330/1. Sélectionner l'élite ou émanciper les masses ? Enjeux et controverses du programme primitif des Compagnons de L’Université nouvelle (Bruno GARNIER)

 

Sélectionner l'élite ou émanciper les masses ?

Enjeux et controverses du programme primitif des

Compagnons de L’Université nouvelle.

 

Bruno GARNIER

Université de Corte

brunopat@club-internet.fr

 

On s’accorde généralement sur l’idée que le manifeste des Compagnons de L’Université nouvelle a joué un rôle essentiel dans la définition d’une école démocratique. Et je me suis efforcé de montrer qu’il convenait de distinguer deux périodes : premièrement, à l’extrême fin de la première guerre mondiale, le projet primitif des Compagnons, où la question posée était d’élargir la base de recrutement de l’élite décimée par la guerre, et deuxièmement, durant les années de l’après-guerre et jusqu’à la fin des années 1920, le déplacement du débat autour d’un nouvel enjeu, l’émancipation des masses, la démocratisation de l’accès de tous les enfants aux études selon leurs aptitudes et leurs aspirations[1]. On peut aussi parler, pour caractériser ces deux étapes, d’une évolution qui, partant d’un droit-liberté à l’instruction, aurait abouti à un droit-créance à l’éducation. Je ne reviendrai pas ici sur la seconde période que je viens d’évoquer : l’enjeu de la présente contribution consiste à revenir sur le projet primitif des Compagnons, à partir des échanges de courriers que j’ai eu l’opportunité d’entretenir avec Antoine Prost, d’une part, et de l’exploitation des documents qui ne m’étaient pas accessibles au moment où je travaillais sur L’Université nouvelle à la fin des années 2000, d’autre part.

 

 

Le projet primitif des Compagnons peut donner lieu à diverses lectures contradictoires entre lesquelles il faut trancher, à propos de l’école unique qui en est l’élément central : j’ai soutenu que le projet primitif des Compagnons s’inscrivait dans une conception libérale, décentralisée et solidaire de la société démocratique, dans le sillage du solidarisme du début du XXe siècle, revisité par l’esprit de l’union sacrée. Dans cette perspective, l’école n’a pas pour mission première de bouleverser les équilibres sociaux ni de préparer l’égalité sociale. Elle doit avant tout donner à chacun l’instruction qui lui convient pour œuvrer à la prospérité collective (dans le contexte particulier de la reconstruction), en fonction de ses aptitudes naturelles et de ses goûts. Elle doit accompagner la division sociale du travail décrite par Émile Durkheim, en la mettant en conformité avec les principes de justice d’une société démocratique. Parmi les excès qu’elle doit corriger, L’Université nouvelle réprouve l’attribution des meilleures places aux fils à papa, sans égard pour les aptitudes des enfants que la fortune n’a pas favorisés. Sur le plan administratif, elle condamne l’uniformité du lycée et l’administration centralisée des institutions secondaires, héritées de Napoléon 1er, qui ignorent les spécificités régionales. L’école unique ne doit pas être uniforme, mais elle doit être un outil de sélection gouverné par la juste appréciation du mérite de chacun, dans son cadre de vie.

 

Antoine Prost voit plutôt dans le projet primitif des Compagnons une école fondamentale avant la lettre[2] : « le système que proposent les Compagnons est un système 7 + 5, un peu analogue à l'école fondamentale du SNI, avec une orientation vers les humanités clairement fixée à 13 ans, c’est-à-dire l’âge auquel se termine le tronc commun des projets ultérieurs les plus audacieux[3] ». Si l’on admet cette lecture, le projet primitif des Compagnons serait une anticipation des projets ultérieurs de démocratisation de l’enseignement, visant à faciliter l’orientation des élèves selon les aptitudes (et non une sélection préprofessionnelle)[4] : un projet potentiellement émancipateur, dont les éléments apparemment plutôt conservateurs seraient dus à un souci de réalisme et de faisabilité, ce qui le distingue de projets plus égalitaires, mais aussi utopiques (Alexis Bertrand et Ludovic Zoretti, notamment). Examinons les objets critiques sur l’examen desquels il est possible de porter un jugement en la matière.

 

Sortis de l’enfer des tranchées avec l’idée d’une « réforme totale » destinée à construire une école démocratique, les Compagnons, un groupe d’universitaires qui n’étaient ni des spécialistes de la science de l’éducation, ni des militants politiques ou syndicaux, produisirent le premier programme complet de démocratisation de l’école.

 

Une réforme totale, ce n’est pas une série de réformes qui touchent à tout, c’est une réforme unique qui comprend tout[5].

 

Au lendemain du grand brassage social des tranchées, cette école républicaine, avec l’existence de deux ordres qui scolarisaient de manière différente les enfants méritants d’origine populaire et ceux de la bourgeoisie, paraissait impropre à ouvrir aux enfants du peuple, qui s’était uni dans la défense de la patrie, les portes de l’enseignement secondaire, mais surtout, impropre à reconstituer, par l’éducation de générations nouvelles, les forces vives de la nation décimées par la guerre.

 

Le problème de demain est un problème de production. Donner, au sens large du mot, des producteurs au pays, c’est la tâche de L’Université nouvelle[6].

 

Comment les Compagnons traduisent-ils ces principes en projets ? Le schéma général des études tel que présenté dans l’édition de 1918 du second volume de L’Université nouvelle envisage l’école unique sur une période de 7 années (du cours préparatoire à l’âge de 13 ans ou 14 ans selon le cas), suivie d’une période de 5 années d’humanités incluant la classe terminale. Dans ce système, il n’y a pas d’école moyenne entre l’école unique et le lycée d’humanités. Mais la cohésion de ces 7 années d’école unique pose question. Pour être établie, encore faudrait-il être certain que « l’école unique » signifie, non pas seulement la scolarisation gratuite et obligatoire des enfants de tous milieux, mais surtout, un enseignement unique, dispensé devant un maître unique, et évalué par des examens identiques :

 

L’école unique, c’est l’école primaire pour tous, fils de bourgeois, d’ouvriers ou de paysans, c’est l’école primaire, publique et gratuite devenue la base obligatoire de tout enseignement. L’école unique, ce n’est pas forcément, pour le moment du moins, le local unique : c’est l’enseignement unique, l’examen unique, le maître unique.[7]

 

On notera la précaution par laquelle les Compagnons écartent le critère du « local unique ». Ils font allusion aux classes élémentaires de l’enseignement secondaire payantes (les petits lycées), qu’ils ont renoncé à fermer purement et simplement, préférant les transformer pour les rendre semblables aux classes des écoles primaires. Cette dénégation est l’une des manifestations d’une forme de réalisme social (dont on verra plus loin d’autres exemples), qui manifeste chez les Compagnons la recherche d’un consensus, la volonté de prévenir les objections des différentes classes de la société, et l’essence même de leur projet, qui ne se veut pas, à cette époque, marqué politiquement du côté de la gauche de l’échiquier politique. Cependant, la cohérence de définition de l’école unique ne s’en trouve pas altérée, du moins dans ces principes. C’est le second volume de L’Université nouvelle qui jette un doute sur la fermeté de cette définition, à propos du second stade de l’école unique. En effet, on y apprend que l’école unique est « prolongée » entre 11 et 13 ou 14 ans, selon les élèves. Quelle est la nature de cette prolongation ? S’agit-il d’un second cycle à l’intérieur de l’école unique ? Quelle en est la fonction ?

 

Nous avons distingué deux stades à l’école unique : 1° jusqu’à onze ans, 2° de onze à treize ou quatorze ans selon les cas. […] Dès le second stade, l’école devra déjà incliner les enfants vers leur profession future. Et ceci pour deux raisons. Il ne faut pas qu’il y ait un brusque passage de l’étude au métier. Il faut ensuite gagner du temps et vivre le plus tôt possible. Il y aura donc, au second stade de l’école unique, ou plus exactement dans l’école nouvelle prolongée, un enseignement professionnel. À côté des disciplines générales, dont l’étude sera continuée, nous voulons une orientation[8].

 

La compréhension de cette « école prolongée » est cruciale, en effet, pour répondre à la question suivante : s’agit-il d’un cycle d’orientation (avant la lettre) – et dans ce cas, le projet primitif des Compagnons anticiperait de vingt ans sur le projet porté par Jean Zay et préparé par le Comité d’étude et d’action pour l’école unique à partir de 1927 (avec les deux statuts organiques qui ont inspiré Gustave Monod en 1936) – ou bien s’agit-il d’une sélection préprofessionnelle ? Dans ce dernier cas, on se trouverait en présence d’une école moins préoccupée d’émancipation sociale que d’efficacité économique à brève échéance.

 

Nous prolongeons l’école unique jusqu’à treize ou quatorze ans, nous n’attendrons pas l’enseignement secondaire pour apporter à l’école cette souple adaptation aux nécessités de la vie et aux besoins de la région. Au second degré de l’école unique, dès l’âge de onze ans, nous infléchissons déjà les programmes vers les Humanités ou vers les Professions[9].

 

Ce que les Compagnons nomment ici le « second degré de l’école unique » connaît donc un début de spécialisation, puisque tous les élèves ne suivront pas le même « programme ». Certains suivront un programme d’humanités, d’autres, un programme professionnel adapté aux « besoins de la région ». Pour mettre en œuvre cette différenciation, d’autres intervenants, qu’ils nomment « maîtres auxiliaires[10] », issus des professions, viendront dispenser des enseignements spécifiques. S’agit-il d’une contradiction avec le principe du « maître unique », présenté comme un caractère spécifique de l’école unique ? C’est ce qu’Antoine Prost conteste, en comparant les maîtres auxiliaires du projet des Compagnons aux professeurs de la ville de Paris qui, dès la même époque, dispensaient à tous les élèves des enseignements en dessin, musique ou langue vivante[11]. Pour lui, les maîtres auxiliaires ne sont pas une entorse au modèle du maître unique, et l’école prolongée n’opère pas de sélection entre les élèves. Il s’agirait d’une période destinée à l’orientation scolaire, et non à l’orientation professionnelle[12].

Lisons les lignes par lesquelles les Compagnons définissent l’orientation :

 

C’est au cours de ce second stade de l’école que le maître s’attachera à discerner les aptitudes, à épier les dispositions naturelles de l’enfant. De onze à quatorze ans, celui-ci, placé en face de réalités nouvelles, se révélera, aussi bien dans le domaine technique que dans le domaine intellectuel. Profitons de ces années précieuses pour éviter aux enfants les faux aiguillages et les aider à découvrir leur vocation.[13]

 

De prime abord, on pourrait penser que les élèves, durant tout le second stade de l’école unique entre 11 et 13 ou 14 ans, sont présumés capables de suivre une formation professionnelle ou une formation générale ouvrant sur le lycée d’humanités. On serait alors très proche en effet du cycle d’orientation qu’imagineront les membres du Comité d’étude et d’action pour l’école unique dans les années 1930, dont rendra compte le Bulletin des Compagnons, en lui fixant l’objectif suivant :

 

… permettre aux élèves des deux catégories de se retrouver à égalité de chances et de droits pour concourir à l’accès du 3e degré[14].

 

Cette anticipation nous semble pourtant infondée. Contrairement au cycle d’orientation, réduit à la classe de sixième par Jean Zay en 1937, l’école prolongée du projet de 1918 ignore l’éducabilité des aptitudes, qui sera le fruit d’une réflexion venue du monde des sciences et qui n’a été possible qu’au milieu des années 1920, avec le rapprochement de Paul Langevin, Henri Piéron, Henri Laugier, la fondation de l’INOP et la critique du modèle antérieur issu des travaux d’un Alfred Binet notamment[15]. En 1918, les Compagnons, comme nous l’avons souligné dans leur texte ci-dessous, confondent encore « les aptitudes » avec « la vocation ». L’école doit révéler la vocation, qui est une donnée propre à l’individu. Cette conception des aptitudes est incompatible avec la dynamique de la construction de l’orientation que Roger Gal définira comme un processus. Pour Roger Gal ou Henri Wallon, tous deux membres de la commission de réforme de l’enseignement présidée par Paul Langevin à la Libération, les aptitudes intellectuelles des enfants ne sont pas réductibles à des données naturelles établies pour toute la vie : elles sont des possibilités sur lesquelles l’action pédagogique peut agir. Au contraire, dans l’esprit des Compagnons de 1918, l’orientation est un « aiguillage », et cette métaphore ferroviaire mérite qu’on s’y attarde : un train, en effet, est orienté selon sa destination, qui a été arrêtée dès la gare de départ. Si l’on attribuait aux Compagnons de 1918 les conceptions de 1936 ou de 1945, on commettrait un contresens. Et à ce compte, on mettrait les Compagnons en contradiction avec eux-mêmes. N’ont-ils pas écrit que « l’enseignement démocratique sera en même temps un procédé de sélection[16] » ? Comment pourraient-ils concilier la « sélection » avec « l’orientation » au sens que donneront de ce mot Roger Gal et Paul Langevin en 1945 ? On ne peut tenir ensemble ces deux mots qu’en considérant qu’ils sont les deux faces d’une même médaille : l’orientation ne recoupe pas en 1918 le sens qu’on lui donnera en 1936 ou 1945. Pour les Compagnons de 1918, l’orientation et la sélection désignent le même processus pris de deux points de vue : pour la société, l’école unique sélectionne, dans l’intérêt général, les meilleurs élèves pour les positions stratégiques de la société ; pour l’individu, l’école unique oriente chacun vers la profession à laquelle le destinent ses aptitudes naturelles. L’école unique promet à la société une sélection efficace, et aux individus, une orientation équitable, pensée comme indépendante des inégalités de fortune.

 

Cette mise au point nous conduit à revenir sur le rôle attribué par les Compagnons aux « maîtres auxiliaires » dans « l’école prolongée », en prenant en considération la référence à laquelle ils ont recours pour illustrer leur propos. N’étant pas, de leur propre aveu, de fins connaisseurs de l’école primaire, ils ont pour modèle, en la circonstance, Émile Bugnon. L’auteur de L’école primaire et les leçons de la guerre[17], qui fut, en 1922, l’un des fondateurs de la Commission nationale de l’enseignement de la coopération (future OCCE), avait proposé, en octobre 1914, de fonder des écoles nouvelles dans lesquelles les enseignements pourraient être dispensés par des maîtres auxiliaires sur des services partiels, gardant une part de leur activité dans leur secteur professionnel. Ces maîtres auxiliaires auraient été placés sous le contrôle de syndicats agricoles et industriels. Dans ce dispositif, dont les Compagnons se réclament, « un seul instituteur ou une seule institutrice, avec un auxiliaire, assurera le service en deux classes[18] ». Voilà donc bien la fin des principes de la classe indivisible et du maître unique, même si l’instituteur garde la responsabilité de l’ensemble des enseignements dispensés. Le maître de la classe ainsi divisée, sur au moins une partie du temps scolaire, dispensera une formation générale à une partie des élèves pendant que l’autre partie, ou d’autres parties, seront placées entre les mains des maîtres auxiliaires issus des professions. Celles-ci seront aussi diverses que les ressources économiques des régions. Les Compagnons établissent d’ailleurs une nouvelle différenciation au sein même du corps des instituteurs, sur les plans géographique et fonctionnel :

 

Nous serons d’ailleurs appelés à distinguer de plus en plus deux sortes d’instituteurs : l’instituteur du type rural et l’instituteur du type industriel. Nous voudrions revoir en France, dans nos campagnes, l’instituteur-paysan, l’admirable maître d’autrefois, celui qui aime la terre, qui possède la terre, qui travaille la terre[19].

 

Nous voyons donc l’école unique prendre un nouveau visage dans l’école prolongée qui lui fait suite, tout en en étant présentée comme une partie, à tel point qu’on est fondé à se poser la question suivante : ce second degré de l’école unique est-il encore l’école unique ? Il le serait peut-être encore si l’ensemble des élèves, y compris ceux qui suivent des programmes « infléchis » vers les humanités, bénéficiait également d’un enseignement professionnel, mais rien n’indique que cela soit le cas. S’il en était ainsi, on serait en présence d’une variante de l’école-atelier, chère aux Communards. Pour eux, au nom d’un principe de justice sociale, chaque enfant devrait être conduit, au cours de sa scolarité, à apprendre un métier manuel dans le cadre d’une formation en alternance. Un des rédacteurs du Cri du peuple de Vallès en explicita le principe en écrivant : « Il est nécessaire que l’enfant passe insensiblement de l’école à l’atelier, devienne en même temps capable de gagner sa vie et apte au travail intellectuel[20] ». Si telle avait été la conception de l’école unique des Compagnons et celle du rôle des maîtres auxiliaires, sans doute aurions-nous pu y voir la poursuite du principe même de l’école unique (enseignement unique, maîtres uniques). Mais l’école prolongée sépare la classe en deux sous-ensembles d’élèves dont les destins, infléchis dès ce moment, sont appelés à diverger.

 

La preuve que l’enseignement des professions n’est, pour les Compagnons, d’aucune utilité aux enfants se destinant aux humanités est d’ailleurs donnée par le fait que les Compagnons autorisent les meilleurs élèves à quitter l’école unique un an avant les autres pour entrer au lycée d’humanités de 5 ans[21]. Même si, comme les Compagnons prennent soin de le souligner, cette distinction entre la masse et les meilleurs ne serait plus établie sur des critères de fortune, mais seulement de mérite, grâce à de sérieux examens de passage, il est difficile de soutenir, comme le fait Antoine Prost, que l’enjeu de ce second degré de l’école unique n’est pas la sélection des meilleurs d’un côté et la formation préprofessionnelle des producteurs de l’autre, dès que les aptitudes naturelles de l’enfant éclairent sa vocation, son destin social, c’est-à-dire entre 11 et 13 ans, pendant l’école prolongée. Un lecteur critique des Compagnons de 1920, Ludovic Dugas[22], avait d’ailleurs souligné que L’Université nouvelle, telle qu’elle ressort du second volume traitant des applications pratiques de la doctrine, était un projet conservateur qui maintiendrait intacts, si on l’appliquait, les ordres scolaires séparés :

 

En fait, je vois subsister l’esprit séparatiste dans ‘L’Université nouvelle’ : on se contente de parquer, selon l’ordre chronologique, les trois enseignements ; on veut qu’ils se continuent, mais non pas qu’ils se pénètrent : loin d’abattre leurs cloisons, on les rend infranchissables ; ainsi on ne passera plus désormais du primaire au secondaire, du secondaire au supérieur ; les vocations tardives, les erreurs de départ, les changements de carrière ne seront plus tolérés. ‘L’école unique’, c’est une maison à trois étages ; c’est la même maison, mais avec des compartiments distincts à chaque étage, et qui ne communiquent plus entre eux. […] On superpose les enseignements et on appelle cela les unir[23].

 

Résumons-nous. L’école unique du projet primitif des Compagnons comporte deux degrés : le premier s’étend de 6 à 11 ans : le cours préparatoire, le cours élémentaire de 7 à 9, le cours moyen de 9 à 11 ans, cela fait 5 ans. Le second s’étend de 11 à 13 ou 14 selon les cas, ce qui fait 2 ou 3 ans. Cela fait donc un ensemble de 7 ou 8 années en deux degrés : 5+2 pour les meilleurs élèves et 5+3 pour les autres, qui sont, disent les Compagnons, « la masse ». Une question épineuse se pose alors : les élèves qui restent 8 ans à l’école unique peuvent-ils entrer au lycée d’humanités ? Il s’agit encore d’une question cruciale, sur laquelle les Compagnons ne sont pas explicites. Or il nous faut essayer d’y répondre, car si les élèves qui ont bénéficié d’une formation professionnelle auprès des maîtres auxiliaires peuvent entrer au lycée, la conception de l’école prolongée comme cycle d’orientation est possible. C’est ce que pense Antoine Prost[24]. Or rien n’est moins sûr, si l’on se reporte attentivement au texte suivant :

 

Nous permettrons aux élèves qui pourront se destiner avec fruit aux humanités de quitter l’école à l’âge de treize ans. Il n’y a aucun inconvénient, croyons-nous, à les dispenser de la dernière année de l’école unique puisqu’ils poursuivent leurs études. Il en est autrement de ceux qui, après l’école, ne recevront plus d’instruction générale. Ceux-là devront rester jusqu’à quatorze ans[25].

 

Dès lors, donc, que les élèves qui restent jusqu’à 14 ans à l’école unique « ne recevront plus d’instruction générale », c’est qu’ils n’entreront pas au lycée. La huitième année de l’école prolongée est donc, pour eux, une classe de fin d’étude, qui ne saurait conduire à entrer au lycée. En outre, les Compagnons estiment que la prolongation de la scolarité des enfants des campagnes au-delà de 14 ans pourrait priver les familles nécessiteuses d’un gagne-pain, et c’est pourquoi cette catégorie de la population sera autorisée à faire travailler les enfants en dehors du temps scolaire durant l’école prolongée (dès 11 ans) :

 

… l’élève travaillera dès l’âge de onze ans, pour le village, pour le canton, pour le quartier. Les vacances coïncideront avec les travaux de l’été et les enfants rendront en juillet et en août des services qu’ils n’ont plus l’occasion de rendre en septembre. Les équipes scolaires, inaugurées pendant la guerre, dureront dans la paix. Ici l’école aura un atelier, là un jardin. Le travail manuel, le premier enseignement professionnel ne seront pas inutiles. À la campagne, l’école participera aux travaux des champs ou à la grande œuvre du reboisement dos forêts[26].

 

On a de la peine à imaginer que de telles conditions de vie aient pu être, aux yeux des Compagnons, de nature à faciliter l’accès de ces enfants des campagnes au lycée d’humanité. Dès lors, il apparaît que l’école prolongée est une période de sélection des élèves, qui débute à 11 ans, et qui tient compte à la fois des performances scolaires de chacun, des besoins économiques de la région où est implantée l’école, et des aspirations des familles. L’école prolongée n’est donc pas une école moyenne, entre l’école primaire et le lycée, destinée à réduire les différences de performances entre élèves ou à rattraper les retards d’apprentissage. Mais elle présente malgré tout un progrès démocratique important, puisqu’elle donne à la sélection le temps de s’effectuer sur la base de la détection des aptitudes par de « sérieux examens », ce qui n’était évidemment pas le cas dans l’école de l’époque, où la sélection des élèves était largement déterminée par les établissements fréquentés, et par conséquent par l’origine sociale des enfants. Cependant, il vaut la peine de s’interroger sur la position du curseur de la démocratisation, dans le projet primitif des Compagnons, par rapport à d’autres projets, antérieurs ou contemporains.

Dans nos études sur L’Université nouvelle, nous avions comparé le projet primitif des Compagnons au programme d’Alexis Bertrand[27]. Sans nous répéter, nous devons tout de même rappeler brièvement que Bertrand avait envisagé de consolider les écoles primaires supérieures en les transformant en collèges gratuits :

 

… prendre pour base, pour point d’appui l’école primaire supérieure ; y introduire résolument une des sections de notre enseignement secondaire réformée[28] ; fonder ainsi l’enseignement secondaire gratuit, doter pour la première fois la démocratie et le prolétariat d’une charte d’affranchissement, voilà le problème[29].

 

Et sur la question de l’âge de la sélection des élèves, vers les formations professionnelles ou vers les humanités, Alexis Bertrand avait souhaité le placer beaucoup plus tard que les Compagnons ne l’envisageront dans leur projet de 1918. Treize ans, l’âge retenu dans L’Université nouvelle pour recruter les élèves qui suivront l’enseignement des humanités – qui était aussi l’âge du choix de l’option qui, depuis la réforme de 1902, décidait de l’orientation de l’élève – serait, aux yeux d’Alexis Bertrand, une faute majeure :

 

C’est à douze ou treize ans que le jeune élève, par une option nécessairement arbitraire ou du moins peu renseignée, décide pour sa vie s’il sera un littéraire ou un scientifique. […] Quelle aberration et quelle méconnaissance de la psychologie de l’enfant naturellement peu réfléchi et qui se décidera, ses aptitudes n’étant encore qu’en germe, qu’embryonnaires, par l’entraînement de l’exemple, pour des motifs encore plus légers, parce que le nez de tel professeur lui aura déplu[30].

 

S’il fallait trouver un précurseur au cycle d’orientation des années 1930, ce passage montre qu’on serait mieux inspiré de le chercher chez Alexis Bertrand que chez les Compagnons, puisqu’en écrivant que les aptitudes des élèves sont « en germes » à treize ans, l’auteur de ces lignes laisse entendre qu’elles ne sont pas définitives et qu’on peut les développer durant les années suivantes (celles au cours desquelles les Compagnons préconiseront, en 1918, d’infléchir les programmes). Alexis Bertrand a la conviction qu’entre l’école primaire et le lycée, il faut cet enseignement intermédiaire, qui doit s’appeler « collège » et non « école primaire supérieure » parce qu’il doit faciliter l’accès de l’enseignement secondaire aux meilleurs élèves du primaire[31]. Cette transformation aboutirait à un cursus de configuration 5 +3+4 : 5 ans d’école primaire, 3 ans de collège et 4 ans de lycée, ce qui entraînerait une sortie de l’enseignement général à 14 ans. Antoine Prost récuse la comparaison entre les projets de 1904 et de 1918 au motif que celui de Bertrand est utopique, compte tenu de la situation des familles du monde rural et industriel en France à cette époque, pour lesquelles l’instauration d’une entrée aussi tardive dans la vie professionnelle serait ruineuse[32]. À l’opposé, l’inflexion de l’école prolongée des Compagnons vers les professions dès onze ans et la possibilité pour les élèves de travailler aux champs serait marquée d’un louable souci de réalisme. Pourtant, si l’on prend la peine de regarder en amont et en aval du projet de Bertrand, on constate que l’organisation d’une école moyenne entre l’école primaire et le lycée n’a pas été considérée comme irréalisable aux yeux de réformateurs sérieux et bons connaisseurs de la réalité de l’école et de la société françaises.

 

En vérité, l’idée d’élargir l’accès et la fonction des écoles primaires supérieures pour en faire des collèges gratuits pour les enfants du peuple, offrant des enseignements généraux et professionnels, remonte à la période insurrectionnelle de la Commune de Paris, qui en comptait deux, l’école Turgot, fondée en 1839, et l’école Colbert, fondée en 1868. Ces deux écoles dispensaient une instruction générale et une instruction spéciale, c’est-à-dire une formation de techniciens supérieurs. Les Communards, qui prirent en charge ces deux établissements le 11 mai 1871, avaient annoncé leurs intentions dans des termes proches de ceux employés par Alexis Bertrand trente ans plus tard : « L’instruction secondaire et spéciale sera donnée gratuitement aux citoyens et citoyennes après concours et examen selon les aptitudes[33] ». Mais on conviendra que cette référence est lointaine et encore sulfureuse, en 1904.

 

En amont de l’ouvrage de Bertrand toujours, mais beaucoup plus près de lui, on pouvait lire en 1901, la motion suivante du Congrès de Bordeaux des amicales d’instituteurs :

 

Considérant que les programmes actuels de l’enseignement primaire sont en contradiction avec l’esprit de justice sociale ;

Que l’instruction secondaire et l’enseignement supérieur sont principalement réservés aux riches seuls ; qu’il se crée ainsi d’un côté une éducation pleine de morgue et d’orgueil ; d’un autre côté une éducation incomplète et pleine de défiance ;

Qu’il y a de ce fait une perte préjudiciable à la collectivité, et forcément une lutte de classes ;

Le congrès émet les vœux suivants :

[...] Que l’enseignement intégral soit indistinctement distribué aux enfants de 6 à 11 ans dans les écoles primaires, les collèges, les lycées [...] ;

Que l’enseignement primaire supérieur ou intermédiaire soit indistinctement donné dans les mêmes établissements, aux enfants de 11 à 14 ans pourvus du certificat d’études ;

Qu’à partir de quatorze ans, les enfants puissent choisir entre une école où leur sera donné un enseignement nettement professionnel, industriel, commercial, etc., et le lycée, où, leurs aptitudes intellectuelles ayant déjà été appréciées à leur juste valeur, ils constitueront une véritable élite capable de profiter de la haute culture classique [...].[34]

 

On voit ici que l’âge du choix entre formation professionnelle ou lycée est repoussé à 14 ans, comme dans le projet de Bertrand, et pour les mêmes motifs : « l’esprit de justice sociale ». Trois ans plus tard, en 1904, l’année même où Alexis Bertrand publiait son projet, un candidat au Conseil supérieur de l’Instruction publique, inspecteur primaire, L. Dessaint, affirmait : « Je suis partisan de l’égalité des enfants devant l’instruction et de l’unification de notre enseignement national ». Le candidat inspecteur énonçait ainsi l’objectif d’un enseignement démocratique dans des termes assez voisins de ceux utilisés par les Compagnons en 1918 : « il serait temps, à mon avis, de faire disparaître toutes les barrières factices qui, dans notre société actuelle, empêchent encore beaucoup de citoyens d’occuper la place à laquelle leur donnent droit leur intelligence, leur conduite et leur talent ». Son programme prévoit, comme ceux de la motion du congrès des amicales d’instituteurs de 1901 et d’Alexis Bertrand, trois degrés successifs d’enseignement général avec des prolongements professionnels à chaque niveau et une sélection fondée exclusivement sur les aptitudes :

 

Institution de trois degrés successifs et continus d’enseignement général :

1er degré pour tous les enfants de 6 ans à 12 ans au moins ;

2e degré pour tous les enfants de 12 ans à 15 ans au moins, qui auront fait la preuve de leur aptitude.

3e degré pour les jeunes gens et les jeunes filles de 15 ans à 18 ans au moins, qui auront fourni une nouvelle preuve de leur aptitude[35].

 

En aval du projet de Bertrand, on peut citer Ludovic Zoretti, qui, l’année même de la parution de L’Université nouvelle, proposait, non seulement de prolonger la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans, mais encore, de donner aux élèves qui en auraient besoin plus tard, l’accès à un enseignement postscolaire. Quatre ans plus tard, Paul Lapie, alors directeur de l’enseignement primaire, prévoyait, en février 1922, sous le pseudonyme d’André Duval, de fondre dans un même établissement intermédiaire entre l’école et le lycée « le premier cycle d’un établissement secondaire et les différentes sections d’une école professionnelle (primaire supérieure ou pratique)[36] ». Si le projet d’Alexis Bertrand doit être taxé d’utopique, le moins que l’on puisse dire est qu’il n’était pas seul à envisager d’instituer une école moyenne destinée à retarder l’âge de l’orientation professionnelle des élèves vers 14 ans au moins. Loin d’être irréaliste, l’idée de Bertrand prenait en considération le fait que, dans l’état de l’institution scolaire qui était alors le sien, c’étaient en effet les écoles primaires supérieures, déjà gratuites, qui pouvaient être transformées le plus rapidement et au moindre coût en collèges gratuits pour les enfants du peuple. De fait, la croissance de leurs effectifs était considérable, depuis Jules Ferry, et elle ne devait pas se démentir après la guerre[37].

 

Si les Compagnons, en 1918, ont le souci du réalisme de leur projet chevillé au corps, c’est parce que leur objectif premier, avant même les valeurs de l’égalité devant l’instruction, est la reconstruction de la France, d’une France qui doit être solidaire et prospère. Pour eux, l’objectif d’équité est toujours subordonné à l’impératif d’efficacité. C’est indéniablement inspirés par le premier que les Compagnons avaient écrit, dans leur premier volume, les lignes suivantes :

 

Mais à la base, l’école unique. Elle acheminera l’élève, d’une part aux humanités, d’autre part à l’enseignement professionnel, qui tous deux se rejoindront dans l’enseignement supérieur.[38]

 

Mais, ensuite, à la lecture du second volume, on ne voit plus comment les élèves qui sont orientés vers l’enseignement professionnel pourraient rejoindre les autres dans l’enseignement supérieur. Les types de formations professionnelles envisagées et le caractère assez sommaire de l’enseignement général prévu pour ces élèves en apprentissage semblent incompatibles avec l’obtention du baccalauréat réformé que prévoient les Compagnons pour accéder à l’enseignement supérieur. Et ce n’est pas en supprimant l’enseignement postscolaire que les Compagnons allaient faciliter le retour de ces élèves vers les études supérieures. Sur ce point, nous rejoignons Antoine Prost, qui pense que le modèle d’accès au supérieur pour les élèves issus de l’enseignement professionnel aurait été, dans l’esprit des Compagnons, celui de l’école des Arts et Métiers, qu’on préparait en sortant des bonnes écoles professionnelles. Il n’aurait donc pas été question pour les élèves issus des formations professionnelles ou de l’apprentissage de « rejoindre » leurs camarades issus des lycées, dans les universités, mais de poursuivre, parallèlement à celles-ci, des études dans des écoles professionnelles supérieures. Les compagnons songeaient probablement à fonder une filière propre de l’enseignement professionnel qui aurait eu son supérieur. C’est d’ailleurs la perspective que tentera de réaliser Hippolyte Luc, l’un des sept premiers Compagnons, devenu directeur de l’enseignement technique. Et à l’appui de cette interprétation, on peut rappeler que, dans leur souci d’efficacité, les Compagnons préfèraient les ingénieurs issus de l’apprentissage aux ingénieurs issus de Centrale ou de Polytechnique :

 

Les écoles d’arts et métiers nous donnent, depuis qu’elles existent, d’excellents ingénieurs, souvent plus appréciés, à cause de leur science pratique, que les anciens élèves de Centrale ou de Polytechnique.[39]

 

Le dernier aspect du projet primitif des Compagnons à éclaircir est celui de la nature des enseignements dispensés à l’école unique. Les Compagnons, dans les Cahiers de Probus de 1918-1919, rejettent l’idée d’un lycée moderne, dévolu aux humanités scientifiques, qui offrirait une voie alternative entre les humanités classiques avec latin et la formation professionnelle. Selon Antoine Prost, la révérence des Compagnons envers les humanités classiques relève plutôt de la captatio benevolentiae de leurs collègues professeurs de lycée que d’une aversion profonde à l’endroit des sciences[40]. Pourtant, au-delà de l’aspect tactique de leurs propos favorables au latin, cet éloge de la culture classique est massif, intransigeant, même, et il fut soutenu un temps vigoureusement dans les colonnes de La Solidarité, contre les critiques venues de toutes parts. Les Compagnons de 1918 sont méprisants pour les sciences, et ils le disent en termes tranchés, qui n’étaient pas faits pour capter la bienveillance de leurs collègues professeurs de ces matières :

 

Les sciences ont un caractère bien abstrait, un raisonnement bien étroit pour être la base de la culture. Elles constituent une gymnastique excellente, mais un peu raide et schématique. Elles ont quelque chose qui ne donne pas satisfaction.[41]

 

Il n’est de culture, aux yeux des Compagnons de 1918, que littéraire et fondée sur le latin, ce qui peut surprendre de la part d’hommes qui étaient majoritairement des professeurs de langues vivantes, des esprits ouverts sur le monde, comme leur parcours en témoigne. Pourquoi étaient-ils si peu novateurs sur la définition de la culture ? Parmi les raisons qu’ils donnent, figure le danger qu’ils attribuaient au relativisme culturel pour la formation des Français.

 

Or, réfléchissez bien : vous allez prendre comme base de la nouvelle culture l’étude de l’étranger, quel que soit d’ailleurs cet étranger. Cette étude ne sera pas un des accessoires de votre culture, c’en sera la base même. C’est le monde étranger qui sera notre éducateur ; c’est lui qui deviendra la pierre de touche de nos sentiments et la norme de notre raison : c’est tout de même raide, quand on est la France.[42]

 

Cependant, dans leur groupe, leur premier président, Louis Cazamian, n’était pas de cet avis :

 

Je vous propose d’attaquer, dès aujourd'hui, la montagne de préjugés et de sentiments sincères qui nous sépare d’une conception vraiment féconde des humanités modernes. Non, le latin n’est pas indispensable; non, le latin n’est plus possible[43].

 

Mais nous ne sommes déjà plus, en lisant ces lignes de Louis Cazamian écrites en 1919, dans le projet primitif des Compagnons. Celui-ci est en constate évolution, sitôt publié, et il est, pour cette raison, aventureux de confronter des réponses des Compagnons aux articles parus à propos de L’Université nouvelle avec le texte des ouvrages eux-mêmes, sans prendre en compte les influences de l’environnement conceptuel extrêmement mobile de la période. En effet, sur la question de la culture scolaire, comme sur celles de la régionalisation de l’Université ou du statut de l’enseignement privé, les positions initiales des Compagnons vont évoluer très rapidement. Mais si l’on s’en tient au projet primitif, la voie moderne est exclue, une fois encore, en raison de son caractère improductif pour la société : elle ne permet pas d’extraire une élite digne de ce nom. Mieux vaut développer la voie professionnelle en lui donnant différents niveaux de qualification, dont les plus élevés peuvent déboucher sur les études supérieures, comme on l’a vu. C’est là que les formations scientifiques trouveront leur place. L’élite de la société, elle, doit passer par une formation désintéressée, la haute culture humaniste et classique.

 

 

Pour conclure, convenons que le projet primitif des Compagnons, en dépit de son apparente limpidité, de sa grande popularité, au moment même où il a été écrit, de l’influence immédiate qu’il a eue et de l’ampleur des réactions qu’il a suscitées, ne se laisse pas si facilement comprendre aujourd’hui. Il est vrai que les circonstances si exceptionnelles de la fin de la Grande Guerre et l’opportunité des idées-forces de L’Université nouvelle ont constitué une sorte d’osmose rhétorique, qui a largement contribué à donner à ce texte éloquent toute sa portée. Moins attentifs aux détails des mesures préconisées qu’à l’élan d’une grande réforme totale et démocratique des institutions scolaires, les lecteurs d’hier et d’aujourd’hui, dans leur grande majorité, ont célébré ce manifeste, à juste titre, d’ailleurs, pour sa réception, au moment où il fut publié, et pour son héritage, aux époques ultérieures. Moins nombreux furent ceux qui ont porté toute leur attention à ce texte comme objet propre. Les études historiques ont elles-mêmes tendance à retenir la suite du paradigme de L’Université nouvelle, car c’en est un, ou ses avatars, si l’on préfère. L’Université nouvelle est un film en mouvement, et de la première image de 1917-1918 on a surtout retenu un appel, un générique. Les séquences ultérieures, pour différentes qu’elles soient de la première, lui sont souvent, à tort, substituées. Or le retour à la séquence initiale est important pour la compréhension de ce « cycle court des rhétoriques de l’égalité », qui commence à ce moment et qui se terminera peu après le plan Langevin-Wallon[44]. Comprendre le chemin parcouru depuis 1918 jusqu’à la fin de la seconde guerre mondiale, en partie par les mêmes hommes, en partie par des hommes nouveaux, tous réformateurs (réels ou potentiels) de l’institution scolaire, et tous acteurs du mouvement de démocratisation de la société française, suppose de ne pas tout confondre et de clarifier l’état du point de départ.

 

Mes analyses, exposées aux critiques constructives et éclairantes d’éminents collègues, me conduisent aujourd’hui à souligner, plus fermement encore, la spécificité du manifeste de 1918, qu’il faut comprendre comme un texte enchâssé, par sa rhétorique, dans le verbe de l’union sacrée et l’impératif de la reconstruction, cependant tourné résolument vers l’avenir, mais aussi profondément inscrit dans la culture dans laquelle ont baigné ses auteurs, avant guerre, une culture solidariste, une culture classique, une vision positive de l’histoire. Il y a dans cette culture les vestiges du passé et des visions prophétiques de l’avenir, jusque dans le nom même que le groupe s’est donné : les Compagnons de l’Université nouvelle. « Compagnons », référence médiévale attestée par Jean-marie Carré[45], et « Université nouvelle », orientation résolument moderne. Cette ambivalence est aussi visible à travers une certaine nostalgie des Compagnons vis-à-vis d’une France rurale où le cultivateur est fier et heureux de sa condition, où l’ambition sociale n’écrase pas le désir légitime de succéder à l’atelier du père et de servir la patrie avec un égal bonheur à l’usine ou dans les bureaux comme sur le front se côtoyaient soldats et sous-officiers. Mais cette nostalgie coexiste avec la volonté exprimée de développer, par l’école, une industrie florissante capable de soutenir la compétition avec celles des voisins de la France, et notamment l’Allemagne, que la défaite militaire n’a pas abattue, et d’entrer véritablement dans une modernité plus juste. Très vite, sans doute, les luttes sociales et les forces politiques en présence, le jeu des partis, la polarisation des organes de presse, vont effacer la perspective initiale de l’harmonie sociale, comme le rêve de voir l’union sacrée survivre aux tranchées. Très vite, alors, le mouvement des Compagnons devra prendre parti, et il le fera en se rapprochant des forces de la gauche réformatrice, sans jamais adhérer au thème de la lutte des classes. Alors la démocratisation de l’enseignement prendra une nouvelle forme, plus attentive à la réduction des inégalités devant les études et à l’émancipation des masses qu’à la construction d’une solidarité respectueuse des différences et attachée prioritairement à l’intérêt général.

 

 

 


[1] Garnier, Bruno, Les combattants de l’école unique, Introduction à l’édition critique de L’Université nouvelle par ‘les Compagnons’, Lyon, INRP, 2008.

[2] Le projet d’école fondamentale fut la réponse du SNI aux projets ministériels de réforme de l’enseignement consécutifs aux événements de mai 1968. Elle prit forme aux congrès du SNI de Nantes (1971) et de Pau (1973). Il s’agissait de créer un bloc d’enseignement commun à tous les élèves allant de la maternelle à la fin de l’enseignement général obligatoire. Mais il n’incluait pas le cycle terminal. L’école fondamentale fut reprise dans le projet de l’Éducation permanente, formalisé et adopté par la FEN en 1976.

[3] Antoine Prost, correspondance du 05/11/2008.

[4] « … on est très près de l'orientation selon Gustave Monod et Jean Zay. On est d’ailleurs au même âge, au même stade de la scolarité, et on a deux ans au lieu d’un. Cela me semble plus ambitieux que les sixièmes d’orientation de 1937 », Antoine Prost, ibid.

[5] Les Compagnons, L’Université nouvelle, édition critique par Bruno Garnier, Lyon, INRP, 2008, p. 97.

[6] Les Compagnons, L’Université nouvelle, p. 19.

[7] Les Compagnons, L’Université nouvelle, p. 40.

[8] Les Compagnons, L’Université nouvelle, p. 200-203. C’est nous qui soulignons.

[9] Les Compagnons, L’Université nouvelle, p. 195. C’est nous qui soulignons.

[10] Les Compagnons, L’Université nouvelle, p. 206-207.

[11] « Est-ce que vous diriez que les écoles primaires de la ville de Paris à cette époque ne sont pas primaires parce qu'il y a, en plus des instituteurs, des professeurs de dessin, de musique et de langue vivante recrutés par la ville sur concours spécial qui viennent aider les instituteurs ? », Antoine Prost, ibid.

[12] « C’est une orientation scolaire parce qu’elle répartit les élèves entre le lycée et d’autres écoles. Elle est professionnelle en ce que le choix de telle ou telle école dépend de la ‘vocation’ », Antoine Prost, ibid.

[13] Les Compagnons, L’Université nouvelle, p. 205.

[14] Les Compagnons, « Vers les réformes essentielles », Bulletin mensuel des Compagnons de L’Université nouvelle, 4e trimestre 1932, (paru en octobre 1933), p. 2. C’est nous qui soulignons.

[15] Voir sur ce point Seguy, Jean-Yves, « École unique, démocratisation de l’enseignement et orientation : le rôle des Compagnons de l’Université nouvelle », L’orientation scolaire et professionnelle, 2007, 36, n°3, p. 289-311.

[16] Les Compagnons, L’Université nouvelle, p. 39.

[17] Berger-Levrault, 1919.

[18] Les Compagnons, L’Université nouvelle, p. 207.

[19] Les Compagnons, L’Université nouvelle, p. 207.

[20] Cité par Maurice Dommanget, « Les idées de la Commune sur l’enseignement et la culture », L’instruction publique sous la commune Paris, Éd. de l’Internationale des travailleurs de l’enseignement, Paris, 1930.

[21] Les Compagnons, L’Université nouvelle, p. 199.

[22] Ludovic Dugas était professeur agrégé de philosophie au lycée de Rennes. Il y assuma la responsabilité des premiers cours de « pédagogie » en 1907 et 1908 à l’époque où débutait en France, à l’initiative d’Ernest Lavisse notamment, la formation professionnelle des professeurs. Voir Jacqueline Gautherin, « Les beaux jours de la Science de l’éducation, 1903-1914 », La formation d’une discipline universitaire : la Science de l’Éducation (1880-1914), Thèse de doctorat, Paris, Université René Descartes, Paris V, 1991, p. 161-164.

[23] Ludovic Dugas, « L’Université nouvelle : les applications de la doctrine par les Compagnons », L’Éducation, n° 6, octobre 1920, p. 261. Notons que Ludovic Dugas avait adhéré à l’association des Compagnons en octobre 1919. Voir « 4e liste d’adhérents », La Solidarité, Journal des quatre ordres d’enseignement […] rédigé par les Compagnons, Paris, 15 octobre 1919.

[24] « On peut entrer dans le lycée d’humanité soit après + 2, soit après + 3, ce qui répond à votre question sur les élèves dont le cursus a été infléchi vers les professions pourront-ils entrer au lycée ? Réponse oui, c’est d’ailleurs la norme, l’entrée un an plus tôt étant présentée comme une exception, une possibilité », Antoine Prost, ibid.

[25] Les Compagnons, L’Université nouvelle, p. 199.

[26] Les Compagnons, L’Université nouvelle, p. 199.

[27] Alexis Bertrand, L’égalité devant l’instruction, la crise de l’enseignement, Cahiers de la quinzaine, 2e cahier de la 6e série, 1904 ; voir également, du même auteur, Les études dans la démocratie, Paris, Alcan, 1900.

[28] Depuis la réforme de 1902, le lycée possède quatre sections : A (latin-grec), B (latin-langues vivantes), C (latin-sciences), et D (sciences-langues vivantes). Alexis Bertrand voulait créer la section D dans les écoles primaires supérieures.

[29] Alexis Bertrand, 1904, ibid p. 24.

[30] Alexis Bertrand 1904, ibid p. 11.

[31] « Une école primaire supérieure, c’est à mes yeux un collège », Alexis Bertrand 1904, ibid p. 30.

[32] « Bertrand est dans l’utopie totale. Au début du XXe siècle, la fréquentation scolaire à 13 ans n’est pas encore générale. Rendre obligatoire le collège était une vue de l’esprit. […] Les Compagnons sont pragmatiques, et ils proposent ce qui leur semble applicable. Le développement sur le travail des enfants à l’école unique prolongée vise d’ailleurs à rassurer les paysans en leur disant qu’ils pourront toujours se faire aider par leurs enfants pour la moisson et les foins (en dehors du temps scolaire) », Antoine Prost, ibid.

[33] « Exposé des principes du Comité électoral républicain, démocrate, socialiste du XIe arrondissement de la Ville de Paris », Appel du Comité électoral socialiste du XIe arrondissement, s.d. [circa 30 mars 1871], Les Murailles politiques françaises, tome II, Paris, Armand Chevalier, 1873, p. 84. Et d’ailleurs, Alexis Bertrand emprunte également à la Commune – plus particulièrement à Paul Robin – le recours à « l’éducation intégrale ».

[34] Revue de l’enseignement primaire et primaire supérieur, 8 septembre 1901, n°50, p.625-626. C’est nous qui soulignons.

[35] Dessaint, L., « Élection au Conseil Supérieur de l’Instruction publique du 26 mai 1904 », Revue de l’enseignement primaire et primaire supérieur n°35, 29 mai 1904, p. 276. C’est nous qui soulignons.

[36] André Duval [pseudonyme de Paul Lapie], « Esquisse d’une réforme générale de notre enseignement national », Revue pédagogique, février 1922, p. 89.

[37] Les effectifs des écoles primaires supérieures passent de 17 000 en 1881-1882 à 36 700 en 1901-1902, époque où Alexis Bertrand propose de les transformer en collèges gratuits. Ils passeront à 60 600 en 1924-1925, et 107 600 en 1938-1939. Voir Bertrand Geay, Profession : instituteurs, Mémoire politique et action syndicale, Paris, Seuil, 1999, p. 71.

[38] Les Compagnons, L’Université nouvelle, p. 40.

[39] Les Compagnons, L’Université nouvelle, p. 221.

[40] « Ils proposent de commencer le latin en 4e (puisqu’avant il y a un maître unique). Pour la majorité des professeurs, c'est proprement sacrilège […]. Il n'est pas possible de faire passer une pilule aussi amère sans multiplier les protestations de fidélité aux Humanités. La rhétorique de 1918 est captatio benevolentiae. Il ne faut pas la prendre au pied de la lettre. Elle mêle inextricablement une conviction et une tactique », Antoine Prost, ibid.

[41] Les Compagnons, L’Université nouvelle, p. 221.

[42] Les Compagnons, L’Université nouvelle, p. 222.

[43] Louis Cazamian, « La question du latin », L’Opinion, Journal de la semaine, 5 avril 1919, p. 300-302.

[44] Voir Garnier, Bruno, Figures de l’égalité, Deux siècles de rhétoriques politiques en éducation (1750-1950), Louvain-la-neuve, Bruylant, 2010.

[45] « Et je veux que notre force se manifeste dans chaque mot. Pour augmenter encore l'impression, nous avons décidé de choisir un pseudonyme collectif, et comme nous sommes en plein Moyen-âge de bâtisseurs et de corporations, de signer tout simplement : Les Compagnons », Lettre de Jean-Marie Carré à sa sœur, du 23 janvier 1918 (communiquée par Antoine Prost).