation. D’abord, le réformiste Lapierre rappelle une conviction alors souvent implicite : dans une perspective syndicaliste ou socialiste, tout progrès démocratique dans l’organisation scolaire s’inscrit dans un horizon plus large, celui de la « libération de la classe ouvrière ». Le sens ultime de l’émancipation par l’école, c’est bien, aux yeux de ces acteurs, une émancipation de nature collective et sociale (et non pas seulement intellectuelle et individuelle). Ensuite, la distinction des « plus intelligents » doit être subordonnée à l’intérêt de la classe dont ils sont issus : les élites n’ont de légitimité qu’à l’intérieur d’un intérêt général conçu comme celui de la masse (exploitée ou opprimée). Non seulement Lapierre pointe la possible inanité d’un projet présenté comme démocratique, mais il met en garde contre son possible effet pervers. Sans une élévation générale de la culture de la masse, la réforme méritocratique se retournerait inévitablement en son contraire, et la mise en œuvre d’un système méritocratique aurait assurément un effet anti-démocratique. Tout repose sur l’idée de réintroduire une logique collective au cœur du projet, et de prévenir les périls individualistes.

 

Les syndicalistes réformistes perçoivent donc de façon très ambivalente les perspectives sociales qu’ouvrirait l’école unique. D’une part, la CGT soutient que « l’accès des individus issus des souches populaires aux fonctions d’exécution et de direction [aidera] dans une certaine mesure la classe ouvrière à prendre plus nettement conscience des possibilités qui s’ouvrent à elle, si elle sait s’organiser et vouloir ». L’accès d’individus à des postes de direction pourrait annoncer la possibilité d’une prise de responsabilité collective. Mais, d’autre part, le syndicat craint que ces individus « instruits et formés aux frais de la collectivité » ne consacrent leur savoir au « moyen de se mieux armer en vue de la lutte pour l’existence […], pour la défense de leurs ambitions égoïstes ». Un certain fatalisme s’exprime dans cette analyse, les positions acquises par les individus sélectionnés apparaissant plus déterminantes que leurs conceptions sociales, au point que l’hypothèse de la trahison s’avère inutile : « Nous savons que même ceux qui resteront fidèles à un idéal d’émancipation social seront pour la plupart contraints d’entrer au service des puissances dont la tyrannie écrase les humbles[21]. » Imaginer que l’ascension sociale d’une minorité puisse concourir à l’essor démocratique du peuple entier paraît illusoire.

 

Pourtant, en dépit de ces fortes réticences, la stratégie de la CGT consiste alors à montrer que la méritocratie pourrait, à certaines conditions, s’avérer compatible avec une politique scolaire démocratique qui concernerait aussi le plus grand nombre. Il s’agit d’intégrer, mais aussi de dépasser la logique méritocratique qui, si elle était seule opérante, aboutirait à une « stricte hiérarchie des aptitudes […] où les forts jouiraient, avec une totale sécurité, de la supériorité de leurs dons naturels ». Face aux effets hiérarchiques de l’individualisme, deux conditions sont proposées.

 

1/ Première condition : assurer une « élévation de l’instruction de la masse », car seules les « masses éclairées » peuvent « réaliser leur émancipation[22] ». Puisqu’il faut des élites, la masse doit être protégée de leur éventuelle propension à l’abus de pouvoir. L’argumentation syndicaliste peut être ici rapprochée de celle de Condorcet, pour qui la constitution d’élites n’est légitime qu’à la condition que le peuple reçoive une instruction propre à le prémunir de tout assujettissement. Rejetant l’égalitarisme qui conduirait à renoncer à la constitution d’élites – « ce serait un amour de l’égalité bien funeste que celui qui craindrait d’étendre la classe des hommes éclairés et d’y augmenter les lumières » –, Condorcet précise à quelles conditions la constitution d’une élite ne lui paraît « ni un mal, ni une injustice » : « si cette inégalité ne soumet pas un homme à un autre, si elle offre un appui au plus faible, sans lui donner un maître[23] ». De même, les syndicalistes ne consentent à l’unification scolaire que s’il peut être assuré que la force des élites sera mise au service des plus faibles.

 

2/ Seconde condition : développer une « éducation sociale à l’école ». « Trop d’exemples d’esprits généreux et de têtes bien faites […] ont accepté d’être les bénéficiaires de l’ordre établi, pour que nous ne demandions pas à l’école une orientation plus nette des aspirations et de l’activité des individus vers des fins d’émancipation collective ». Autrement dit, les syndicalistes veulent que la logique individualiste qui fonde la démocratisation méritocratique de l’enseignement soit contenue et surmontée au sein d’une école qui deviendrait le « foyer des vertus civiques indispensables à la transformation sociale[24] ». On observe donc un déplacement de l’argumentation : les effets hiérarchiques de l’unification pourraient être compensés par une forme de moralisation des élites.

 

L’histoire des controverses internes au camp républicain progressiste sur l’unification scolaire est sous-tendue par ces deux perspectives, collective et individuelle. Après la Seconde Guerre mondiale, le Plan Langevin-Wallon a pu être compris comme une tentative de résolution de cette tension. Le Plan prolonge en effet certaines analyses conduites par les syndicalistes durant l’entre-deux-guerres : l’enseignement devra « se démocratiser moins par une sélection qui éloigne du peuple les plus doués que par une élévation continue du niveau culturel de l’ensemble de la nation ». Le mot d’ordre de Paul Langevin – promotion de tous et sélection des meilleurs – constitue un point d’aboutissement théorique dans la recherche d’une synthèse entre logique collective et logique individuelle dans la perspective d’une émancipation par l’école. La seconde moitié du XXe siècle témoigne par la suite de la persistance de cette tension individu/collectif dans le processus d’unification scolaire.

 


[1] Sur l’éducation intégrale, voir notre ouvrage L’école laïque pour une république sociale…, op. cit., chap. 8, 9 et 10.

[2] Ibid.

[3] Ferdinand Buisson, Louis Gérard-Varet, & Jean Bouveri. Proposition de loi tendant à établir l’égalité des enfants pour le droit à l’instruction (France : Chambre des députés, 9e législature, session de 1910, proposition n° 3265), p. 8.

[4] Sur cette question, voir L’école laïque… op. cit.

[5]Pierre Dufrenne, « Primaires et secondaires : les enseignements, les maîtres », Revue de l’enseignement primaire, 23 juillet 1905, p. 453-454.

[6] Alain, « Proposn°1562 » (27 juin 1910), Les propos d’un Normand de 1910, Paris, Institut Alain, 1995, p. 237-238 (ce texte ne figure pas dans les Propos sur l’éducation).

[7]Bruno Garnier, Les Combattants de l’école unique. Introduction à l’édition critique de L’Université nouvelle par « les Compagnons », des origines à la dispersion du groupe (1917-1933), Lyon, INRP, 2008, p. 274-276.

[8]Anonyme, « Le Congrès du Havre », Revue de l’enseignement primaire, 10 septembre 1922, p. 281-283.

[9]M.-T. Laurin, « La réforme de l’enseignement primaire », Revue de l’enseignement primaire, 18 mars 1923, p. 179-180.

[10]Joseph Boyer, « L’école unique, la défense laïque et la bourgeoisie ‘de gauche’ française », L’École émancipée, 27 janvier 1929, p. 281-283.

[11]Marcelle Durand, « L’école unique », L’École émancipée, 14 avril 1929, p. 453-454.

[12] En 1906, dans le contexte des résolutions du congrès d’Angers de la Ligue de l’enseignement favorables à l’unification scolaire, Jaurès développait une analyse similaire : « Supprimer les classes sociales dans l’organisation scolaire sans les supprimer dans la société elle-même, ce sera créer une désharmonie de plus » (Jaurès, 1906, p. 1.). Voir notre ouvrage, L’école laïque…, chap. 11.

[13] Joseph Boyer, « L’école unique, la défense laïque et la bourgeoisie ‘de gauche’ française », L’École émancipée, 27 janvier 1929, p. 281-283.

[14]Joseph Boyer, « L’école unique, la défense laïque et la bourgeoisie ‘de gauche’ française », L’École émancipée, 27 janvier 1929, p. 281-283.

[15] Marcelle Durand, « L’école unique », L’École émancipée, 14 avril 1929, p. 453-454.

[16] Sur cette tactique politique du PCF au regard des questions scolaires, voir André D.Robert, « L’école démocratique et la question des aptitudes, les positions originales du PCF - des années 1930 aux années 1970 », in Bruno Garnier (dir.), Problèmes de l’école démocratiqueXVIIIe - XXe siècles, Paris : CNRS éditions, 2013 (à paraître).

[17] Marcelle Durand, « L’école unique », L’École émancipée, 14 avril 1929, p. 453-454.

[18] Sur cette question, voir Guy Brucy, Histoire de la FEN, Paris, Belin, 2003, p. 43-52.

[19] Parmi les membres de cette commission figurent notamment Émile Glay, Louis Roussel, Georges Lapierre et Ludovic Zoretti.

[20]Georges Lapierre, « L’enseignement post-scolaire et l’éducation populaire » (Rapport du SNI présenté au Congrès confédéral de la CGT de 1931), Rapports moral et financier. Compte rendu sténographié des débats du XXVIIe Congrès national corporatif (XXIe de la C.G.T.,salle Japy, 15-18 septembre), 1931, p. 175.

[21]Lucien Mérat, « La réforme de l’enseignement. Problème social. (Rapport au Congrès confédéral de la CGT de 1931) », Rapports moral et financier. Compte rendu sténographié des débats du XXVIIe Congrès national corporatif (XXIe de la C.G.T.,salle Japy, 15-18 septembre), 1931, p. 145.

[22]Ibid.

[23] Premier mémoire sur l’instruction publique

[24] Lucien Mérat, « La réforme de l’enseignement. Problème social. (Rapport au Congrès confédéral de la CGT de 1931) », Rapports moral et financier. Compte rendu sténographié des débats du XXVIIe Congrès national corporatif (XXIe de la C.G.T.,salle Japy, 15-18 septembre), 1931, p. 145.