320/7- Alliances éducatives et évolution des représentations de l’aide aux devoirs

Actes du congrès de l’Actualité de la Recherche en Éducation et Formation (AREF - AECSE), Laboratoire LIRDEF – EA 3749 - Universités de Montpellier, Août 2013

 

320/7- Alliances éducatives et évolution des représentations de l’aide aux devoirs

Séraphin ALAVA

Unité Mixte de Recherche en Education Formation Travail Savoirs
Université de Toulouse ESPE

 

Résumé : Les actions de prévention du décrochage ont mis l’accent depuis de nombreuses années sur la nécessité de faire évoluer les rapports aux savoirs et les rapports à l’école (Bautier, 2003). Le lien entre les parents et les enseignants sur le contrat éducatif et sur l’accompagnement scolaire est un des points importants des piliers de réussite d’une politique de réussite éducative (Blaya & Gilles,  2011). Dans le cadre d’une recherche-action conduite depuis deux ans dans le quartier nord de Tarbes (Midi-Pyrénées France) auprès d’un public d’élèves des écoles primaires et du collège, nous avons mis en place des actions de formation recherche visant à faire évoluer les représentations et les pratiques des différents acteurs de l’éducation. Parents, enseignants, animateurs, travailleurs sociaux, responsables des politiques de l’enfance et de la prévention ont travaillé autour de la difficulté scolaire, de la lutte contre le décrochage dans le cadre d’une aide de la Fondation de France. Notre recherche s’appuyant sur deux enquêtes par questionnaire (Fortin & Royer, 2004) et une série d’entretiens (40) auprès de ces publics vise à montrer comment la vision du rôle de chacun dans l’accompagnement aux devoirs est symptomatique d’une représentation de l’autre en négatif. Nous montrerons ainsi comment s‘articulent les horizons d’attentes de chacun et comment à travers la formation recherche et les actions entreprises, nous avons pu faire évoluer les pratiques réelles d’aide à la scolarité. Au cœur des alliances éducatives il y a la nécessaire articulation des représentations personnelles ou professionnelles des acteurs mais aussi une conception différente du rôle des devoirs et des activités « hors la classe de l’élève ». Les actions entreprises et les résultats obtenus permettent de décrire et d’expliquer l’évolution des représentations des parents et des enseignants et une meilleure alliance des pratiques d’accompagnement aux devoirs.

Mots-clés : décrochage – alliance éducative – accompagnement scolaire – représentations – rapports aux savoirs

 

Les devoirs à la maison ont une longue histoire au sein du système scolaire. Les premiers textes officiels qui citent ce type d’activités hors école datent de 1912. Déjà, à l’époque, l’inspecteur d’académie de la Haute-Marne décide de supprimer absolument ce type de devoirs. La circulaire de 2008 « relative à la mise en place de l’accompagnement éducatif » et le rapport Bouysse de l’inspection générale de 2008 portant sur "le travail des élèves en dehors de la classe" rappelle à la fois le caractère particulier de cette activité scolaire mais son indispensable place dans le travail scolaire. Cette activité de l’élève repose donc depuis plus de 100 ans sur un malentendu qui instaure non seulement les parents comme partenaires de l’école mais comme assistants pédagogiques de leurs enfants (Rayou, P. 2009). L’activité hors temps scolaire des devoirs devient une activité classante socialement où les différences sociales se marquent plus profondément (Glasman D. 2004).

Parallèlement à ce phénomène, l’activité scolaire « hors les murs » est devenue dans les 20 dernières années une activité externe à l’école et fortement institutionnalisée. Certes, dès le début du XXème siècle, des structures extrascolaires vont proposer des répétiteurs, des devoirs à la maison, des cours particuliers. Ce marché selon une récente enquête de l’Unesco représente en France plus de 2,2 milliards d’euros. La France est selon Mark Bray, auteur de l’enquête internationale sur ce sujet, le pays européen le plus consommateur (Bray M., 2011). Mais au delà de cet aspect connu, la mise en place des politiques d’aides aux devoirs au sein du système scolaire (MEN circulaire 2007), des dispositifs de réussite éducative (loi de 2005) et les actions d’accompagnement à la scolarité (IGAENR - IGEN. 2006) construisent une véritable centration de l’attention des partenaires de l’école sur cette activité d’aide aux devoirs qui, comme nous l’avons vu, n’est pas sans conséquence sociale. Les associations périscolaires, les municipalités, les parents se retrouvent tous interrogés sur le rôle qu’ils veulent jouer dans l’accompagnement à la scolarité des enfants.

Dans le cadre d’une recherche-action conduite depuis trois ans dans le quartier nord de Tarbes (Midi-Pyrénées France) auprès d’un public d’élèves des écoles primaires et du collège, nous avons mis en place des actions de formation recherche visant à faire évoluer les représentations et les pratiques des différents acteurs de l’éducation par rapport au travail de l’élève et à son activité au sein de la classe et hors de la classe. Parents, enseignants, animateurs, travailleurs sociaux, responsables des politiques de l’enfance et de la prévention ont travaillé autour de la difficulté scolaire, de la lutte contre le décrochage dans le cadre d’une aide de la Fondation de France (2012, 2013). Notre recherche s’appuyant sur deux enquêtes par questionnaire (220 parents) (Fortin & Royer, 2004) et une série d’entretiens (40) auprès de ces publics vise à montrer comment la vision du rôle de chacun dans l’accompagnement aux devoirs est symptomatique d’une représentation de l’autre en négatif. Nous montrerons ainsi comment s’articulent les horizons d’attentes de chacun et comment à travers la formation recherche et les actions entreprises, nous avons pu faire évoluer les représentations des acteurs, leurs sentiments d’efficacité et les pratiques réelles d’aide à la scolarité.

L’aide aux devoirs une activité d’attente et de malentendu.

Les élèves bénéficient d'aides aux devoirs scolaires de la part de leurs parents, de frères et sœurs, d'amis, de proches. Ils ont recours à des cours de soutien gratuits organisés par les associations périscolaires ou les municipalités. Ils ont recours à des cours particuliers ou collectifs payants. Cette activité de complément scolaire devient une activité centrale dans la démarche d’accompagnement à la scolarité. Cette aide est apportée essentiellement par la mère (95% au primaire, 84% au collège) et par le père (70% au primaire et 58% au collège) (Rosenwald F. 2006). L’aide aux devoirs est aussi dans une mesure plus petite apportée par des partenaires de l’école. 7% des élèves suivent des cours de soutien à l’école primaire contre 13% au collège.2% au primaire et 8,5 % au collège (notons que le pourcentage croît fortement dans la population entre la 6éme 6% et la 3eme 14%) (Rosenwald F. 2006). De nombreuses enquêtes ont montrées que le niveau d’accompagnement aux devoirs dépend du niveau d’études des parents (Glasman. D. 2004) (Rayou P., 2009) (Rosenwald F. 2006). Plus le niveau de la scolarité de l’enfant croît plus les parents abandonnent l’accompagnement aux devoirs des enfants. En effet, si 90% des mères sans diplômes suivent les devoirs des enfants au primaire, elles ne sont plus que 64% à le faire en collège.

Dans notre enquête portant sur 220 parents issus du quartier nord de Tarbes, nous confirmons cette caractéristique sociologique discriminante. En effet, si les parents interrogés (84% des mères) sont globalement d’accord avec l’utilité des devoirs, les différences s’accentuent fortement dès que l’on regarde si cela entraine une aide réelle, si le parent se sent utile et efficace. Les deux dernières variables sont significativement corrélées aux variables d’études pour une signification alpha de 0,05. La dernière variable portant sur le sentiment d’efficacité est fortement corrélée avec la réussite globale de l’enfant comme nous le verrons ultérieurement.

 

Les devoirs soient utiles.

J'aide mon enfant pour les devoirs

je me sens utile dans l'aide aux devoirs

je me sens  efficace pour aider aux devoirs.

Ecole primaire

84,6%

53,8%

45,5%*

36,4%*

Cap-Bep

70,4%

77,1%

72,6%*

65,8%*

Bac

87,5%

85,4%

85,4%*

77,1%*

Enseignement supérieur

95,6%

85,3%

94,1%*

89,7%*

Les valeurs affichées en gras sont significatives au seuil alpha=0,05

Tableau 1 : Tris croisés entre les variables du niveau d’études et les variables d’accompagnement aux devoirs

Cette différence sociologique est la source d’un malentendu entre les codes scolaires et les représentations parentales de l’apprentissage qui vient handicaper l’enfant (Rayou P. 2009). En effet, l’école pose comme acquis des comportements d’apprentissages (autonomie, capacité réflexive, sens de l’organisation) sans jamais les travailler en classe. Les parents pensent que l’élève doit être laissé en autonomie mais constatent que cela n’est pas le cas. Il y a donc à la fois malentendu entre les attentes des parents et des enseignants et malentendu sur l’activité attendue. Pour Kalpo S., 2012, ce malentendu porte aussi sur les modes mêmes de l’enseignement et de l’apprentissage. Les parents ont tendance à ne pas comprendre les règles et les logiques didactiques des apprentissages scolaires et reproduisent les modes d’apprentissages qu’ils ont connus. Il y a donc une différence de conception et d’acquisition pédagogique et didactique entre parents et enseignants sur les contenus. Plus les parents ont un niveau scolaire élevé, plus la culture scolaire et la chose scolaire est proche de son vécu.

 

 

Je me sens efficace pour comprendre les cours de mon enfant

Total

Oui

Non

Ecole primaire

45,5%

54,5%

100,0%

Cap-Bep

65,8%

34,2%

100,0%

Bac

79,2%

20,8%

100,0%

Enseignement supérieur

88,2%

11,8%

100,0%

Tableau 2 : Croisement entre les variables d’efficacité et la variable de niveau d’études des parents.

La relation entre le sentiment d’efficacité des parents à l’activité d’aide aux devoirs est bien sûr corrélée avec le sentiment d’efficacité à comprendre les cours à alpha 0,05

 

Vous sentez-vous efficace pour aider votre enfant à comprendre les cours qu'il reçoit ?

 

Oui

Non

 

Vous sentez-vous efficace pour aider votre enfant à faire ses devoirs ?

Oui toujours

100,0%

0,0%

100,0%

Oui parfois

91,4%

8,6%

100,0%

Non pas toujours

16,3%

83,7%

100,0%

Non rarement

25,0%

75,0%

100,0%

Tableau 3 : Croisement entre la variable efficacité à comprendre les cours et la variable efficacité à aider mon enfant.

Au-delà de cette influence du niveau des études sur l’activité d’accompagnement scolaire, nous devons noter que l’activité familiale d’aides aux devoirs est porteuse d’une série d’attentes de la part des enseignants envers les élèves et les parents qui ne sont pour la plupart jamais formulées mais qui agissent de façon très efficace. Ce sont autant « d’allant de soi » qui sous-tendent l’activité scolaire (Payet 1995) et qui font de l’activité d’accompagnement aux devoirs une activité où les horizons d’attente des parents, des enseignants sont si différents (Kalpo S., Rayou P., 2008).

Pour notre recherche, nous avons voulu interroger les enseignants et les parents d’élèves sur les pratiques concrètes d’accompagnement des devoirs. Nous avons construit une échelle des pratiques repérées dans nos recherches précédentes après entretien des parents. L’ensemble des pratiques effectives de suivi de l’activité devoir à la maison est alors répartie sur 12 items que nous identifions en 6 domaines d’activités

Tableau 4 : tableau des pratiques effectives d’accompagnement des devoirs par les parents et comparaison sur les années du projet.

Nous constatons que si, de façon générale, il y a un maintien des pratiques d’aide aux devoirs entre les deux périodes d’évaluation, nous observons une baisse générale des pratiques passives de surveillance, d’organisation et de participation au profit d’une augmentation des attitudes actives d’intervention, de coaching et d’implication.  

Si nous prolongeons notre analyse par la comparaison des attentes des différents acteurs, nous identifierons d’autres différences. Le tableau ci-joint nous permet d’observer les différences en pourcentage des réponses « souvent ».

 

Enseignants

Parents

Parents enfants en réussite[1]

Parents enfants en échec

Vous demandez à votre enfant de se mettre au travail?

82,6

47,2

33,6

47,4

Vous le surveillez pour qu'il ne se dissipe pas?

75

26,4

19,3

26,3

Vous vous asseyez à côté de lui?

70,8

16,2

11,8

21,1

Vous le grondez pour qu'il travaille?

13,6

17,6

8,4

31,6

Vous regardez le travail qu'il a à faire?

82,6

53,7

53,8

42,1

Vous lisez les cahiers?

65,2

49,1

53

36,8

Vous le faites réciter?

60,9

53,5

56,3

47,4

Vous faites les devoirs avec lui?

58,3

19,5

13,6

26,3

Vous cherchez des solutions avec lui aux problèmes?

62,5

32,7

22,9

36,8

Vous préparez les évaluations?

39,1

40,7

43,2

31,6

Vous discutez avec lui de l'ambiance dans la classe?

33,3

47,4

50

42,1

Vous l'encouragez et le soutenez?

66,7

81,4

81,4

84,2

Vous lui dites en quoi c'est important de suivre la classe ?

41,7

73,1

71,4

73,6

Vous lui parlez de votre expérience d'élève ?

41,7

30,6

25,2

36,8

Tableau 5 : Croisement entre les types d’activités réalisées souvent auprès des enfants dans l’accompagnement des devoirs et le statut des personnes répondantes

En examinant ce tableau, nous repérons de très fortes différences entre les pratiques attendues par les enseignants et les pratiques réellement effectuées par les parents. Nous constatons aussi de fortes différences entre les pratiques effectués par les parents d’enfants en forte réussite et celles effectuées par des parents d’enfants en grande difficulté. L’activité n’est pas la même dans l’esprit des acteurs scolaires.  Pour l’enseignant, le modèle de l’action du parent est celui de l’organisation. Le parent devrait déclencher, organiser, contrôler l’action de réalisation des devoirs, l’élève devant ensuite être autonome. Pour les parents en général, le modèle est davantage celui du partenariat qui encourage, soutien, aide à réciter et organise. Dans les deux extrêmes des parents mis en valeur, nous constatons que pour le parent d’élève en forte réussite la partie d’organisation a disparu mais celle de coaching et de l’implication (soutenir, entrainer, préparer les évaluations) devient dominante. Le parent d’élève en grande difficulté semble plus être un surveillant qui organise mais qui gronde si le travail n’est pas satisfaisant. Ces analyses sont confortées par le test du khi2 (tableau suivant) où nous repérons les trois postures (organisateur, coach, surveillant). Il existe donc bien au sens de Jauss H. R., 2005 des horizons d’attentes différents entre parents et enseignants. Ces horizons provoquent des malentendus scolaires (Rayou P, 2009) et cachent des pratiques de renforcement scolaire ou de reproduction socioculturelle dénoncées par Glasman en 2004.

 

Enseignants

Parents

Parents enfants en réussite

Parents enfants en décrochage

Vous demandez à votre enfant de se mettre au travail?

2,231

0,200

-2,257

-0,452

Vous le surveillez pour qu'il ne se dissipe pas?

4,829

-0,791

-2,784

-1,812

Vous vous asseyez à côté de lui?

6,047

-1,485

-3,462

-1,804

Vous le grondez pour qu'il travaille?

-2,198

-0,108

-1,969

4,445

Vous regardez le travail qu'il a à faire?

0,964

0,889

0,286

-2,220

Vous lisez les cahiers?

0,020

0,439

1,489

-1,909

Vous le faites réciter?

-1,545

1,279

1,282

-0,819

Vous faites les devoirs avec lui?

4,804

-2,965

-2,487

0,080

Vous cherchez des solutions avec lui aux problèmes?

2,364

-0,596

-2,177

0,114

Vous préparez les évaluations?

-0,831

-1,803

2,856

-0,083

Vous discutez avec lui de l'ambiance dans la classe?

-3,586

1,172

2,450

0,394

Vous l'encouragez et le soutenez?

-4,284

1,307

1,916

1,548

Vous lui dites en quoi c'est important de suivre la classe ?

-5,498

1,194

2,644

2,286

Vous lui parlez de votre expérience d'élève ?

0,108

-0,884

-0,653

1,394

Les valeurs affichées en gras sont significatives au seuil alpha=0,05 dans le test du Khi2

Tableau 6 : tableau de contingence et test du Khi2 sur le tableau croisé pratiques : type d’acteurs

 

Relation parents / Enseignants au cœur de la lutte contre le décrochage.

Notre recherche-action développée entre 2011 et 2013 au sein de trois établissements dits Clair puis Eclair de l’académie de Toulouse a centré son action sur trois principes issus des travaux antérieurs sur le décrochage (Blaya C 2009 2010 2011, Fortin L. 2004 Bautier E. et Rayou P. 2009) : repérer les types de décrocheurs et agir spécifiquement sur eux, repérer les représentations et attentes différentes des partenaires des collèges (parents, vie scolaire, animateurs, éducateurs, parents) et construire des alliances éducatives et enfin agir auprès des parents pour mieux faire évoluer les pratiques d’accompagnement à la scolarité. Ces actions ont pris des formes diverses dans les trois établissements mais elles ont trois points communs identifiables (formation des acteurs, actions auprès des parents et des enseignants pour faire évoluer les représentations et les connaissances des causes du décrochage et de ses modes de prévention, actions auprès des parents dans le cadre des maisons des parents). Les actions ont été soutenues et financées par la Fondation de France, le rectorat et les municipalités ou conseil généraux.

Notre recherche vise à accroitre les alliances famille-école comme moyen susceptible de prévenir l’échec scolaire et de réduire le décrochage scolaire (Deslandes, 2001) (Blaya, C., Gilles, JL., Plunus, G. & Tièche, Ch. 2011) (Fortin, L. Royer, É. Potvin, P. Marcotte, D. Yergeau, É., 2004). Cette action parentale est déterminée par des variables représentatives et psychosociales sur lesquelles nous avons choisi de porter notre attention. L’engagement parental dans des alliances éducatives met en jeu le modèle de Hoover-Dempsey et de Sandler (1995, 1997) qui postule que l’action parentale et les interactions parents enseignants sont favorisées par la compréhension du rôle parental dans l’accompagnement de la scolarité de son enfant, par l’amélioration de sentiment d’efficacité personnel pour contribuer à la réussite éducative de son enfant et par les opportunités d’actions et d’interactions offertes.

 

Schéma 1 : Modèle de décision parentale

L’ensemble de ces trois variables contribue fortement à l’augmentation de la motivation des parents à agir en commun ou en harmonie avec les enseignants (Deslandes R., Bertrand R., 2004). Dans le chapitre précédent, nous avons vu combien l’horizon d’attente des enseignants en matière d’actions parentales est divergeant des actions conduites par les parents. Cette différence se perçoit aussi sur d’autres variables comme les représentations de la réussite éducative ou l’estimation d’impact des actions sur la réussite.

 

Enseignants

Parents

L'école est une aide à la réussite

81,3

83,6

Les jeunes ont des aides pour réussir

72,3

64,6

La société agit pour la réussite scolaire de l'enfant

53,8

48,6

La société agit pour l'insertion sociale du jeune

42,4

40,3

Etre jeune aujourd'hui est facile

39,6 *

16,1 *

Réussir dans ses études est facile

39,1 *

16,4 *

L'implication des parents est une bonne chose pour la réussite du jeune

87,3

86,3

L'implication des enseignants dans le quartier est une bonne chose

76,6

77,2

L'ambiance scolaire est importante pour réussir à l'école

98,5

95,8

L'ambiance dans le quartier est importante pour réussir à l'école

92,2

74,1

L'ambiance dans la famille est importante pour réussir à l'école

95,2

92,6

L'ambiance au sein des associations est importante pour réussir à l'école

86,2*

55,8*

Les valeurs affichées en gras sont significatives au seuil alpha=0,05

Tableau 7 : tableau croisé entre les représentations sur la réussite éducative et les statuts des partenaires

Il y a une séparation assez forte entre les parents et les enseignants sur la représentation des études perçues par les uns comme faciles et par les autres comme difficiles. Cette séparation est d’autant plus présente quand on parle de l’adolescence et de la place du jeune dans la cité. Cette différence qui reste présente tout le long de la recherche action s’accentue bien sur avec les variables sociologiques (niveau d’études des parents et situation professionnelle) et le niveau de confiance envers les enseignants (perception positive de la capacité des enseignants à aider l’élève et confiance dans l’équipe éducative à m’aider) (mesure de la signification alpha 0,05)

Si on examine les résultats de notre recherche portant sur 220 parents et 66 enseignants, on constate que si le niveau d’estimation de l’impact positif des enseignants sur eux-mêmes et des parents sur les enseignants est globalement stable (il ne baisse significativement que dans le cas des parents d’enfants en grande difficulté), par contre des évolutions sont très fortes et de façon significative dans les cas suivants :

-          L’action des parents : les enseignants reconnaissent un impact plus fort et les parents d’enfants en grande réussite reconnaissent un impact plus fort

-          L’action du point parents et du DRE (dispositif de réussite éducative) qui obtient une forte progression chez les enseignants de 2011 à 2013, chez les parents de 2011 à 2013 et chez les parents d’enfants en grande difficulté de 2013.

 

 

Enseignants 2011

Enseignants 2013

Parents 2011

Parents 2013

Parents décrocheurs 2013

Parents réussite 2013

Impact positif des enseignants

91,2

92,4

94,2

89,3

73,7*

89,9

Impact positif des parents

66,4*

72,4*

52,4

67,7

64,7

76,8*

Impact positif des accompagnements scolaires

57,8

48,4-*

57,8

85,8*

81,3*

87,3*

Impact positif du point parents

32,4

46,8*

32,6

65,5*

71,4*

65,1

Impact positif du DRE

25,6

45,2*

30,6

52,1*

65,4*

42,4

Les valeurs affichées en gras sont significatives au seuil alpha=0,05

Tableau 8 : tableau croisé entre les estimations d’impact des acteurs et les statuts des partenaires sur les deux années d’actions

Si les enseignants et les parents ont des vues différentes sur l’école, la réussite éducative, l’impact de leurs actions sur l’enfant la prise en compte de ses différences et la construction d’outils d’actions (fiches outils sur le suivi des devoirs – grille d’évaluation de la prévalence vers le décrochage – guide parental des actions) ont eu un effet notable sur la reconnaissance de l’action des autres et sur la valorisation de leurs impacts. Cet impact est fort chez les parents d’enfants décrocheurs qui évoluent vers une meilleure compréhension des autres acteurs pour améliorer leurs modes d’interaction.

Le croisement des variables de représentations et d’estimation de l’impact de l’action avec les variables de niveau scolaire des enfants est caractéristique (ACM). Cette classification fait apparaitre nettement 3 classes.

            Classe  1 « les méfiants » : Ces parents ont une méfiance envers l’équipe éducative, ils ne répondent pas ou très peu aux demandes de rendez vous des enseignants, ils pensent que les enseignants et l’équipe éducative ne les écoutent pas et ils trouvent que c’est compliqué de rencontrer les enseignants. Cette classe est corrélée avec des élèves au niveau scolaire bas et décrocheurs.

            Classe 2 « Les confiants » : Ces parents ont entièrement confiance dans l’équipe. Ils savent que les enseignants sont capables de bien guider leurs enfants. Ils se sentent écoutés. Cette classe est corrélée avec des élèves en réussite scolaire.

            Classe 3 « les inquiets » ces parents ont très régulièrement des rencontres avec les enseignants. Ils pensent qu’il est facile de les rencontrer. Par contre ils ne sont pas certains que les enseignants soient en capacité d’aider leurs enfants. Leur confiance dans l’équipe éducative est en construction.

 

Schéma 2 : Analyse des correspondances multiples sur les variables relationnelles entre parents et enseignants, les variables de niveau de l’élève et le sentiment d’efficacité à aider son enfant.

Schéma 3 : comparaison des typologies entre les deux sessions.

Les populations demeurent entre les deux sessions d’évaluation 2011 et 2013 mais comme pour les pratiques effectives d’aides aux devoirs, nous constatons une progression des confiants et une rééducation des méfiants. L’analyse en arbre causal du sentiment d’efficacité personnelle à aider son enfant dans la réalisation des devoirs (oui toujours) s’explique à 38,2% des cas par la certitude que les enseignants sont faciles à contacter, à 42,4% que les enseignants contactent les parents s’il y a un problème et à 19,4% que les enseignants les écoutent et tiennent compte de leur avis.

 

Schéma 4 : synthèse des analyses en arbre causal sur les modes de relation entre parents et enseignants

Sentiment d’efficacité de l’action parentale et alliance éducative.

Dans leurs travaux, Deslandes R. et Bertrand R., 2004 utilisent le concept issu des travaux de Bateson 1986 et de Hoover-Dempsey, Bassier et Brissie 1987 pour valider l’effet du sentiment d’efficacité personnelle sur le choix des actions parentales et sur leurs efficiences. Le sentiment d’efficacité personnelle avec la motivation entre en jeu dans l’engagement et dans l’action des enseignants comme nous l’avons montré sur d’autres travaux (Safourcade S et Alava S. 2010a). Pour l’action parentale, Deslandes et Bertrand démontrent que ce sentiment de compétence est un élément déterminant de la décision de l’action. Ils définissent aussi deux effets spécifiques de ce sentiment : il contribue à la décision de participer à des activités communes et aussi à domicile. Dans leurs travaux ces chercheurs ont spécifiquement défini le sentiment de compétence comme la croyance que leurs actions aient une influence positive sur le résultat scolaire de l’enfant. Dans des recherches antérieures, Safourcade S. Alava S, 2010 b) nous avons montré que le sentiment d’efficacité participait à trois autres niveaux : la performance de l’action (performance), la capacité à s’auto évaluer (évaluation) et l’adaptation des pratiques au contexte et aux situations (prise de risque). Dans le cas des parents face à la tâche d’accompagnement des devoirs, nous souhaitons approcher des niveaux spécifiques d’efficacité personnelle :

a)      Efficacité à pouvoir aider son enfant à faire ses devoirs

b)      Efficacité à comprendre les cours que reçoit l’enfant

c)      Efficacité à aider son enfant à respecter l’école

d)     Efficacité à aider son enfant dans la motivation et l’énergie d’apprendre

e)      Efficacité pour aider son enfant à construire un projet personnel.

Ces cinq niveaux sont mis en relation avec le sentiment d’utilité de l’action du parent et des devoirs eux-mêmes.

 

 

2012

2013

Efficacité dans l’aide aux devoirs

58,7

72,3

Efficacité pour comprendre les cours

55,4

73,3

Efficacité pour faire respecter l'école

82,8

95,8

Efficacité pour la motivation et énergie

80,3

86,3

Efficacité pour la construction d’un projet d'avenir

65,6

84,4

 

Tableau 9 : tableau croisé et graphique entre les années d’évaluation et les taux de satisfaction dans les sentiments d’efficacité personnelle des parents

Globalement les parents se perçoivent comme compétents pour suivre la scolarité de leurs enfants. Ils ont un sentiment d’efficacité personnelle plus élevé dans le domaine des éléments de conduite, d’attitude et de projet que dans le suivi pédagogique ou disciplinaire. Au début de notre action, seulement 58,7 % des parents se percevaient comme efficaces dans le suivi des devoirs ce qui est très bas. La progression est forte entre 2011 et 2013 avec 33% de progression pour la variable « efficacité à comprendre le cours » qui note un progrès évident des actions entreprises sur le sentiment de compétence des parents.

Les éléments mesurés dans notre recherche  sont en corrélation avec un certain nombre de variables sociologiques :

-          Sexe de l’enfant : les parents de jeunes filles se perçoivent plus compétents à construire un respect de l’école (p-values 0,017) et un projet personnel (p-values 0,021) que les parents de jeunes garçons.

-          Niveau d’études des parents : les parents ayant un niveau d’études élevé ont un sentiment d’efficacité dans l’aide aux devoirs (p-values <0,0001) et dans la capacité à comprendre le cours plus élevé (p-values 0,002).

Les variables psychosociales d’efficacité sont corrélées avec le niveau scolaire de l’élève (p-values <0,0001) et la progression de ces sentiments est plus forte chez les parents d’enfants en échec scolaire.

 

 

2012

2013

2012

décrocheurs

2013

décrocheurs

Efficacité dans l’aide aux devoirs

58,7

72,3

13,9

28,6*

Efficacité pour comprendre les cours

55,4

73,3

19,4

33,3*

Efficacité pour faire respecter l'école

82,8

95,8

41,4

85,7*

Efficacité pour la motivation et énergie

80,3

86,3

37,2

57,1*

Efficacité pour la construction d’un projet d'avenir

65,6

84,4

49,6

70*

Les valeurs affichées en gras sont significatives au seuil alpha=0,05

Tableau 10 : tableau croisé des sentiments d’efficacité personnelle des parents en regard des années d’évaluation et des type de parents

Quand nous cherchons à caractériser les éléments qui favorisent cette augmentation du sentiment d’efficacité par une régression statistique, nous pouvons mesurer l’impact des différentes variables que nous avons étudiées précédemment (pratiques effectives, représentations, relation avec l’école).

Actions actives dans l'amélioration du sentiment d'efficacité

%

Se sentir à l'aise quand on rencontre les enseignants

17

J'apprends à apprécier les réunions

7

Je vais toujours aux réunions scolaires

9

Je vais voir les enseignants dés que mon enfant rencontre des difficultés

7

Je participe à des activités avec l'école

10

Je comprends que la société agit pour la réussite scolaire

8

Durant les devoirs, je discute de l'ambiance de la classe

5

Durant les devoirs, je dis souvent à mon enfant pourquoi c'est important de suivre la classe

16

Durant les devoirs, je prépare toujours les évaluations avec mon enfant

12

Durant les devoirs, je cherche des solutions avec mon enfant

10

Tableau 11 : tableau des contributions respectives des variables à l’augmentation du sentiment d’efficacité à suivre les devoirs. (Régression multinomiale avec estimation de l’évolution de la variable Sep pour un intervalle de confiance de 95%)

Nous constatons que la contribution respective des variables peut se regrouper en 4 groupes. Pour 24 % de la contribution, la relation directe du parent durant la rencontre avec l’enseignant est décisive. Se sentir à l’aise et apprendre à apprécier les réunions sont deux éléments qui ne sont pas dans leurs habitudes de parents n’ayant pas un parcours scolaire important et dont la prise de parole et la structuration d’une séquence dialoguée n’est pas dans ses habitudes. Pour 26 % de la contribution, le mode de gestion de la relation parents/enseignants est en jeu. Participer à toutes les réunions, participer aux activités scolaires proposées, rencontrer systématiquement les enseignants dès qu’il y a un problème sont des attitudes décisives. Pour 43 % de l’effet recherché (renforcement du sentiment d’efficacité) ce sont directement les activités conduites avec les jeunes qui sont essentielles. On retrouve là les pratiques actives de coaching et de préparation que nous avons mises en valeur précédemment. Enfin, pour 8% de l’effet, la représentation positive de l’action de la société joue dans l’évolution poursuivie. Nous pouvons noter qu’elle est valorisée par la visualisation et la mobilisation des actions sociales de réussite éducative (DRE, CLAS, Maison des parents).

Schéma 5 : regroupement des variables ayant un effet sur l’augmentation du sentiment d’efficacité.

 

Conclusion :

L’activité pédagogique dite des devoirs est une activité complexe qui mobilise chez le parent des savoirs faires implicites et des pratiques d’accompagnement très différenciées. Ces pratiques peuvent aider l’élève à mieux réussir à l’école ou peuvent au contraire renforcer les différences scolaires en miroir avec les différences sociales et culturelles. Agir contre le décrochage passe alors aussi par une prise en compte de cette activité et de l’ensemble des pratiques parentales d’accompagnement de la scolarité. Nous avons mis en place une série d’actions et de recherche durant la période 2011 2013 auprès de différents collèges en nous appuyant sur un modèle de participation parentale qui proposait d’agir sur trois champs (compréhension du rôle parental, amélioration du sentiment de compétence, création d’opportunité de participation).

Nos travaux ont montré que durant ces actions favorisant la formation commune inter catégorielle des parents, enseignants, partenaires, à partir des actions communes de rencontres échanges de la maison des parents, de la formalisation et de l’expérimentation de modalités coordonnées de suivi des devoirs, nous pouvions constater une évolution des pratiques effectives parentales d’aide aux devoirs, d’une meilleure compréhension des rôles et des impacts de chacun sur la réussite, d’une amélioration des sentiments d’efficacité de l’action parentale. Notre recherche a montré le poids respectif des variables d’actions, de représentations et d’attitudes contribuant à l’amélioration des alliances éducatives notamment entre enseignants et parents. Nos travaux améliorent les approches de Deslandes et Bertrand, (2004) en proposant des variables nouvelles portant sur le sentiment d’efficacité personnelle des parents à l’aide aux devoirs. Ils listent et modélisent un dictionnaire des pratiques parentales d’accompagnement des devoirs et montrent comment il existe une différenciation sociale des pratiques et une possible évolution de ces pratiques grâce à l’action concertée.

 

Références bibliographiques :

Barrouillet P., Camos V., Morlaix S., Suchaut B. (2007). Compétences scolaires, capacités cognitives et origine sociale : quels liens à l’école élémentaire ? Revue Française de Pédagogie. N°162.

Bassy A. M., Dupuis J. Y., Jammes R., Bérard, J.M., Loarer CH., Menant G. (2006). L’accompagnement à la scolarité : Pour une politique coordonnée, équitable et adossée aux technologies de l’information et de la communication. Paris : IGEN – IGAENR

Bautier E. (2003). Décrochage scolaire : genèse et logique de parcours. VEI enjeux, N°38.

Bautier E. et Rayou P. (2009). Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires, PUF

Blaya C. (2009). « L’absentéisme des collégiens : Prévalence et caractéristiques ». Les Sciences de l’éducation. Pour l’ère nouvelle, vol. 42, n° 4

Blaya Catherine (2010). Décrochages scolaires : L’école en difficulté. Bruxelles : De Boeck.

Blaya, C., Gilles, JL., Plunus, G. & Tièche, Ch.  (2011). Accrochage scolaire et alliances éducatives : vers une intégration des approches scolaires et communautaires, Education et francophonie, 39(2).

Bray, P. (2011). L’ombre du système éducatif : quel soutien scolaire privé, quelles politiques publiques ? Paris : UNESCO – IIPE

Deslandes R. Rousseau N. Rousseau M. Descôteaux G. Hardy V.. (2008). Regard parental sur les devoirs et les leçons et Fonction des Caractéristiques familiales et du Rendement de l'élève. Revue canadienne de l'éducation Vol. 31, n ° 4

Deslandes R., Bertrand R. (2004).Motivation des parents au suivi scolaire de leur enfant au primaire. Revue des sciences de l'éducation Volume 30, numéro 2, 2004

Deslandes, R. (2002). Sentiment de compétence parentale et participation parentale dans les travaux scolaires. Communication présentée dans le cadre du Symposium UQTR-ULB-UCO sur « La notion de compétence en éducation : Fonctions et enjeux ». Université Catholique de l’Ouest, Angers, 25-28 juin.

Do Céu Cunha M. (1998). Les parents et l'accompagnement scolaire : Une si grande attente. Ville-école-intégration Diversité, n° 114.

Fortin, L. Royer, É. Potvin, P. Marcotte, D. Yergeau, É. (2004). La prévision du Risque de décrochage scolaire au secondaire: Facteurs personnels, Familiaux et scolaires. Canadian Journal of Behavioural Science / Revue canadienne des sciences du Comportement, Vol 36 (3), juil. 2004

Fortin, L., Royer, É., Potvin, P., Marcotte, D. & Yergeau, É. (2004). La prédiction du risque place de décrochage scolaire au secondaire: Facteurs personnels, familiaux et scolaires. Revue canadienne des sciences du comportement, vol 36 (3), 219-231.

Glasman D. (2001). L'accompagnement scolaire. Sociologie d'une marge de l'école, PUF : Paris.

Glasman D., Besson, L. (2004). Le travail des élèves pour l’école en dehors de l’école : Rapport établi à la demande du Haut conseil de l’évaluation de l’école. Paris : MEN

Gouyon M., (2004), l’aide aux devoirs apportée aux parents, INSSE Première n°996, décembre

Hoover-Dempsey, K.V. et Sandler, H.M. (1995). Parental involvement in children’s education : Why does it make a difference ? Teachers College Record, 95.

Hoover-Dempsey, K.V. et Sandler, H.M. (1997). Why do parents become involved in their children’s education ? Review of Educational Research, 67(1).

Inspection Générale de l’Education Nationale. (2008). Le travail des élèves en dehors de la classe : Etat des lieux et conditions d’efficacité, rapport à monsieur le ministre de l’Education Nationale, Rapport N°2008-086, Octobre 2008. Paris : MEN : IGEN

Jauss, H. R. (2005). Pour une esthétique de la réception. Paris : Gallimard

Kalpo S. (2012). Les Devoirs à la maison : Mobilisation et désorientation des familles populaires». Paris : PUF.

Kalpo S., Rayou P. (2008). Lectures hors la classe : entre pratiques et expériences scolaires et pratiques et expériences familiales : communication aux journées scientifiques de l’Université de Nantes, décembre 2008.

Kherroubi M. (sous la direction). (2008). Des parents dans l’école. Eres édition

Marchive A., (2010), l’aide individualisée dans collège RAR, Questions Vives N° 13 Vol. 4

Payet Jean-Paul. (1995). Collèges de banlieue. Ethnographie d’un monde scolaire, Paris, Méridiens-Klincksieck.

Piquée C. (2001), Gérer les inégalités de réussite à l’école primaire : public, modes de fonctionnement et efficacité pédagogique des dispositifs d’accompagnement à la scolarité. Thèse de doctorat en Sciences de l’éducation, Université de Bourgogne, Dijon.

Piquée C., Suchaut B., (2002), Les dispositifs d'accompagnement à la scolarité : fonctionnement, public, efficacité et équité , Les Notes de l'Irédu.

Rayou, P. (dir.). (2009). Faire ses devoirs : Enjeux cognitifs et sociaux d'une pratique ordinaire. Rennes : Presses universitaires de Rennes

Rosenwald F., (2006), Les aides aux devoirs en dehors de la classe, Note d’information Direction de la programmation et du développement N°4.

Safourcade, S. & Alava, S. (2010, février). S’auto évaluer pour agir : rôle du sentiment d’efficacité personnelle dans les pratiques d’enseignement. Questions vives, 6 (12),109-123

Safourcade, S. Alava, S. (2010). Les processus subjectifs au cœur de la fabrique de la compétence : le cas du sentiment d’efficacité pédagogique. Interrogations, 10

Suchaut B. (2005). Regard sur l'efficacité des dispositifs de lutte contre l'échec scolaire. Regards sur l'Actualité, N°310, avril 2005

 

 



[1] Pour notre enquête nous avons souhaités mettre en avant deux catégories d’élèves : ceux à forte réussite scolaire et ceux à très faible réussite scolaire. Les niveaux n’ayant pas pu être repères sur les résultats scolaires sont estimés dans un croisement entre l’avis des parents interrogés et des enseignants.