325 - Quelles utilisations d'environnements informatisés pour le Diplôme Initial de Langue Française (DILF) ? Eléments de repérages et d’analyse en Île-de-France

Aurélie Beauné

EDA, Université Paris Descartes, France

 

Mot-clés: Didactique du FLE, TICE, Utilisations, Île-de-France, Théorie de l'activité

 

L'objectif de cette communication est d'apporter des éléments de repérage pour l'étude des utilisations des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) au sein des formations accueillant des adultes migrants peu qualifiés. La théorie de l'activité et, plus précisément, le cadre défini par Engeström (1987) relatif à l'apprentissage expansif, guide notre démarche : ce cadre permet l'analyse de l'évolution des pratiques en situant la médiation instrumentale au cœur des dynamiques expansives des activités humaines. Dès lors, la question de l'instrumentation des actions de formation est légitime et pertinente, quel que soit le domaine étudié.

Entre février et mai 2012, nous avons mené une enquête exploratoire en nous entretenant avec 17 responsables (directeurs, coordinateurs pédagogiques, chefs de projets) d'organismes situés en Île-de-France et répertoriés par le CIEP (Centre International d’Études Pédagogiques) et l’OFII (Office Français de l’Immigration et de l’Intégration) pour la formation et l'examen d'apprenants relevant du niveau certifié par le Diplôme Initial de Langue Française (DILF). Ces entretiens visaient la caractérisation des différents organismes, celle de l'équipement en technologies et des pratiques au sein desquelles elles sont insérées. Suite aux transcriptions respectant les conventions de la linguistique interactionnelle (Mondada, 2008), le contenu des entretiens a été analysé au moyen du logiciel Modalisa.

Il ressort premièrement un contraste entre deux parties du corpus, certains organismes étant assez bien dotés en technologies (n = 11) par opposition à d'autres (n = 6). Etant donné que les utilisations de ces équipements ne sont pas systématiquement prévues par les parcours de formation et qu'une majorité des responsables admet qu'elles varient en fonction de l’appétence des formateurs, on peut déduire que les technologies sont, comme dans les contextes scolaires, généralement sous-utilisées (Cuban, 1998). Les pratiques repérées correspondent à des utilisations répandues pour l’apprentissage des langues, telles celles d'exerciseurs d’EAO ou celles de vidéo-projections (Mangenot, 2002). Pour le public des migrants faiblement qualifiés, on relève un contraste dans les discours des responsables : une partie d'entre eux met en avant des capacités ou des possibilités limitées des apprenants alors que d'autres mettent en avant les apports des utilisations des TIC pour la valorisation des productions et l'accélération de l'entrée dans l'écrit.

La poursuite des travaux au moyen d'observations des pratiques de formateurs a permis de contraster les discours et les actions réellement menées sur les terrains. Ainsi, si l'analyse des discours des responsables donne des éléments de réflexion concernant la place et le rôle des TIC dans les formations accueillant des apprenants relevant du DILF, il apparaît qu'ils peuvent ne pas conditionner ou refléter de manière absolue les pratiques des formateurs.

Références bibliographiques :

Cuban, L. (1998). Rencontre entre l'ordinateur et la salle de classe : la classe gagne. Recherche et formation : Les nouvelles technologies : permanence ou changement ? 26.

Engeström, Y. (1987), Learning by expanding, an activity-theoretical approach to developmental research, Helsinki : Orienta-Konsultit.

Mangenot, F. (2002). L'apprentissage des langues. In Legros, D., Crinon, J. (dirs), Psychologie des apprentissages et multimédias, Paris : Armand Colin.

Mondada, L. (2008). La transcription dans la perspective de la linguistique interactionnelle. In Bilger, M., Données orales, les enjeux de la transcription, Perpignan : PUP.