325-Quelles utilisations d'environnements informatisés pour le Diplôme Initial de Langue Française (DILF) ? Éléments de repérages et d’analyse en Île-de-France

 

Aurélie Beauné *

* Laboratoire EDA (EA 4071), Université Paris Descartes, France

 

MOTS-CLÉS : DILF/TICE/Utilisations/Île-de-France/Modalisa

 

RÉSUMÉ. Cet article synthétise les résultats d'une enquête exploratoire relative aux utilisations des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) dans le cadre de formations accueillant des apprenants relevant du niveau certifié par le Diplôme Initial de Langue Française (DILF) en Île-de-France. Il se base sur l’analyse de 17 entretiens semi-directifs menés entre février et mai 2012 auprès de responsables d’organismes de formation habilités pour la certification au DILF. L'analyse de contenu effectuée au moyen du logiciel Modalisa permet d'estimer les fréquences d'utilisation d'instruments informatisés, les types d'utilisations les plus courantes ainsi que certaines contraintes liées à ces utilisations pour les apprenants relevant du niveau DILF.

 

KEYWORDS : DILF/NICT/Utilizations/Île-de-France/Modalisa

 

ABSTRACT. This article summarizes the results of an exploratory research on the use of New Information and Communication Technologies (NICT) in training hosting learners under the level certified by the Initial Diploma in French Language (DILF) in the region of Île-de-France. It is based on the analysis of 17 semi-structured interviews conducted between February and May 2012 with responsibles of center of training for the certification to the DILF. The content analysis performed using the software Modalisa allows to estimate the frequency of use of computerized tools, types of the most common uses as well as certain constraints for these uses with learners covered by the DILF level.

 

1. Contexte

A partir de la fin des années 1990, les gouvernements des pays européens ont été incités à définir des politiques d'accueil des migrants. En France, l’expérimentation du Contrat d’Accueil et d’Intégration (CAI) a été initiée en 2003 : ce contrat s'adresse aux primo-arrivants1 et prévoit plusieurs formations, dont une centrée sur l'apprentissage du français, prescrites à partir d'un diagnostic effectué par un auditeur de l'Office Français pour l'Immigration et l'Intégration (OFII). Dans le cadre de ce contrat et parce que le Code de l'Entrée et du Séjour des Etrangers et du Droit d'Asile (CESEDA) impose une sortie de formation appuyée par une certification2, le Diplôme Initial de Langue Française (DILF) a été créé, retenu et institué à partir de 2006. Il constitue, depuis, un objectif de formation pour d'autres dispositifs accueillant des apprenants migrants peu ou pas scolarisés dans leur pays d'origine3.

Ayant relevé au fil de recherches documentaires que peu de travaux scientifiques documentent, au moyen de données empiriques, les pratiques des formateurs prenant en charge les formations à visée d'intégration des migrants4, nous avons construit un programme de collecte d'un ensemble de données empiriques originales susceptibles de contribuer à la connaissance de ces pratiques. L'utilisation du cadre de la théorie de l'activité nous permet, de plus, de développer une approche systémique pour cette étude : les travaux d'Engeström (1987) intègrent l'étude de l'instrumentation des sujets en relation avec les différents pôles du système d'activité auquel elle réfère, à savoir, de manière minimale : la communauté au sein de et pour laquelle les sujets agissent, les règles en fonction desquelles les acteurs peuvent agir, la division du travail qui permet la répartition des tâches et induit des échanges pour la bonne réalisation des objectifs déterminés par le résultat final ou global de l'activité. La théorie de l'apprentissage expansif apporte aussi un cadre pour l'étude des relations entre plusieurs systèmes d'activité interconnectés.

Concernant l'instrumentation des formateurs d'adultes migrants, on a relevé que le référentiel national pour le niveau minimal de langue française certifié par le DILF pointe la plus-value de l’utilisation du clavier pour le développement des compétences écrites (Beacco et al., 2005 : 105). Au plan historique, les premières expérimentations d’utilisation d’environnements informatisés dans la formation des adultes faiblement qualifiés, qu’ils soient migrants ou non, datent, à l’instar d’autres secteurs de l’éducation5, du début des années 1980 (Leclercq, 1999 : 158 ; Allier, 2009 : 38 ; Beauné, 2011 : 35). Elles font suite à d’autres expérimentations liées aux utilisations d’enregistrements audio et des images (Puren, 1994 : 31). Depuis les premières expérimentations et de même que pour les utilisations des TIC en contexte scolaire, il est vraisemblable que des pratiques se soient banalisées mais qu'elles ne se soient pas généralisées notamment du fait des contraintes financières, techniques et pédagogiques qu’elles impliquent (Baron et Bruillard, 1996 : 286).

Il semble toutefois que les instruments informatisés soient majoritairement utilisés avec des apprenants déjà affranchis des savoirs de base, en présentiel et par le biais de logiciels fermés au sein desquels les formateurs ne peuvent rien ajouter ou des traitements de texte (Dessis, 2006 : 6 ; Beauné, 2011 : 80). Pourtant, les utilisations des TIC s’avèrent pertinentes au regard des besoins d’insertion sociale et professionnelle des apprenants. D’après la littérature produite, le potentiel de ces instruments se situe premièrement dans la personnalisation des parcours d’apprentissage ainsi que dans les aides logicielles en termes de production d’écrits (Berdal-Masuy et al., 2004 ; Desmet, 2006 ; Pouchol, 2009 ; Loisel et Chouinard, 2012). Ce potentiel est assez bien connu et bien décrit pour des publics scolaires mais, pour des adultes migrants, les analyses universitaires sont peu nombreuses (Adami, 2009 : 5) et l’évaluation de tels dispositifs est encore très peu explorée (Leclercq, 2007 : 31).

On s'interroge donc sur la place et le rôle accordés aux utilisations des TIC6 dans le cadre de la formation d'apprenants relevant du niveau du DILF : comment sont équipés les organismes de formation ? Quelles utilisations des TIC pour la formation des migrants peuvent être repérées ? Quelles sont celles qui peuvent être préconisées pour la formation d'apprenants relevant du DILF ?

Afin d'apporter des éléments de réflexion concernant ces interrogations, nous avons réalisé une enquête exploratoire reposant sur l'analyse d'entretiens semi-directifs menés avec des responsables7 d'organismes de formation accueillant des apprenants relevant du niveau certifié par le DILF et situés en Île-de-France. Dans la section suivante, nous détaillons la méthodologie mise en œuvre dans le cadre de cette recherche exploratoire.

 

2. Cadre méthodologique

Circonscrire les lieux de formation au DILF est une entreprise assez malaisée, notamment du fait des limites du repérage des associations proposant des formations aux adultes migrants (HCI, 2012 : 12). Nous avons fait le choix de retenir dans notre corpus les centres d’examen répertoriés par le CIEP (Centre International d'Etudes Pédagogiques) qui habilite les centres d'examen au DILF, et ceux répertoriés par l’OFII qui propose une formation visant spécifiquement la validation du DILF en Île-de-France. Au total et à partir des données qu’il a été possible de vérifier8, l’Île-de-France comptait 29 centres d’examen au DILF en mars 2012.

Un guide d’entretien semi-directif comportant trois thèmes principaux et cinquante questions détaillées a été constitué : il s'agissait de caractériser les différents organismes9, l’équipement technologique et les utilisations déclarées des TIC pour les publics de chaque organisme et particulièrement, pour celui des apprenants relevant du DILF. Nous avons mené ces entretiens au moyen du téléphone et on a remarqué que seulement deux entretiens ont été explicitement refusés à cause du canal de communication choisi.

Parmi les 29 organismes identifiés, 17 responsables ont accepté la demande d'entretien, soit plus de la moitié de l'ensemble initial. Parmi les répondants, 11 sont des femmes. Environ un tiers (n = 6) est directeur ou président de l’organisme, avec une distribution quasi-égale des genres ; les autres (n = 11) occupent des postes de coordination, de conseiller en formation continue ou de chef de projets. Plus de la moitié des répondants a une longue expérience au poste qu’il occupe (n = 9, + de 7 ans ; n = 5, entre 4 et 7 ans). De ce fait, la représentation plus faible des directeurs ne paraît pas problématique : nous avons échangé avec un nombre important de personnes qui avaient une bonne connaissance du secteur et des pratiques.

Les entretiens ont été transcrits intégralement en respectant les conventions de la linguistique interactionnelle (Mondada, 2008). Ces conventions s'accordent à la modalité d'investigation choisie puisque l'entretien semi-directif suppose un échange relativement libre : les questions n'ont pas été nécessairement toutes posées et surtout, elles n'ont pas été posées de la même manière, ni dans le même ordre, ni dans le même contexte. Elles permettent de considérer différents plans d'analyse, notamment celui de l'enchaînement des tours de parole, celui de l'énonciation, celui de l'analyse de discours correspondants à des entretiens de recherche menés au téléphone. Nous n'avons pas encore exploité toutes ces possibilités : nous avons commencé par une analyse de contenu au moyen du logiciel Modalisa. Ce logiciel permet de repérer des régularités et des contrastes, même pour des effectifs faibles. Modalisa calcule des liaisons entre variables nominales qui sont susceptibles d'attirer l'attention sur des hypothèses pouvant ensuite être mises à l'épreuve.

Nous avons conscience que la taille très limitée de l'échantillon (n = 17) ne permet d'accorder aux résultats obtenus qu'une valeur indicative. Avant de présenter les principaux, on soulignera donc que cette étude donne des éléments de repérage pour l'étude des utilisations des TIC dans la formation d’adultes migrants en Île-de-France : les données sont d’ordre déclaratif et proviennent de responsables, soit de personnes ayant un intérêt direct dans la valorisation des actions de formation de l'organisme qu'ils représentent. Ces remarques pointent certaines des limites de la synthèse des résultats obtenus. Malgré ces limites et d'après notre connaissance des terrains, les interprétations sont vraisemblables et potentiellement généralisables.

 

3. Principaux résultats

 

3.1. Des équipements sous-utilisés ?

Si aux questions « dans l’organisme X, êtes-vous équipés en ordinateurs ? Sont-ils connectés à internet ? », la réponse était majoritairement positive10, une demande de quantification plus précise amenait peu d’information pour différentes raisons : les structures les mieux dotées rencontraient des difficultés à quantifier l’équipement de manière improvisée ; celles les moins dotées avaient tendance à contourner la question11 pour mettre en avant le fait qu’ils étaient globalement équipés. À partir des données issues des entretiens, une estimation de la quantité d’équipements12 disponible dans les organismes a été élaborée. Le tri à plat de cette variable montre un contraste entre deux moitiés du corpus avec, d’une part, des organismes assez bien dotés en équipements technologiques (n = 11) et d’autre part, des organismes peu dotés (n = 6), ce qui renvoie au constat établi par P. Allier (2009 : 39) d'« une distorsion de la concurrence, [puisque certains organismes bénéficient] de subventions d’équipements de la part des Conseils Régionaux et/ou de l’État, auxquelles les autres n’ont pas droit ».

L’analyse des réponses concernant la localisation des ordinateurs peut apporter des indices quant à la fréquence d’utilisation des TIC. En effet, fréquemment situés dans des salles informatiques ou des centres de ressources (n = 14), ces localisations viennent appuyer l’idée d’utilisations banalisées mais non généralisées, notamment parce que ces salles doivent être réservées. La présence d’ordinateurs dans les salles de formation peut conditionner des recours plus fréquents aux instruments informatisés mais seulement 4 organismes ont équipé les salles de formation en ordinateurs. On relève aussi que, pour trois répondants, l'utilisation des ordinateurs de partenaires13 est déclarée et, parmi eux, un seul déclare utiliser ces équipements en plus de ceux dont ils disposent au sein de l'organisme. Cela pose d’autres problèmes de réservation, de déplacements des groupes, voire d’indépendance vis-à-vis des partenaires.

Concernant les utilisations d'instruments informatisés par les formateurs, plus de la moitié des répondants (n = 10) déclare en premier lieu qu’elles varient en fonction de l’âge ou de la familiarité des formateurs avec ces instruments. Quatre autres affirment que les formateurs n’ont aucune difficulté à les utiliser dans leurs pratiques14. Un répondant mentionne des utilisations plutôt problématiques pour certains formateurs15 ; un autre parle d’exploration du potentiel par un « formateur en informatique » en coordination avec les formateurs en langue. Pour le dernier répondant, la structure de l’interaction n’a pas permis de faire ressortir d’éléments signifiants concernant les fréquences d’utilisation des équipements technologiques en formation.

Le plus grand nombre de pratiques spontanément citées renvoie à des utilisations de type Enseignement Assisté par Ordinateur (ou EAO, exerciseurs variés, en ligne ou hors ligne), suivies par des recherches d’information en ligne, des pratiques dites de « sensibilisation - familiarisation » consistant en des séances de découverte des ordinateurs et la vidéo-projection : ces utilisations sont assez courantes pour l’apprentissage des langues (Mangenot, 2002 : 129). Certaines utilisations plus originales (repérage graphique et spatial de logos, courriels, blogues, création de film pour se préparer à l’examen, manuel numérique) sont citées par 4 répondants. Seulement quatre répondants mentionnent spontanément les apports des utilisations des TIC au développement des compétences écrites des apprenants.

Concernant les utilisations de la modalité à distance, 9 responsables déclarent que leur organisme utilise des dispositifs la mobilisant à destination des formateurs. Seulement 3 déclarent avoir ouvert ces dispositifs aux apprenants. Pour 4 répondants, ces dispositifs sont en développement dans les organismes afférents, ce qui comprend des tentatives relativement informelles. Cette quantité faible d’utilisations de la modalité à distance pour les formations contraste avec l’importance de la formation à distance dans les formations d’adultes (Jézégou, 1998 : 30).

 

3.2. Des utilisations moins « évidentes » avec les apprenants candidats au DILF ?

Pour le public d’apprenants candidats au DILF, les utilisations d’instruments informatisés sont, pour plus de la moitié des répondants (n = 12), restreintes16 voire discutées17. Une liaison permet de nuancer ce constat : celle positive entre le fait de n’être que centre d’examen et de discuter les utilisations d'instruments informatisés pour les candidats au DILF. La liaison inverse est manifestée avec une relation négative entre le fait d’être centre d’examen et centre de formation et de discuter les utilisations de ces instruments pour les candidats au DILF.

Pour le public d’apprenants candidats au DILF, 12 répondants se déclarent défavorables à des pratiques de formation à distance18. Les organismes ayant développé des dispositifs ouverts aux apprenants ne semblent pas correspondre à ceux qui accueillent beaucoup d’apprenants candidats au DILF : cette interprétation est motivée par la liaison positive entre l’utilisation de la distance pour les apprenants et le fait d’avoir une part d’activité inférieure à 5 % consacrée à la passation du DILF. Enfin, deux liaisons paraissent particulièrement signifiantes au regard de notre problématique de recherche :

  • celle positive entre les organismes encourageant les utilisations des TIC pour les candidats au DILF et des utilisations liées à la production d’écrit ;
  • celle positive entre les organismes encourageant les utilisations des instruments informatisés pour les candidats au DILF et la construction de projets liés à ces utilisations.

Il convient toutefois de rappeler la faiblesse intrinsèque de ces liaisons, calculées à partir d'un effectif de répondants faible.

 

4. Discussion et perspectives de recherche

 

4.1. Discussion générale

On constate en premier lieu que, malgré des variations, les structures sont globalement dotées et développent des utilisations des TIC en formation. Pour autant, elles ne sont pas systématiquement insérées aux parcours d’apprentissages et une majorité des responsables admet que ces pratiques varient en fonction de l’appétence des formateurs. L’analyse tend aussi à montrer que les pratiques repérées correspondent à des pratiques répandues pour l’apprentissage des langues, telles celles des exerciseurs d’EAO ou celles de vidéo-projection mais que les apports de ces outils à l'entrée dans l'écrit pour des apprenants peu scolarisés ne sont pas clairement identifiés par les responsables des organismes de formation. Cet ensemble de remarques peut indiquer des besoins de formation des formateurs et d'accompagnement au long terme pour l'élaboration et la stabilisation de nouvelles pratiques, bien qu'une contrainte majeure s'identifie dans la précarité des formateurs de ce secteur.

Que les utilisations des TIC soient plus fréquentes, voire plus évidentes, pour des populations d’apprenants relevant d’un niveau supérieur à celui du DILF : cela semble pouvoir être confirmé dans un premier temps puisqu'une majorité des responsables décrivent les pratiques mobilisant les TIC concernant ces publics comme étant restreintes, voire les remettent en question. Le positionnement des répondants concernant les utilisations de la modalité à distance pour les apprenants candidats au DILF confirme également cette tendance puisque plus de la moitié des répondants se déclare défavorable à ces pratiques. On peut toutefois la nuancer du fait de la variabilité des pratiques des formateurs : le niveau des apprenants influe vraisemblablement moins que l’ensemble des variables liées aux formateurs (statut, salaire, formation initiale et continue).

 

4.2. Perspectives

Cette enquête exploratoire présente des éléments de repérage pour l'étude des utilisations des TIC dans les formations accueillant des migrants relevant du niveau certifié par le DILF mais elle se base sur des déclarations qu'il conviendra de contraster au moyen d'observations des pratiques (seconde enquête en cours).

Face au constat d'un manque au sein du cadre théorique concernant le traitement et l'analyse des données verbales, il apparait pertinent d'envisager une étude plus fine des discours des responsables. L'analyse formelle de certaines des réponses présente, par exemple, un certain potentiel pour l'étude des représentations langagières des TIC de ces responsables, ce qui nous permettrait d'enrichir nos analyses en apportant des éléments de réflexion relatif à l'instrumentation symbolique d'acteurs susceptibles, du fait de leur position hiérarchique, d'influencer les pratiques des formateurs. Il paraît également intéressant, en ce sens, de relever les traces d'interdiscursivité au sein des réponses obtenues afin de mettre en évidence ce qui ferait consensus pour les différents acteurs rencontrés. Cette analyse enrichirait, quant à elle, celle des communautés d'acteurs oeuvrant pour l'intégration des migrants.

 

5. Références bibliographiques

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Baron, G.-L., et Bruillard, E., L’Informatique et ses usagers dans l’éducation, PUF, Paris, 1996.

Beacco, J.-C., De Ferrari, M., Lhote, G., Niveau A1.1 pour le français : référentiel et certification (DILF) pour les premiers acquis en français, Didier, Paris, 2005.

Beauné, A. « Quelles utilisations des TICE pour l’apprentissage du français langue étrangère au niveau A1.1 ? Analyse d’usages de formateurs et d’apprenants adultes migrants peu ou pas scolarisés ». Synthèse de mémoire de master 2, décembre 2011, Projet Adjectif

CE, Conseil Européen, 2006. Recommandation du parlement européen et du conseil sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie.

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Jézégou, A. La formation à distance : enjeux, perspectives et limites de l’individualisation. L’Harmattan, Paris, 1998.

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1 Soit ceux arrivés sur le territoire français depuis 5 ans ou moins.

2 Voir en ligne l'article 311-9 précisant ces conditions sur le site de Légifrance.

3 Les contrats dit « hors CAI » pour les personnes résidant en France avant 2006, les Ateliers Sociolinguistiques (ASL), certains dispositifs de formation professionnelle, les formations construites dans le cadre de DIF, etc.

4 Une majorité des publications se caractérise par une approche historique des dispositifs créés, des financements et des référentiels ou ressources existants.

5 Les utilisations des TIC pour des « élèves en difficulté, des enfants handicapés (…), des enfants d'immigrés (...) » constituent d'ailleurs une priorité dans les premières directives ministérielles » (Harrari, 2000 : 100).

6 On entend ici, par TIC, l'ensemble hétéroclite des instruments traitant et offrant des moyens de traitement d'informations numérisées qui sont susceptibles d'être utilisés à des fins d'enseignement et d'apprentissage des langues et cultures.

7 Directeurs, coordinateurs pédagogiques, chefs de projet : nous avons échangé avec des personnes situées à un niveau hiérarchique suffisant pour avoir une vue d’ensemble des activités des organismes qu’ils représentent et de celles concernant la formation d'apprenants relevant du niveau DILF plus spécifiquement.

8 Un des documents sources pour la constitution du corpus n'était manifestement pas à jour puisqu'il mentionnait des organismes qui avaient fermé, d'autres qui n'étaient plus centre d'examen ainsi que d'autres lacunes ou erreurs.

9 En termes de nombre d'apprenants accueillis, de types de dispositifs de formation proposés et de public accueilli.

10 6 répondants signalent des sites non équipés en ordinateur et connexion internet parmi ceux gérés par les organismes qu'ils représentent.

11 Les arguments les plus récurrents étaient les suivants : variations en fonction des lieux de formation, équipement des formateurs en ordinateurs portables, centres de ressources ouvert dans un des lieux de formation ou au siège de l'organisme.

12 Cette variable est déterminée à partir de la quantité et de la diversité des outils dont les répondants déclarent la disponibilité (ordinateurs, logiciels, caméra, appareils photo, vidéo-projecteurs, lecteurs CD et/ ou DVD, télévision, lecteur-enregistreur MP3 pour l'essentiel). Elle est estimée faible, suffisante ou importante en fonction des moyens financiers et humains des organismes et/ou des objectifs liés aux instruments informatisés qui ont également été discutés pendant les entretiens.

13 Médiathèques, Maisons des associations, centres sociaux, etc.

14 Parce qu'ils sont « jeunes » ou qu'ils ont suivi des formations spécifiques ou encore que cela ne représente pas un questionnement pour les responsables.

15 En l'occurrence, il s'agit de bénévoles (plutôt des personnes âgées, à la retraite) qui s'avèrent globalement assez réfractaires aux utilisations des TIC en formation.

16 Cette modalité est déterminée par le contenu des réponses et peut renvoyer à la déclaration d'une appétence variable des formateurs pour ces usages, d'une limitation à une « familiarisation », au fait que les apprenants soient de « grands débutants », ou même que les utilisations soient qualifiées littéralement de « bornées ».

17 Cette modalité est déterminée par le contenu des réponses et peut renvoyer à l'usage des termes suivants : « bizarre », « préalables », « mettre le marteau avant le clou », « anormal », « priorité à l'oral ». Les utilisations des TIC sont également considérées comme discutés s'il est question du peu d'autonomie des apprenants ou de leurs moyens financiers, temporels et cognitifs.

18 Une analyse des arguments serait tout à fait éclairante sur ce positionnement. On relève une récurrence de l'argument du présentiel irremplaçable, ce qui m'évoque une figure « fantomatique » de « l'ordinateur enseignant » poussée à l'extrême : la possibilité de former à distance signifiant ainsi nécessairement la suppression du formateur.