320/8Les représentations des enseignants du début du secondaire sur l’environnement socio-éducatif de leur établissement scolaire et la mise en relation de ces représentations avec l’accrochage scolaire des élèves lors de la transition primaire-secondaire

Débora Poncelet & Christophe Dierendonck

Université du Luxembourg

 

Mots clés :   représentations des enseignants, représentations des élèves, environnement socio-éducatif, transition primaire-secondaire, accrochage scolaire.

 

Introduction

Selon Esterle-Hedibel (2006, p. 41), en Education, chaque époque apporte son lot d’interrogations singulières. Ainsi, à partir des années 1960, le focus a été placé sur l’échec scolaire. Dans les années 1990, ce sont les questions relatives aux violences scolaires qui ont mobilisé chercheurs et acteurs du monde politique. Aujourd’hui, il semble que ce soient les thématiques d’absentéisme et de déscolarisation qui apparaissent au premier plan des questionnements scientifique et politique.

De nos jours, le décrochage scolaire apparaît comme une réelle problématique de société (Rayou, 2000). Si durant la première moitié du 20ème siècle, les scolarités courtes et l’absence de diplômes ne nuisaient pas forcément à la vie professionnelle et constituaient alors la norme (Broccolichi, 2000), ce n’est plus le cas aujourd’hui. Intégrer le marché du travail avec un faible niveau d'études ou en l’absence de qualification est particulièrement difficile.

De nombreux chercheurs (par exemple, Asdih, 2003; Glasman, 2000; Janosz & Leblanc, 1996 ; Georges & Parent, 1998; Potvin, Deslandes, Beaulieu, Marcotte, Fortin, Royer & Leclerc, 1999; Potvin, Fortin, Marcotte, Royer & Deslandes, 2004) ont clairement identifié l’origine du décrochage scolaire au sein de plusieurs grands systèmes tels que la société, la famille, l’école et l’élève lui-même. Le décrochage scolaire apparaît donc comme un phénomène multidimensionnel où de nombreux facteurs interagissent les uns avec les autres. L’association de ces différents facteurs peut, petit à petit, amener le jeune à s’investir de façon stratégique et efficace dans son cursus scolaire (accrochage scolaire) ou, au contraire, à se désintéresser, à se désengager de l’école pour l’abandonner au terme d’un long processus de frustrations cumulées (décrochage scolaire).

Anderson, Jacobs, Schramm et Plittgerber (2000) ont mis en évidence que l’ensemble des élèves étaient affectés, d’une façon ou d’une autre, par la transition entre le primaire et le secondaire. Vécue comme un moment de rupture - à la fois organisationnelle et sociale - par les élèves, il n’est pas rare d’observer le déclin des résultats scolaires, du degré de satisfaction à l’égard de l’école, des attitudes positives à l’égard des matières scolaires, de l’estime de soi, du sentiment d’auto-efficacité et de voir apparaitre des réactions négatives envers les enseignants et l'école. Jusque dans les années 1980, la majorité des études sur ce thème adoptaient un design de recherche basé sur les seuls changements développementaux pour expliquer les difficultés rencontrées par les jeunes durant la transition primaire-secondaire. De nos jours, l’impact des facteurs contextuels est désormais pris en considération afin de mieux comprendre pourquoi le passage primaire-secondaire peut être réellement problématique pour certains jeunes. En effet, si pour la plupart des élèves, la transition se fait sans trop de heurts, il en va autrement pour d’autres dont les problèmes rencontrés (mauvais rendement scolaire, mauvaise intégration, …) peuvent s’avérer plus importants et persister sur le long terme. Ce sont précisément ces élèves pour qui la transition primaire-secondaire pourrait initier ou renforcer le processus graduel de désengagement scolaire à l’origine du décrochage scolaire.

Menée en Communauté française de Belgique dans 14 établissements secondaires de la région liégeoise, la présente recherche avait pour but de mieux cerner les facteurs individuels et environnementaux (dans les cadres familial et scolaire) susceptibles d’expliquer les difficultés scolaires ressenties par certains jeunes lors du passage primaire-secondaire. Nous avons cherché à circonscrire de façon précise plusieurs indicateurs qui permettraient d’expliquer pourquoi certains jeunes connaissent une baisse de régime significative lorsqu’ils arrivent au secondaire alors que leur cursus primaire s’est globalement déroulé sans heurts. Notre étude se proposait d’analyser l’évolution des acquis cognitifs (résultats scolaires) des jeunes ciblés dans la recherche suite à la transition primaire-secondaire et durant les deux premières années de la scolarité secondaire (1er degré commun) .

Notre recherche a pris en compte, outre l’influence des caractéristiques individuelles, l’impact de facteurs contextuels familiaux et scolaires pour mieux comprendre pourquoi le passage entre deux niveaux d’enseignement pouvait être problématique pour certains jeunes. La présente communication se focalise uniquement sur les données issues du milieu scolaire.

Pour mieux comprendre le parcours du jeune et prendre en considération de façon simultanée les influences scolaires, familiales et individuelles, nous avons par conséquent envisagé l’établissement scolaire du jeune comme une « unité complexe », une institution dotée d’un profil spécifique de fonctionnement et dont chaque caractéristique interagit avec les autres. Ainsi, l’établissement scolaire peut être considéré comme médiateur d’influences diverses, tant internes à sa propre structure qu’externes à elle (par exemple, la famille). Les travaux de Janosz et de ses collègues (1998, 2004) relatifs à l’environnement socio-éducatif entrent parfaitement dans cette logique écologique. Le questionnaire développé par l’auteur, visant l’évaluation de l’environnement socio-éducatif (QES), s’appuie sur un modèle explicatif de l’environnement socio-éducatif de l’école basé sur trois dimensions principales : le climat de l’école, les problèmes perçus (subis ou rapportés) et les pratiques éducatives.

Les analyses proposées dans le cadre de cette communication portent sur les représentations des enseignants de 1ère année du secondaire sur ces aspects, recueillies par questionnaire dans le courant du printemps 2006. Ces représentations seront mises en relation avec les données issus du questionnaire « élève » afin d’établir l’influence de l’environnement socio-éducatif sur certaines attitudes scolaires des jeunes, déterminées dans la littérature comme étant des facteurs de risque ou de protection dans le processus d’accrochage scolaire.

Après avoir présenté le concept d’environnement socioéducatif et de sa mesure, nous aborderons la méthodologie pour terminer sur la présentation des résultats et leur discussion.

La mesure de l’environnement socioéducatif selon Janosz (1998, 2004)

Pour Janosz, Georges et Parent (1998), le climat d’école ne représente qu’une facette de l’environnement scolaire. L’environnement scolaire est également composé de l’environnement physique et de l’environnement organisationnel. Toutefois, les auteurs tiennent à souligner l’effet important qu’a le climat d’école sur l’expérience sociale et éducative des jeunes et d’autres intervenants scolaires en médiatisant l’effet des autres environnements. Par ailleurs, ils précisent qu’au contraire d’aspects physiques et organisationnels tangibles au travers de mesures objectives, un climat se traduit au départ de la perception des individus. Par l’agrégation des perceptions individuelles, il est possible d’obtenir une mesure intersubjective du climat (p. 291). Selon Thiébaud (2004), « la notion de climat scolaire renvoie à la qualité de vie et de communication perçue au sein de l’école. On peut considérer que le climat d’une école correspond à l’atmosphère qui règne dans les rapports sociaux et aux valeurs, attitudes et sentiments partagés par les acteurs dans l’établissement scolaire » (p. 1). Selon l’auteur, la façon dont les acteurs perçoivent leur environnement va servir de référent aux comportements adoptés. De plus, la façon dont le climat est perçu par ces mêmes acteurs serait en partie responsable de l’efficacité de l’école.

Le climat scolaire donne ainsi une indication générale du ton et de l’atmosphère qui règnent dans les rapports sociaux, de la valeur accordée aux individus, de la mission éducative de l’école. Le climat scolaire est appréhendé sur la base des apprentissages et du développement psychosocial qu’il favorise chez les jeunes. Cinq dimensions du climat scolaire sont envisagées : le climat relationnel, le climat éducatif, le climat de sécurité, le climat de justice et le climat d’appartenance. Selon Thiébaud (2004), la notion de climat scolaire fait écho à la qualité de vie et de communication telle qu’elle est ressentie par les différents acteurs de l’école au sein de cette dernière. Ce sont donc bien l’ensemble des rapports sociaux, des valeurs, des attitudes ainsi que les sentiments partagés par les individus de la communauté scolaire (direction, enseignants, élèves, …) qui créent ce climat d’école.

Ainsi, au niveau des élèves, nous pouvons émettre l’hypothèse que les élèves seraient sensibles au climat de l’école et la perception qu’ils développent de ce dernier serait en mesure d’une part, d’influencer à la fois leurs comportements scolaires ainsi que leur adaptation, intégration à leur environnement et d’autre part, leurs performances scolaires. Il s’agit donc bien du processus d’accrochage scolaire auquel nous faisons référence au travers de ces aspects. En ce qui concerne les enseignants, l’hypothèse serait que la façon dont ils perçoivent leur climat de travail aurait, comme pour les élèves, une influence sur les activités de ces derniers.

Outre le climat scolaire, le questionnaire de mesure de l’environnement socioéducatif prend également en considération les problèmes scolaires et sociaux présents dans l’école ainsi que les pratiques pédagogiques et éducatives.

Figure 1 : Les composantes de l’environnement socioéducatif de l’école selon Janosz, Georges et Parent (1998, p293)

Le Questionnaire sur l’Environnement Socio-éducatif (QES, Janoz, 2000) permet au final de mesurer les perceptions des élèves, des enseignants et de l’ensemble des acteurs de l’établissement scolaire sur différents aspects du climat scolaire, des pratiques éducatives ou de gestion ainsi que des problèmes perçus et vécus tant par les élèves que les membres du personnel (violence, motivation, épuisement, …).

En ce qui concerne le climat scolaire, différentes sous-catégories ont été envisagées pour en cerner les contours :

  • Le climat relationnel (relations humaines à l’école, respect entre individus et assurance de soutien d’autrui).
  • Le climat éducatif (valeur accordée à l’éducation dans le milieu scolaire).
  • Le climat de sécurité (perception d’ordre et tranquillité du milieu, sentiments de sécurité et perception des risques de victimisation).
  • Le climat de justice (reconnaissance de la légitimité et de l’équité des règles de l’école et de leur application).
  • Le climat d’appartenance (importance accordée à l'école en tant que milieu de vie et adhésion aux valeurs véhiculées par ce milieu).

Les problèmes présents dans l’école sont investigués par l’intermédiaire de quatre sous-axes :

  • Les fréquences liées aux faits de violence.
  • Les comportements d'indiscipline.
  • L’accessibilité de drogues et autres produits.
  • Les types de problèmes prioritaires à traiter.

Deux types de problèmes sont pris en compte : ceux qui relèvent de la scolarisation proprement dite et ceux qui dépendent de la socialisation plus générale. Dans notre questionnaire, nous avons seulement fait référence aux problèmes d’indiscipline (tricherie), de motivation (absentéisme, ne pas faire ses devoirs) et de rendement scolaire (redoublement, notes faibles). Nous n’avons pas retenu les problèmes comme la violence entre élèves, la violence entre élèves et enseignants, les conflits entre élèves d’origines ethniques différentes, la consommation et la vente de psychothropes.

Quant au dernier aspect – les pratiques éducatives – elles ont été abordées à travers différents aspects :

  • Le système d’encadrement (règles et procédures régissant la discipline et l’ordre nécessaire).

Cela fait référence au système de règlements et de procédures qui régissent la discipline et l’ordre nécessaires au bon déroulement des activités éducatives. Pour être efficaces, ces règles doivent être claires et transparentes, formulées par écrit, présentées en début d’année et rester accessibles à tous. Quant à leur application, elle doit être rigoureuse et toujours cohérente quelle que soit la figure d’autorité qui la met en œuvre. Notons encore que la participation des élèves à l’élaboration de ces règles accroît encore l’adhésion de ces derniers au système en vigueur.

  • Le système de reconnaissance.

Il a trait à l’usage d’éléments de renforcement positifs et d’encouragements par les éducateurs scolaires. Il ressort des études sur le sujet que les établissements scolaires qui utilisent de façon régulière des renforcements positifs et des encouragements plutôt que des punitions sont confrontés à moins de problèmes de violence.

  • La participation des élèves à la vie scolaire.

Elle se rapporte au discours des enseignants qui indiquent clairement à leurs élèves qu’ils s’attendent à leur réussite vu leurs capacités et qu’ils exigent du travail en conséquence (devoirs, leçons). Il semble que les élèves suivis par des enseignants persuadés de leurs compétences obtiennent de meilleurs résultats cognitifs et comportementaux que les élèves suivis par des enseignants persuadés de leurs moindres capacités alors que le potentiel de départ de ces élèves est équivalent (cf. expérience de Rosenthal et Jacobson).

  • La qualité de l’enseignement.

Elle se réfère aux stratégies d’enseignement. Certaines stratégies d’enseignement semblent plus efficientes que d’autres (par exemple, les pédagogies de coopération). L’adoption de telles stratégies devraient avoir de l’influence sur le climat éducatif.

  • Le temps consacré à l’enseignement.

La recherche met en évidence que les établissements les moins efficaces sont ceux où il y a le plus de perte de temps. Une bonne planification de cours et l’utilisation de bonnes stratégies de gestion de classe permettent d’éviter les pertes de temps qui affectent les enseignements et qui favorisent les temps morts dont profitent les élèves turbulents.

  • Les opportunités d’investissement

Les écoles les plus efficientes sont également celles qui multiplient les offres de formations pour les élèves : sports, activités artistiques, développement personnel (autonomie), développement des compétences sociales (amitiés). Il paraît donc important d’assurer aux jeunes la possibilité de s’investir tant dans des activités scolaires que parascolaires intéressantes et variées en vue de favoriser le développement d’un bon climat relationnel, d’un bon climat éducatif et d’un bon climat d’appartenance.

  • La participation des parents (collaboration école - famille).

La recherche a mis en évidence le fait que les écoles les plus efficaces étaient celles qui s’ouvraient sur l’extérieur. Il semble en effet que lorsque les établissement scolaires font une place aux parents et les encouragent à s’investir dans différents comités ou activités le climat de l’école s’en ressent.

  • Le leadership éducatif de la direction (style de gestion, soutien de la direction).

La qualité des interactions entre les enseignants et les élèves serait influencée par la motivation des enseignants ainsi que par la qualité des interactions des enseignants avec la direction. Une bonne direction d’école serait une direction qui accorde de la valeur à l’opinion du personnel, qui présente clairement ses attentes et distribue judicieusement les responsabilités et les tâches.

En outre, trois sources principales influencent la qualité générale de l’environnement socioéducatif : les caractéristiques des élèves (élèves faibles ou turbulents, caractéristiques socio-démographiques, expérience familiale, habiletés, vulnérabilités cognitives ou comportementales, motivation, vécu antérieur) et des adultes de l’école (caractéristiques socio-démographiques, degré de formation, années d’expérience, motivation, habiletés relationnelles), les aspects physiques et organisationnels de l’environnement ainsi que les conditions socio-économiques et socio-politiques.

Figure 2 : Les déterminants de l’environnement socioéducatif selon Janosz, Georges et Parent (1998, p. 301)

Dans la présente communication, les problèmes scolaires ne sont pas pris en compte.

Il semble que la nature et la qualité des pratiques éducatives affectent la qualité du climat. Précisons que ces relations sont bidirectionnelles et récursives. Ainsi, le climat de l’école peut être vu à la fois comme baromètre (prédicteur) et comme thermomètre (indicateur). Un bon climat d’école peut favoriser la réussite des élèves et leur adaptation sociale. La détérioration du climat peut être annonciatrice de la détérioration de l’adaptation collective ou peut en traduire l’importance. En contrepartie, les problèmes de comportement, de motivation et d’échecs scolaires qui prennent de l’ampleur peuvent avoir un effet sur le climat. Les auteurs précisent encore que la qualité des pratiques éducatives peut avoir une influence sur la qualité des apprentissages.

La méthodologie

L’échantillon

Sur les 35 établissements répertoriés en région liégeoise, 14 ont accepté de participer à la recherche. Ce sont 25 classes qui entrent finalement dans la composition de notre échantillon pour un total de 316 sujets (49% de garçons pour 51% de filles). L’âge de nos sujets varie de 12 à 15 ans : 43% sont respectivement âgés de 12 et 13 ans, 11% ont atteint leur 14e année et 3% ont déjà 15 ans. Les quatre réseaux d’enseignement belges sont représentés dans notre échantillon : le communal (2 établissements soit 22 sujets, 7%), le provincial (1 établissement soit 11 sujets, 3,5%), la communauté française (4 établissements soit 85 sujets, 26,5%) et le libre (7 établissements soit 199 sujets, 63%). Nous avons de l’information pour 41 enseignants (soit titulaire de classe, soit professeur de mathématiques ou encore professeur de français).

Les variables en présence

Issues du questionnaire de Janosz (2004), nous portons notre attention sur 6 variables distinctes pour lesquelles nous avons de l’information à la fois pour les enseignants et pour les élèves. Deux variables propres aux élèves complètent le regard posé sur l’environnement socio-éducatif des 14 établissements secondaires de notre échantillon. Ces variables indépendantes rentrent dans deux catégories du QES : le climat de l’école et les pratiques éducatives.

Outre ces variables indépendantes, nous avons construit 4 variables « critère » spécifiques au point de vue des enfants et qui constituent des facteurs de risque ou de protection de l’accrochage scolaire. Selon Fortin, Royer, Potvin, Marcotte, Yergeau (2004) rappellent que se baser sur les seules données individuelles pour comprendre le processus d’accrochage-décrochage scolaire restreint le champ de la compréhension du phénomène. Les facteurs issus du monde familial et du contexte scolaire peuvent apporter un complément d’informations complémentaires intéressantes. « En résumé, les élèves à risque de décrochage scolaire sont surtout identifiés à partir de troubles du comportements, de difficultés d’apprentissage et de la provenance d’un milieu socioéconomique faible. La problématique du décrochage scolaire est complexe et certains élèves pourraient être à risque à partir de caractéristiques personnelles et familiales ou de facteurs associés à l’école autre que la performance scolaire » (p. 221). Poncelet et Lafontaine (2011) mettent en évidence un faisceau de facteurs de risque ou de protection issus des trois sources potentielles d’influence. Les résultats en pistes causales relèvent, comme particulièrement influents, les éléments suivants : l’intégration de l’élève dans son établissement scolaire, les attitudes négatives en classe ou à l’école, les difficultés scolaires et les méthodes de travail. Ces aspects interviennent en effet dans l’explication du rendement scolaire et du sentiment des jeunes par rapport à leur école et à leur scolarité (qui fait référence aux aspects d’aspiration scolaire, d’intérêt, d’utilité, de sens et de bien-être) qui avaient été retenus comme critères dans le modèle testé dans l’article cité. C’est pourquoi, nous avons précisément retenu ces quatre critères individuels pour le présent travail.

Toutes les échelles sont de type Likert à quatre (pour le tableau 1) ou à quatre et à cinq niveaux de réponse (pour les tableaux 2 et 3).

Tableau 1 : Présentation des variables indépendantes communes aux enseignants et aux élèves relatives au climat socio-éducatif de l’établissement scolaire

 

Outre ces six variables communes aux enseignants et aux élèves, nous avons également construit deux variables propres aux élèves et rendant compte également du climat de l’école. Il s’agit du « Rapport éducatif entre les élèves et les enseignants » et du « Climat d’appartenance et la perception du de l’environnement socio-éducatif ».

Tableau 2 : Présentation des variables indépendantes propres aux élèves relatives au climat socio-éducatif de l’établissement scolaire

 

En ce qui concerne les variables dépendantes, construites au départ des seules données « élèves », elles ne sont pas issues du QES mais sont issues d’autres échelles validées, qui seront détaillées dans le tableau ci-dessous. Les variables présentées ci-dessous constituent des facteurs de risque ou de protection.  

Tableau 3 : Présentation des variables dépendantes propres aux élèves relatives aux facteurs de risque ou de protection

 

 

 

 

 

 

Pour chacun des items proposés, les répondants étaient invités à exprimer leur point de vue sur ces items en se positionnant sur une échelle de type Likert en quatre positions pour la majorité des échelles et en cinq positions pour l’échelle relative au rapport éducatif entre les élèves et les enseignants et celle relative au degré d’intégration des élèves au sein de leur établissement scolaires. Il pouvait s’agir d’échelles d’accord (de « tout à fait d’accord » à « pas du tout d’accord »), de fréquences (de « souvent » à « jamais »), de véracité (de « tout à fait vrai » à « tout à fait faux »). Les analyses descriptives de chacune de ces échelles se trouvent en annexe 1.

Les variables composites correspondent à la moyenne des items constituant chacune des échelles présentées ci-avant. Avant de calculer ces construits, le coefficient alpha de Cronbach (a), a permis de mesurer la cohérence interne (ou la fiabilité) des items constitutifs des différentes échelles présentées (les réponses aux questions portant sur le même sujet devant être corrélées). Sa valeur s'établit entre 0 et 1, étant considérée comme "acceptable" à partir de 0,7.

Les hypothèses de recherche

La qualité de l’adaptation psychosociale d’un individu est dépendante à la fois du potentiel d’adaptation de l’individu lui-même (physique, intellectuelle, émotionnelle, comportementale) mais aussi du potentiel éducatif de son environnement familial, scolaire et social (Janosz, Georges et Parent, 1998 ; Thiébaud, 2004). Grâce au QES, nous avons obtenu des informations en ce qui concerne un ensemble de facteurs susceptibles d’influencer, de façon notable, la qualité de l’environnement scolaire mais aussi, la façon dont se déroulent les apprentissages scolaires et partant, les performances des élèves. La réussite scolaire est en effet intimement liée à l’attitude de l’élève en termes d’engagement mais également en termes de comportements scolaires adaptés (Galand, Philippot et Frenay, 2006, p.58) eux-mêmes dépendant de la qualité du climat, des pratiques éducatives et des problèmes à l’école.

Notre première hypothèse porte sur le lien entre le climat et les pratiques. « Le climat d’une école ne peut naître de lui-même et nous pensons que la nature et la qualité des pratiques éducatives affectent directement la qualité du climat, que l’atmosphère qui s’installe dans une école prend racines dans la nature et la qualité des interactions entre les élèves et le personnel de l’école » (Janosz, Georges et Parent, 1998, p. 302).

Question de recherche n°1: Observe-t-on une corrélation entre les variables rendant compte du climat de l’école et les pratiques éducatives ? Quels liens observe-t-on ?

Notre seconde hypothèse a trait à l’influence des variables rendant compte de l’environnement socioéducatif (et plus particulièrement, celles en lien avec le climat de l’école et les pratiques éducatives) sur certaines attitudes scolaires de l’élève. Selon Janosz, Georges et Parent (1998, p. 303), « l’effet unique de l’environnement sur l’expérience individuelle est beaucoup moins fort que l’effet relié à l’interaction entre les caractéristiques individuelles et environnementales. [¼] Nous émettons l’hypothèse que l’effet le plus important du climat scolaire sur la réussite individuelle des élèves passe par un effet d’interaction avec les caractéristiques individuelles. Autrement dit, l’environnement éducatif a un effet modérateur sur les caractéristiques individuelles » (p. 303).

Question de recherche n°2 : Quels sont les liens que l’on peut observer entre les variables rendant compte de l’environnement socioéducatif (en termes de climat de l’école et pratiques éducatives) sur certaines attitudes scolaires de l’élève (telles que les attitudes négatives, les méthodes de travail, le climat d’appartenance et la perception de l’environnement socioéducatif, le degré d’intégration, le rapport éducatif entre les élèves et les enseignants et enfin, les difficultés scolaires), identifiées comme facteurs de risque ou de protection dans le phénomène d’accrochage scolaire.

Question de recherche n°3 : La fréquence, l’ampleur et les types de liens observés sont-ils dépendants de la source de données : enseignants vs élèves ?

Les analyses multi-niveaux

Si les trois questions peuvent trouver une issue au départ de corrélations ou d’analyse de régressions simples, il en va différemment pour la question de recherche n°2 en ce qui concerne la mise en relation des données « enseignant » et les données « élèves ». Il s’agit dans ce cas de modéliser les effets de l’environnement scolaire sur les individus et donc, de mettre en relation des données issues de niveaux différents : soit au niveau de la classe, via les données « enseignant » et constituant par conséquent des caractéristiques globales communes à tous les élèves d'une école ; soit au niveau des individus eux-mêmes. « Dans cette conception, nous avons affaire à une structure hiérarchisée composée de différents niveaux, les unités de niveau inférieur étant « groupées » dans les unités de niveau supérieur » (Bressoux, 2007, p.74). Ainsi, comme le précisent Golaz et Bringé (2009), « contrairement aux modèles contextuels, où toutes les caractéristiques sont analysées au niveau individuel, les modèles multiniveau font référence à une structuration des données, et donc des comportements analysés selon différents niveaux d’observation et d’analyse. Des groupes d’individu s’y sont définis (modèles à 2 niveaux), ainsi qu’éventuellement des groupes de groupes (modèles à 3 niveaux ou plus) formant les niveaux méso et macro » (p. 3). C’est précisément une analyse à deux niveaux que nous utiliserons pour apporter des éléments de réponse à la question de recherche n°2.

Les résultats

Notre première hypothèse de recherche porte sur la relation qui unit le climat de l’école et les pratiques éducatives. Au travers l’analyse des corrélations, nous allons mettre en évidence le rapport qui unit ces deux types de variables.

Tableau 4 : Les corrélations entre les variables relatives au climat de l’école et celles relatives aux pratiques éducatives -  pour les élèves et pour les enseignants

Pour les enseignants

Pour les enseignants, nous observons sept corrélations significatives mais modérées entre les variables rendant compte de l’environnement socioéducatif. C’est avec la variable rendant compte du « Climat éducatif » que nous relevons le plus de corrélations significatives. Nous trouvons en effet des liens entre cette variables et celles relatives aux « Relations entre les élèves et les enseignants », à la « Clarté des règles », au « Temps d’enseignement » et aux « Activités parascolaires ». Outre sa relation avec le climat éducatif, les relations entre les élèves et les enseignants sont également corrélées avec le temps d’enseignement. Cette dernière variable est elle-même corrélée avec les activités parascolaires. Enfin, le lien le plus élevé, de .62, est observée entre le climat de justice et la clarté des règles en vigueur dans l’établissement.

Pour les élèves

 

 

Davantage de corrélations positives et de plus grande ampleur (peut-être due au N plus élevé) sont observées au niveau des variables « élèves » : 10 corrélations sont relevées. Toutes les variables corrèlent entre elles sauf avec le temps d’enseignement. Contrairement à ce que nous avions pu observer au niveau des enseignants, cette variable ne semble être liée à aucune autre lorsque ce sont les élèves qui rendent compte de cette dimension.

Qu’il s’agisse des variables « élèves » ou des variables « enseignants », les corrélations significatives observées entre les différents aspects mesurés sont toutes positives. Mais, contrairement à ce que Janosz, Georges et Parent (1998) mettaient en évidence dans leur article, il semble toutes les dimensions ne sont pas interreliées et ne s’influencent pas systématiquement en droite ligne. Nous pouvons imaginer que des effets médiateurs réunissent quand même ces éléments. Une modélisation en pistes causales aurait le mérite de mettre en lumière de telles relations indirectes entre les variables.

Notre seconde hypothèse de recherche a trait à l’influence de l’environnement socioéducatif, à travers six variables rendant compte du climat de l’école et des pratiques éducatives, sur les facteurs de risque et de protection rendus tangibles par le biais de quatre variables individuelles relatives aux attitudes négatives de l’élève en classe ou à l’école, des difficultés scolaires ressenties par l’élève, de son degré d’intégration dans l’établissement qu’il fréquente et de ses méthodes de travail.

Deux sous-questions de recherche développent cette hypothèse de recherche.

La première question s’interroge sur les liens observés entre les deux types de variables : celles rendant compte de l’environnement socioéducatif et celles inhérentes aux facteurs de risque et de protection.

Et la seconde question de recherche, complémentaire à la première, cherche à voir dans quelle mesure la fréquence, l’ampleur et les types de liens observés sont dépendants de la source de données : enseignants vs élèves.

Pour apporter des éléments de réponse à ces questions, nous allons recourir aux analyses multiniveaux (HLM) en ce qui concerne la mise en relation des données « enseignant » et des données « élèves ». Des résultats significatifs sont apparus pour une seule variable « Les attitudes négatives en classe et à l’école ».

Tableau 5 : Résultats de l’analyse HLM pour la variable dépendante « Les attitudes négatives en classe et à l’école

Pour rappel, cette dimension peut-être définie comme l’adoption par les élèves de conduites inappropriées en classe et à l’école, contraires à ce qui est normalement attendu dans le monde scolaire (« brossage de cours », chambard, suspension, expulsion, tricherie, impolitesse, ne pas faire ses devoirs) et surtout, susceptibles d’avoir des retombées négatives sur les apprentissages scolaires et partant, les performances de l’élève.

Au niveau école, deux variables « enseignant » rendant compte de l’environnement socioéducatif expliquent significativement les attitudes négatives des jeunes en classe ou à l’école. Il s’agit du « Tems consacré à l’enseignement » et de « La relation entre élèves et enseignants ». Pour une augmentation d’une unité de ces variables correspondent des coéfficients de -.20 et de .47 de la variable rendant compte des attitudes négatives[1].

Le lien négatif avec la variable relative au « Temps consacré à l’enseignement » est assez logiquement compréhensible.

Lorsque les élèves adoptent des comportements qui contrecarrent la volonté de l’enseignant de mener à bien ses activités de classe, le manque de calme observé en classe, les bavardages des élèves causant l’arrêt des cours ou encore, les perturbations causées par les élèves durant les cours, les impolitesses, les expulsions, etc. nuisent assez logiquement aux enseignements. Nous pourrions également avancer l’hypothèse qu’un enseignant dont la pratique de classe recèle beaucoup de temps morts pourrait provoquer chez les élèves ces comportements inadéquats en classe. Le manque de structure, de rythme, de règles pourraient en effet être à la base des attitudes négatives en classe des élèves. 

La relation qui unit les enseignants et les élèves est quant à elle associé de façon positive aux attitudes négatives des élèves. Il semblerait que plus les élèves manifestent un comportement inadéquat, plus les enseignants disent que la relation qu’ils établissent avec les élèves est positive. Etant donné les comportements à gérer, les enseignants recourent sans doute à la mise en place d’une relation intense, harmonieuse et constructive en vue de tisser des liens plus positifs avec les élèves et partant, tenter de rétablir le calme en classe et dans l’école d’une façon générale. Cette interprétation n’est qu’une hypothèse dont il serait intéressant de tester la véracité.

Au niveau individuel, quatre variables semblent liées significativement aux attitudes négatives développées par les élèves.

Les méthodes de travail et le rapport éducatif présentent un lien négatif. A une augmentation unitaire de ces variables correspond une diminution du coefficient rendant compte des attitudes négatives (respectivement -.14 et -.16). Cela signifie que là où les méthodes de travail sont plus efficaces chez les élèves (tenir les cahiers en ordre, consulter chaque jour son journal de classe, étudier régulièrement, finir un travail en un temps donné, etc.) et où le rapport éducatif avec les enseignants est positif et constructif, moins les comportements inadéquats en classe ou à l’école sont fréquents. A l’instar des enseignants qui décrivaient de meilleures relations avec les élèves « turbulents », ces mêmes élèves décrivent des enseignants plus proches d’eux, plus attentifs à leurs difficultés.

Les deux autres variables (le degré d’intégration et les difficultés scolaires) semblent entretenir un lien positif avec le critère : à une augmentation unitaire de ces deux variables correspond une augmentation du coefficient rendant compte de la fréquence des comportements inadéquats. Dit autrement, plus les élèves se disent bien intégrés dans leur établissement scolaire, plus ils disent éprouver des difficultés scolaires et plus les élèves manifestent des comportements inadéquats. Le premier lien est interpellant. Au moment où les jeunes se reconnaissent à travers leurs groupes de pairs, le fait d’adopter une attitude de « caïd » leur donnerait-il un sentiment de reconnaissance auprès des autres jeunes de l’école, de la classe ? L’adoption de comportements déviants à la norme serait-elle vécue par ces jeunes comme un moyen d’intégration scolaire ? En ce qui concerne le deuxième lien, plus logiquement, il semble que si les jeunes ne se montrent pas attentifs et appliqués en classe, les difficultés scolaires ressenties par les jeunes font leur apparition.

Le fait que nous n’observions que très peu de relations entre les variables « critère » et les variables « école » est finalement assez compréhensible. Les variables agrégées du niveau scolaire rendent compte du regard posé par l’enseignant sur contexte général, commun à l’ensemble des élèves d’un même niveau scolaire alors que les variables « élèves » décrivent une situation propre à chacun. Il semble par conséquent logique que les variables « élèves soient plus susceptibles d’apporter des éléments d’information plus nets, plus forts en ce qui concerne l’environnement socioéducatif que vivent ces derniers que des variables composites destinées à décrire un environnement général commun à un ensemble d’individus. Nous pourrions avoir recours à des régressions simples pour mettre en relation les variables individuelles entre elles. Ce n’est pas le propos de notre communication actuelle. Nous renvoyons dès lors le lecteur intéressé par ces liens à une publication antérieure qui s’intéresse précisément à la modélisation des représentations des élèves sur leur environnement socio-éducatif et leur processus d’accrochage scolaire (Poncelet et Lafontaine, 2011).

Et pour conclure…

Cette recherche voulait chercher des réponses concrètes aux difficultés que pouvaient éprouver certains jeunes lors de leur entrée en secondaire, caractérisée par des ruptures d’origines organisationnelle (taille de l’école, structure en filières, rigueur relative aux résultats attendus en matière de rendement, attentes des enseignants, autonomie attendue du jeune) et sociale (augmentation de la taille de l’établissement tant sur le plan de l’infrastructure que du nombre d’élèves, accroissement de l’hétérogénéité de la population étudiante, attention accrue accordée aux règles comportementales, accent davantage mis qu’au primaire sur les performances et la compétition, diminution des contacts personnels avec les enseignants). Etant donné l’absence d’un consensus clair quant à l’impact présumé de la transition scolaire et parce que l’expérience de la transition est susceptible de différer considérablement d’un élève à l’autre, il apparaît pertinent d’examiner les facteurs pouvant rendre compte de la plus ou moins grande vulnérabilité des enfants en période de transition. La recherche d’information visant la compréhension d’un tel phénomène passe ainsi par l’étude et l’analyse de variables multidimensionnelles d’ordre individuel et environnemental (familial et scolaire) auprès des jeunes de l’étude.

Les travaux de Janosz, Georges et Parent (1998), par l’intermédiaire de leur questionnaire de l’environnement éducatif (QES), se sont penchés sur l’étude de l’environnement scolaire à la fois au niveau de sa dimension sociale mais aussi au niveau de la dimension éducative. Ce questionnaire, construit en miroir pour les trois types d’acteurs présents dans un établissement scolaire : les membres du personnel scolaire (direction, enseignants, éducateurs, …), les élèves et leur famille. L’approche écologique proposée par cet outil rencontrait parfaitement nos attentes visant à prendre simultanément en considération le regard des enseignants, des parents et des individus eux-mêmes dans la compréhension du processus d’accrochage scolaire qui se joue lors de la transition primaire-secondaire.

Les variables ainsi construites rendant compte de l’environnement socioéducatif à travers des variables relatives au climat scolaire de l’école, aux pratiques éducatives ou aux problèmes présents dans l’école, ont pu ainsi être mises en relation avec différents variables individuelles, facteurs de protection ou de risque, susceptibles d’apporter des éléments d’information en lien avec l’accrochage scolaire des jeunes lors de la transition primaire-secondaire (Poncelet et Lafontaine, 2011 ; Poncelet et Born, 2008).

La présente communication porte plus précisément sur le contexte scolaire. Il s’agissait de mettre en relation les représentations de 41 enseignants issus de 14 établissements secondaires sur le climat de l’école et les pratiques éducatives en lien avec des variables individuelles « élèves » témoignant du regard posé par ces jeunes sur quatre aspects distincts en lien avec le processus d’accrochage scolaire.

Deux hypothèses ont guidé nos analyses.

D’une part, nous avons cherché à mettre en évidence le lien qui existe entre le climat de l’école et les pratiques éducatives observées. Selon Janosz, Georges et Parent (1998), la nature et la qualité des pratiques éducatives sont susceptibles d’influencer le climat de l’école. Pour mettre à l’épreuve cette hypothèse, nous avons observé les corrélations qui s’établissent entre les deux types de variables à la fois pour les enseignants et pour les élèves.

Il semble que pour les enseignants comme pour les élèves les différentes variables rendant compte des divers aspects de l’environnement socio-éducatif ne corrèlent pas nécessairement toutes entre elles. Contrairement à ce qu’avançaient les auteurs, il semble que toutes les dimensions ne soient pas interreliées. Davantage de liens sont toutefois observés au niveau des élèves. Toutes les variables corrèlent en effet entre elles sauf avec le temps d’enseignement. Cette dimension n’est apparemment liée à aucune autre lorsque ce sont les élèves qui rendent compte de cette dimension.

D’autre part, nous avons cherché à voir dans quelle mesure les variables rendant compte de l’environnement socioéducatif pouvait être en mesure d’influencer certaines variables individuelles, facteurs de risque et de protection de l’accrochage scolaire. Nous nous sommes par ailleurs intéressés à la fréquence, à l’ampleur et aux types de liens observés en fonction de l’origine des données : enseignants vs élèves. Des analyses multi-niveaux ont été requises pour mettre en relation les données « enseignants », variable agrégée, commune à l’ensemble des élèves d’une école, et celles relatives à l’individu. Nous obtenons des résultats significatifs pour un seul critère, celui rendant compte des attitudes négatives des élèves.

Deux variables du niveau « école » - « Le temps consacré à l’enseignement » (lien négatif) et « La relation entre élèves et enseignant » (lien positif) - sont associées au critère. Lorsque les élèves manifestent des comportements inadaptés aux conditions scolaires, la variable relative au temps d’enseignement subit un recul qui témoigne d’une certaine difficulté de la part des enseignants à mener à bien leurs activités d’apprentissage. En ce qui concerne le deuxième lien, il semblerait que les enseignants décrivent une relation plus étroite avec les élèves lorsque ces derniers sont plus turbulents. S’agirait-il d’une stratégie des enseignants d’approcher au plus près ces élèves de façon à « contrôler » mieux leurs déviances, nuisibles à la bonne marche des enseignements et apprentissages en classe ?

En ce qui concerne le niveau individuel, quatre variables sont reliées aux attitudes négatives développées par les élèves. Les méthodes de travail et le rapport éducatif y sont associés négativement, tandis que le degré d’intégration et les difficultés scolaires y sont liés positivement. Les élèves plus enclins à adopter une attitude peu propice aux activités d’apprentissage et d’enseignement disent éprouver des difficultés scolaires et adopter de mauvaises méthodes de travail. A contrario, ces mêmes élèves se caractérisent par un meilleur sentiment d’intégration dans la classe et dans l’école et par une vision d’un rapport éducatif plus positif.

Il n’est pas étonnant que seule la variable relative aux attitudes négatives des jeunes ressorte comme la seule pour laquelle nous obtenons des résultats significatifs. Dans le cadre d’un précédent travail de mises en relation des variables individuelles au moyen de pistes causales, nous avions mis en évidence le rôle central joué par ces « attitudes négatives ». Avec les variables relatives aux méthodes de travail et à l’intégration du jeune dans son établissement scolaire, elle jouait un rôle dans l’explication des résultats scolaires et dans le sentiment des jeunes par rapport à l’école et à leur scolarité (Poncelet et Lafontaine, 2011). Par ailleurs, des constats similaires ont également été relevés dans les analyses portant sur les données « famille ». Les données modélisées recueillies auprès des parents des élèves du même échantillon aboutissent à un constat similaire. La variable qui rend compte de la façon dont les parents évaluent le comportement en classe de leur enfant intervient, dans le modèle en pistes causales, de façon directe sur la variable dépendante rendant compte du parcours scolaire (Poncelet & Born, 2008). Il semble que les attitudes scolaires adoptées par le jeune occupent un rôle prépondérant dans la dynamique de l’accrochage scolaire telle que nous l’observons au départ de nos données. D’autres résultats sont convergents avec ces constats (Alexander, Entwisle & Horsey, 1997; French & Conrad, 2005; Fortin, Marcotte, Potvin, Royer & Joly, 2006).

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Annexes

Annexe 1 : moyennes, écart-types, minimum et maximum pour les variables élèves et enseignants

Les variables élèves

 

Les variables enseignants



[1] Pour plus de détails sur les variables (minimum, maximum, moyenne et écart-type) se référer à l’annexe 1.