326 - Phénomènes d’Arrière-plan dans l’appropriation du référentiel de compétences professionnelles dans la formation entre 1998 et 2012

Clabecq Céline

Univ. Bordeaux, LACES, EA 4140, Equipe «  Anthropologie et diffusion des savoirs » France

 

Mots clés : référentiel de compétence, maître formateur, grille d’évaluation.

Résumé : En France, les textes officiels énumèrent les attentes de l’Etat employeur à l’égard des enseignants stagiaires en termes de référentiel de compétences professionnelles dès 1994, avec une formulation rénovée en 2007. Des grilles d’observation, émanant des IUFM ou des services académiques,  ont été successivement proposées aux maîtres formateurs, afin d’établir un rapprochement plus étroit entre les pratiques de terrain et les textes officiels de référence, dans une large perspective de professionnalisation de l’enseignement. Ce travail de recherche s’inscrit dans une démarche anthropologique, parce qu’il vise à identifier la culture d’un groupe professionnel, et phénoménologique parce qu’il questionne l’assujettissement des maîtres formateurs à travers le sens attribué à leurs outils professionnels. Le phénomène de réécriture des prescriptions officielles par des intermédiaires institutionnels à destination des maîtres formateurs révèle, en arrière-plan, une recherche d’ajustement entre les mots des textes officiels, le monde de la pratique et la culture d’une discipline du primaire.

Introduction : La notion de compétence concerne à la fois les élèves et les enseignants, assujettis parallèlement aux évolutions institutionnelles : pour les élèves elle est le fruit d’un processus de remise en question de la notation, avec l’apparition officielle en 1974 (Beaupied, 2009) du terme évaluation ; pour les professeurs, elle correspond à une évolution que connaît plus généralement le monde du travail depuis les années 80, dans lequel la compétence intègre « la prise d'initiative et de responsabilité de l'individu sur des situations professionnelles auxquelles il est confronté » (Zarifian,1999, p. 70). Le processus de professionnalisation des enseignants débutants renvoie à la fois à l’appropriation de règles du métier et à l’acquisition de savoir-faire (Ria & Leblanc, 2012), mais aussi  une volonté politique d’établir une « formation en rupture avec la formation modélisante antérieure » (Altet, 2010).

La pertinence du choix d’un référentiel pour évaluer des compétences professionnelles soulève des questionnements. Bien qu’un référentiel puisse permettre de clarifier des normes (Cros, Raiski, 2012), il n’offrirait pas pour autant aux enseignants un statut authentique de professionnel. En effet, tout en dressant une liste d’impératifs auxquels il faut se soumettre, il fait appel à une « fausse professionnalité » pour  dévoluer aux enseignants « la résolution de problèmes pour lesquels personne n’a de solution » (Rey, 2012). Pour autant, les référentiels existent officiellement, se succèdent et sont utilisés pour évaluer les compétences de professeurs des écoles stagiaires. Comment est-il possible de reconstruire une cohérence entre une injonction dont la forme peut paraître paradoxale et sa nécessaire mise en œuvre ? Ce travail s’intéresse donc, dans le cadre d’une thèse soutenue en 2012, à un phénomène d’appropriation de référentiels de formation des enseignants par les maîtres formateurs (enseignants du primaire spécialisés dans l’accueil  dans leur classe et l’accompagnement de terrain de professeurs des écoles stagiaires). L’approche, qualitative, visait à mieux comprendre la façon dont prend vie une institution au travers des sujets qui la façonnent et sont façonnés par elle. L’étude plus spécifique d’usages de référentiels tente de percevoir quels liens s’établissent entre un texte officiel et les personnes concernées par l’usage de ce texte. Le matériel de terrain recueilli rassemble des documents d’archive, des documents administratifs, des observations de maîtres formateurs en visite, des entretiens avec des maîtres formateurs. Pour hétéroclite qu’il puisse paraître, il prend son sens comme autant de traces de pratiques/activités qui se sont déroulées dans un lieu donné (une antenne IUFM et les écoles d’applications proches) sur une décennie (1998-2008).

 

1. Apparition et usage de grilles d’évaluation se rapprochant de plus en plus au référentiel de compétences professionnelles dans la formation initiale des enseignants

1.1 Des changements accompagnés ; de forts enjeux institutionnels

La formation des enseignants du premier degré a connu une mutation au début des années 1990  avec l’émergence des IUFM. Toutefois,  un rapport de commission d’évaluation  datant de 2000, constate que « les habitudes de travail héritées des Écoles normales ont été, en grande partie, préservées, ce qui donne satisfaction à tous les partenaires », (Comité National d’Evaluation [CNE], 2000, pp 30, 31) et signale une « persistance des pratiques des Écoles normales ». Dans sa réponse, la directrice de cet IUFM ne manque pas de mettre en valeur les avancées effectuées dont l’abandon du système de notation : « au profit d’une évaluation critériée […] graduée et propre à fonder une décision claire et équitable ». (CNE, 2000, p 90) 

Dans ce travail, nous observerons que grille d’évaluation et référentiel de compétences sont étroitement liés, car du point de vue des maîtres formateurs, ce n’est qu’en situation d’évaluation des stagiaires que le référentiel est mobilisé.

 

1.2 De la note à la grille : un premier pas vers le référentiel de compétences

C’est donc en 1998 que la direction invite les maîtres formateurs à un premier usage formel du référentiel en vigueur depuis 1994 :

Objet : Stage en responsabilité des professeurs des écoles stagiaires du jeudi 15 janvier 1998 au mardi 10 février 1998.

Afin de procéder à une évaluation, la plus objective possible du stage en responsabilité de tous les professeurs des écoles stagiaires, j’attire votre attention sur l’intérêt d’utiliser la grille qui vous a été communiquée. Je ne verrai que des avantages à ce que cette grille serve de support aux entretiens que vous aurez avec le stagiaire afin que celui-ci puisse se situer par rapport aux compétences à atteindre. Il me paraît également indispensable  de rappeler la nécessité de rédiger immédiatement après chaque entretien, sur le cahier de stage, un compte rendu faisant apparaître les remarques et les conseils donnés aux stagiaires.

Je vous remercie de votre collaboration et vous prie de croire à l’expression de mes salutations les meilleures.  (Courrier adressé aux maîtres formateur par la direction de l’IUFM, 1998 )

 

Un document est joint à ce courrier, c’est la grille d’évaluation transcrite ci-après :

Tableau 1 : Grille d'évaluation des PE stagiaires en 1998

Grille d’évaluation du stage en responsabilité des professeurs des écoles stagiaires

I-Activités observées au cours des visites

F Préparations

  1. Conçues en termes d’objectifs ou de compétences à construire
  2. Conçues dans une perspective d’efficacité par rapport à la conduite effective de la séquence
  3. Proposant des contenus adaptés aux besoins des élèves et conformes aux IO et aux programmes
  4. Capacité à organiser des contenues et des objectifs dans des projets d’apprentissage sur la durée du stage

 

 

 

     /8

F Conduite des activités

  1. Démarche cohérente par rapport au projet
  2. Pertinence des interventions magistrales et capacité d’adaptation aux réactions des élèves
  3. Prise en compte des intérêts des élèves dans la conduite de la classe
  4. Mise en œuvre d’activités différenciées en fonction des besoins

 

 

 

 

       /8

II-Analyse bilan avec les formateurs

  1. Capacité à prendre en compte les erreurs de façon constructive
  2. Ouverture à la discussion

       /4

                              TOTAL      GENERAL                                                /20

Nota bene : un constat de difficultés importantes dans la conduite de la classe fera l’objet d’un rapport circonstancié annexé à la fiche d’évaluation du stage. La note finale sera modifiée en conséquence.

 

Les archives contiennent quelques-uns de ces documents complétés par des maîtres formateurs. Ces derniers sont annotés de commentaires nuançant l’attribution de la note ou expliquant le contexte de la visite, ou encore émettant des doutes à cause d’une trop grande disparité entre deux visites successives « de quoi dois-je tenir compte ». De plus le total général est parfois à choix multiples « 14 ou 15  ou 16 si vous avez trouvé mieux ». Les commentaires sont destinés soit à un autre évaluateur qui aura accès au dossier du stagiaire, soit à la commission d’évaluation. Ils témoignent à la fois d’une implication dans la démarche d’évaluation, le maître formateur prend au sérieux les injonctions et montre sa volonté de faire au mieux mais peut-être aussi, d’une sorte de réserve, d’une difficulté à s’engager dans la responsabilité pleine de l’attribution de la note peut-être à cause de l’ambiguité de sa posture de « pair » engagé à la fois dans une mission de conseil et d’évaluation (Jorro, 2005). Au vu du faible nombre de documents observés, cette assertion n’est pas généralisable, elle permet seulement d’approcher un processus qui permet à un maître formateur de remplir une mission donnée. Dans cette première phase, on notera que la grille d’évaluation reste sobre dans sa formulation, et très éloignée du référentiel de compétences en vigueur depuis 1994. Cet usage de la grille ne se substitue ni à la note, ni au rapport consigné sur le cahier.

 

1.3 Une grille de référence qui réinterprète le référentiel de compétences

Par la suite, comme le signale la directrice de l’IUFM en commentaire du rapport de la CNE de 2000, la notation sera abandonnée et remplacée par l’usage d’une grille d’évaluation critériée, et qui fera explicitement référence au référentiel de compétences du B.O.E.N. n° 43 du 24/11/1994. Si cette grille d’évaluation, utilisée jusqu’en 2007 à chaque visite de stagiaire en responsabilité par les professeurs d’IUFM et par les maîtres formateurs, reprend quelques formulations partielles du référentiel, elle s’en distingue par sa construction et réinterprète en formulant autrement les compétences désignées dans le texte officiel. Alors que le référentiel délimite 4 grands domaines de compétences :

  • les disciplines enseignées à l’école primaire,
  • les situations d’apprentissage,
  • la conduite de classe et la diversité des élèves,
  • l’exercice de la responsabilité éducative et de l’éthique professionnelle.

La « grille de référence » utilisée pour évaluer le stagiaire en classe, en définit trois :

  • préparer la classe,
  • conduire la classe,
  • entrer dans une démarche d’analyse professionnelle.

Alors que le référentiel officiel tente une approche assez large du métier d’enseignant qui dépasse de loin la seule leçon effectuée devant un observateur, la grille au contraire semble avoir retenu les critères les plus observables pour un visiteur dans la  classe. Alors que la leçon modèle des écoles normales était unanimement rejetée, l’usage de cette grille sous-tend un modèle de leçon (Marchive, 2003) qui a été entretenu par le mode d’évaluation des enseignants stagiaires pour leur titularisation. Les acteurs des IUFM, maîtres formateurs compris, qui ont réinterrogé encore et encore les pratiques enseignantes, n’auraient peut-être pas assez remis en question la nature de leur regard sur les pratiques enseignantes. A partir du moment où un visiteur se présente dans une classe, dans une situation malgré tout dominante pour vérifier que le travail est bien fait en regardant les préparations et la prestation de l’enseignant en face des élèves, on peut difficilement appréhender l’entretien qui suit comme démarche d’analyse professionnelle, mais plutôt comme un processus de négociation pour aboutir à la reconnaissance par l’observateur de l’aptitude à enseigner de l’impétrant. D’après les entretiens cette grille a pris sens pour les maîtres formateurs qui l’ont incorporée et l’ont tous considérée comme un outil légitime. Néanmoins, cette forme de contrôle, par sa recherche de conformité à une prescription écrite, par le fait que les schémas de pratique innovante soient préalablement définis, nous amène à qualifier la professionnalisation des stagiaires comme minimale. (Perrenoud, 2010)

2. Des outils cachés révélateurs d’une culture

Si l’élaboration d’un référentiel de compétences au niveau national a été établi dans une perspective de professionnalisation, les modalités de mise en œuvre de la grille ont-elle accru la responsabilisation des stagiaires comme des maîtres formateurs ?

Alors même que le concept de professionnalisation appelle une autonomie dans le travail (Altet 2010) nous interrogerons la fonction des grilles d’observation détaillées construites pour répondre aux compétences professionnelles visées. N’offrent-elles pas un champ de visibilité accru (Foucault, 1975) qui accentuerait les phénomènes de contrôle disciplinaire ? Les deux exemples qui suivent chercheront à montrer comment une pratique d’interprétation, d’une part des textes officiels, d’autres part d’un modèle d’enseignement en primaire, peut conduire à des productions écrites révélatrices de l’existence non consciente d’un idéal panoptique (Foucault, 1975). Nous emploierons le terme d’arrière plan (Searle, 1998) pour désigner l’ensemble des conditions qui rendent possible cet usage du référentiel (compris ici comme une règle) et qui lui donnera sa signification. (Sarrazy, 2002)

2.1 Des grilles hybrides et transitionnelles

En 2007, un nouveau cahier des charges de la formation des maîtres est publié avec un référentiel de 10 compétences définies chacune par un titre, une de présentation et déclinées, en connaissances, capacités, attitudes longuement détaillées. Un premier courrier de la direction est alors transmis aux PEMF, les informant d’un changement imminent de documents d’évaluation. Mais les interrogations se multiplient sur l’usage de la nouvelle grille et un courrier est adressé aux formateurs chargés de la visite des stages en responsabilité :

OBJET : évaluation des visites de stage en responsabilité

Certains d’entre vous m’ont fait part de leurs interrogations après avoir pris connaissance de la nouvelle grille d’évaluation des compétences que je vous ai envoyée avec l’exemplaire du compte rendu  de visite à renseigner. Cette grille se veut un outil d’accompagnement à la visite et  permet de conduire celle-ci en ne perdant pas de vue les dix compétences à évaluer. Elle n’a pas de statut officiel et ne figurera pas  dans le dossier de validation qui sera transmis au Rectorat pour le jury terminal. Pour mémoire, cette grille a été dans un premier temps conçue à la fois pour les PE et les PLC. Les groupes disciplinaires PLC, l’ayant adaptée ou remplacée par une autre grille, elle ne peut par conséquent constituer qu’un document d’aide au repérage du degré d’acquisition des compétences pour aider les commissions de validation des stages massés dans leur travail d’élaboration.

L’exemplaire joint a subi quelques modifications dans le sens d’une simplification pour que vous puissiez en faire un usage simplifié. (Courrier du 10 janvier 2008 de la direction de l’IUFM aux formateurs chargés de visite de stage en responsabilité des PE2)

Ce courrier montre une conséquence d’un changement de texte officiel. Le passage d’une grille à une autre en raison d’un changement de référentiel donnera donc lieu à la production d’une grille d’apparence monstrueuse parce qu’hybride, et qui n’a pas encore été expérimentée sur le terrain. Néanmoins, la lettre à destination des formateurs met en évidence que les concepteurs de cette grille sont conscients de son aspect transitoire. C’est justement lors de ces transitions que, les habitudes rompues, le masque d’un parfait fonctionnement institutionnel tombe le temps de l’ajustement des pratiques de chaque acteur aux nouvelles directives, laissant mieux percevoir peut-être des phénomènes d’Arrière-plan.

Puisque les maîtres formateurs devront désormais tenir compte du nouveau référentiel de compétences, des membres de l’IUFM ont donc produit une grille qui établit une correspondance entre les anciens et les nouveaux critères, comme s’il ne pouvait pas exister de rupture entre deux approches de la pratique enseignante. Transitoire, cette grille d’évaluation très peu utilisée, a très vite disparu. En italique, les formulations du B.O. du 4 janvier 2007. Soulignées, les formulations identiques à l’ancienne grille en vigueur de 2000 à 2007 (correspondant au B.O. de 1994). En gras, soulignées et en italique les formulations communes aux deux grilles. C’est au moment om le BO de 1994 n’est plus en vigueur que l’on se rapproche le plus des quatre domaines des compétences qu’il énonçait avec, incorporées, les énoncés de l’ancienne grille locale :

Tableau 3 : Grille d'évaluation proposée comme outil aux maîtres formateurs pour rédiger leur rapport de visite de PE stagaire

 

Dans les cases, signaler acquises (a), voie d’acquisition (va), à approfondir (ap), à revoir, non acquises (na)

C1

C2

C3

C4

C5

C6

C7

C8

C9

C10

  • Préparer la classe

2-1 Définir les objectifs d’apprentissage à partir des références des textes officiels C4

2-2 Concevoir une progression et une programmation sur l’année et sur le cycle C4

2-3 Concevoir, préparer et mettre en œuvre des contenus d’enseignement et des situations d’apprentissages intégrées dans un projet, une progression C4-C8

2-4 Concevoir l’organisation matérielle des activités (espaces, documents, contraintes liées à la vie de l’école) C5, C8

2-5 Définir les tâches proposées aux élèves C4

2-6 Concevoir des situations d’évaluations C7

2-7 Prévoir des modalités de travail variées C5 C6

  • Conduire la classe et agir en fonctionnaire responsable

3-1 Tenir à jour les documents de classe (cahier, d’appel, cahier, journal, cahier de texte) C1

3-2 Faire comprendre et respecter les consignes de travail et les règles de vie collectives C5

3-3 Prendre en charge un groupe ou une classe et faire face au conflit C5

3-4 Développer  la participation et la coopération entre élèves et être attentif à leurs réactions C5-C6

3-5 Adapter les formes d’intervention et de communication aux types d’activité prévues (posture, place, intervention, vérification des consignes, utilisation de supports…) C4-C5

3-6 Prendre en compte les rythmes d’apprentissage des élèves, adapter une progression différenciée selon leur niveau C4-C6

3-7 Prévoir différentes formes d’évaluation des élèves et les mettre en œuvre prendre en compte les résultats des évaluations dans la construction d’une progression C4-C7

3-8 Concevoir des activités de remédiation et de consolidation des acquis C7

3-9 Etre capable de percevoir et d’analyser les décalages entre les objectifs visés et ceux effectivement atteints C10

  • Analyse de la pratique professionnelle, se former, travailler en équipe

4-1 Inscrire sa pratique professionnelle dans l’action collective de l’école ou de l’établissement C9

4-2 Tirer parti des apports de la recherche et des innovations pédagogiques pour actualiser ses connaissances et les exploiter dans sa pratique quotidienne C10

4-3 Contribuer en coopérant avec des partenaires internes ou externes à l’institution, à la résolution des difficultés spécifiques des élèves C1 – C9

Les rédacteurs de cette grille ont donc procédé à une lecture des nouveaux textes en employant comme référentiel de lecture l’ancien texte, mais aussi en y incorporant des éléments de culture scolaire de l’enseignement primaire qui accorde une place particulièrement importante à la trace écrite de l’action. La mise en forme du tableau à double entrée met en évidence cette contrainte de lecture. Autrement dit, les concepteurs de cette grille ont cherché, dans les nouveaux textes les indices qui permettaient de changer le moins possible de pratique, c'est-à-dire qu’ils ont adapté le mot à leur monde.

Cet exercice qui consiste à faire coïncider un usage en place avec les nouveaux textes en construisant une grille d’observation « hybride » se retrouve en 2010 lorsque les missions des maîtres formateurs sont alors sous la responsabilité des services académiques. Néanmoins très vite, ce sont les 10 titres de compétences désignées dans le référentiel officiel, non détaillées et dans l’ordre qui sont retenus comme grille dévaluation.

Les entretiens avec des maîtres formateurs en poste de puis plus de 7 ans révèlent un fonctionnement similaire : fonctionnaires exemplaires reconnus par un diplôme qui les distingue, (CAFIPEMF) ils reconnaissent l’obligation de s’y conformer, ils ne voient aucune objection à l’usage du nouveau référentiel, mais ne s’y reconnaissent pas immédiatement et, dans leur travail d’observation de terrain, continuent à mener une observation en trois parties : préparations / conduite de classe / analyse pour parvenir à reconstruire une cohérence entre leur perception du travail d’enseignement et les critères officiels. Ils retiennent par ailleurs, pour eux, des critères plus fins de l’ancienne grille, mais sont conscients du fait que pour les stagiaires qu’ils observent et évaluent, seuls les dix compétences officielles comptent pour le processus de validation. C’est donc aux maîtres formateurs qu’incombe le travail d’ajustement du mot au monde quand ils souhaitent rendre compte du travail du stagiaire.

Si le référentiel est indispensable « lorsque les praticiens et les formateurs deviennent des acteurs distincts appartenant à des organismes et des institutions différents » (Rey, 2012), dans le cas de la formation des enseignants, c’est avant tout par son statut de texte officiel qu’il s’est imposé. Même dans un contexte de réforme, les acteurs institutionnels de la formation et de l’éducation, partagent les mêmes normes et valeurs concernant le modèle de l’enseignant du primaire de sorte que celle-ci constituent « un point aveugle » (Rey 2012). Au-delà des courants de pensée pédagogiques, tout le monde semble d’accord sur le principe selon lequel plus on contrôle et on observe, mieux on forme. De fait les documents de travail fournis et utilisés par les formateurs d’enseignants ont évolué dans le sens d évolué dans le sens d’un accroissement du nombre d’éléments observables.

 

2.2 Des grilles cachées dévoilant l’arrière-plan d’une culture disciplinaire

Un dernier éclairage sera proposé pour étayer une théorie de l’existence forte d’une culture qui reste fondée sur la croyance en une corrélation certaine entre efficacité professionnelle et accroissement des procédures disciplinaires contrôle pour « faire croître à la fois la docilité et l’utilité de tous les éléments du système » (Foucault, 1975, p. 220). Nous recherchons toujours à comprendre les dispositions d’arrière-plan qui permettent aux acteurs de faire ce qu’ils ont à faire.  Pour situer chronologiquement la dernière grille que nous présenterons dans cet exposé, la réforme de la mastérisation a eu lieu. Les maîtres formateurs sont placés sous l’entière tutelle des services académiques et ont à visiter des stagiaires dont ils sont tuteurs pour produire des rapports préalables à la visite de l’inspecteur. Le document de synthèse à destination des inspecteurs consiste en un rapport rédigé  assorti de la liste de compétences que le tuteur propose ou non à la validation. Pour accompagner le train des réformes, qu’il s’agisse des programmes ou de la mastérisation, les services académiques organisent chaque année un stage qui réunit tous les maîtres formateurs en service du département. Les modalités de travail sont variées et sont alternées conférence plénières menées par un inspecteur, par des intervenants spécialistes d’un domaine,  ateliers de réflexions animées par des inspecteurs et des conseillers pédagogiques, expériences de terrain consistant en visites conjointes de stagiaires pour mutualiser les regards…). L’ambiance est souvent conviviale, détendue : c’est l’occasion de passer du temps avec des maîtres formateurs d’autres écoles d’application, de s’informer des projets professionnels des uns et des autres. C’est aussi un moment où on reconnaît verbalement aux maîtres formateurs leur expertise professionnelle et où des moments de connivence peuvent parfois s’instaurer avec les inspecteurs. C’est enfin un espace commun où la parole circule, que ce soit de façon publique ou cachée. Dans  un tel cadre, une conseillère pédagogique et une inspectrice  ont proposé un travail de recherche par groupe à partir d’une grille exhaustive définie comme « grille d’autodiagnostic » pour les stagiaires. En effet comme il a été constaté que ceux-ci se tournaient de plus en plus vers Internet pour construire leur pratique de classe, cet outil était donc d’emblée présenté comme un recueil de ce à quoi un débutant devait veiller pour s’assurer de fournir un travail correct en classe. En aucun cas il n’a eu vocation à se substituer au référentiel de compétences, mais il a été proposé comme « outil d’autoformation ».

Dans cet espace de formation clos, un discours caché de l’entre-soi peut se développer, dans l’idée de se mettre d’accord sur un discours public unifié, qui prendrait ses sources au plus profond des valeurs professionnelles communes à tous les maîtres formateurs. Comme élément de discours caché, le fait même de le dévoiler le discrédite car c’est un texte brut porteur de sens mais dépourvu du lissage langagier propres aux grilles d’évaluations formelles. Il est donc indispensable de porter un regard anthropologique, charitable au sens de Quine sur ce document. Il s’agit d’un tableau présenté sur quatre pages, décliné en quatre-vingts items rassemblés en 3 thèmes (Préparation de la classe (20 items) Orchestration des savoirs (35 items) Evaluation (25 items), eux-mêmes parfois subdivisés en catégories.

Un tel document se prête difficilement à l’analyse, car au niveau langagier, il intègre différents registres langagiers et se rapporte à des expertises partagées par la communauté des maîtres formateurs. L’un d’entre aux affirmera même : « la grille, on l’a tous dans la tête ». C’est pourquoi il est important de ne pas réifier ce document en le décontextualisant. La mise en commun de la réflexion menée par les maîtres formateurs autour de cette grille était animée par une inspectrice. Quelques maîtres formateurs ne trouvent d’intérêt particulier à « ajouter des outils sur des outils » et estiment qu’il y avait « intérêt à rester au plus près de ce que sont les textes, c'est-à-dire comment est rédigé le référentiel de compétences ». D’autres ne partagent pas cet avis et pensent que le travail sur ce document peut aider tous les maîtres-formateurs « à se mettre d’accord sur les fondamentaux », qu’il peut constituer « un guide réflexif pour la pratique de classe ». L’inspectrice assure qu’il « n’est pas question de normaliser », et, considérant ce document « plus comme un miroir que comme un outil » appelle à « ne pas laisser seul un PE stagiaire face à un miroir ».

Comme l’affirme Altet (2010), les personnels impliqués dans la formation des enseignants cherchent à dépasser les deux modèles anciens de formation, celui du compagnonnage et celui du maître instruit. S’ils tâtonnent pour faire évoluer leur pratiques de formation, il serait contraire à la démarche anthropologique de déplorer que la polysémie de termes utilisés dans le domaine des sciences de l’éducation s’accroisse lorsque les acteurs de terrain s’emparent de ces termes. Ainsi le terme de compétence lors de la circulation de parole concernait aussi bien les compétences du référentiel officiel que les items rédigés dans la grille.

Qu’a donc partagé à ce moment là, cette communauté de formateurs de terrain, rassemblés dans un même espace, en prenant connaissance de cet outil sans nécessairement le trouver pertinent?

Il semble que le contrat institutionnel qui se négocie à ce moment là concerne à la fois des schémas de docilité et leurs limites, car l’idée d’une grille d’auto-évaluation engage le futur enseignant à se soumettre de lui-même à une discipline « qui veille sur le processus de l’activité plutôt que sur son résultat » et qui « s’exerce selon une codification qui quadrille au plus près le temps, l’espace et les mouvements » (Foucault, 1975 p.139). Cette grille se distingue par sa désignation minutieuse de tous les petits détails dans lesquels se reconnaissent plus ou moins les experts selon leur propre sensibilité au contrat institutionnel. Comment avec de tels arrière-plans, liés à la régénération permanente d’une discipline du primaire peut alors se développer la dimension « de l’autonomie au travail, caractéristique constitutive de la professionnalisation » ? (Altet, 2010, p. 12)

Conclusion

Si l’introduction de la logique de compétence, accompagnée de la logique de professionnalisation, permet une actualisation des pratiques, jusqu’où des pratiques d’observation accrues des enseignants au travail peuvent-elles améliorer leur formation ? Dans quelle mesure ne se prolétarisent-ils pas (Bourdoncle, 1993) en se soumettant à toujours plus d’examens et d’interrogatoires ?

De 1994 à 2013, deux référentiels officiels de compétences ont « vécu » par le biais  de formateurs qui ont conseillé et évalué des stagiaires. L’exemple des grilles d’évaluation en usage sur un site de formation montrent que les acteurs de l’institution mènent des permanentes tentatives d’ajustement entre des pratiques complexes et des écrits ambitieux en mobilisant un ensemble de valeurs qui instituent une culture du primaire, fondée sur l’acceptation, d’une part par l’enseignant de se plier à une discipline hiérarchique exerçant un droit de regard, d’autre part sur la reconnaissance de l’institution qui, malgré des procédures de validation normées, dévolue in fine à l’enseignant la responsabilité de ses enseignements.

 

Références :

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