320/1 - Les représentations des enseignantes de 3e maternelle et de 1re primaire quant au maintien en 3e maternelle

Dupont Virginie

Université de Liège, Belgique

 

Chenu Florent

Université de Liège, Belgique

 

Lafontaine Dominique

Université de Liège, Belgique

 

Mots clés : 3e maternelle, redoublement, efficacité, conceptions, questionnaire.

 

  1. Introduction

Le changement des représentations et des pratiques relatives au redoublement est une problématique complexe. Ces dernière années, plusieurs recherches (Burkam et al., 2007 ; Goos, 2013 ; Ou et Reynolds, 2010) appliquant des approches statistiques récentes1 à des données longitudinales, montrent qu’à moyen et long termes, les effets de la répétition d'une année sont préjudiciables pour l'élève, aussi bien au niveau des apprentissages que de la confiance en soi. C'est là une confirmation de constats déjà réalisés par le passé, même si l'analyse des mêmes données indique également qu'à court terme, ces effets ne sont pas si négatifs qu'on le pensait auparavant2.

Néanmoins, bien souvent, la diffusion répétée et intensive de telles informations relatives au caractère néfaste du redoublement ne permet pas de changer les pratiques, sans doute parce que ces observations s'opposent à celles que de nombreux enseignants réalisent dans leurs classes d'année en année : un élève qui double améliore ses résultats. Si ce constat correspond aux résultats de recherche, il est néanmoins incomplet : les recherches quasi-expérimentales montrent qu'à niveau de compétence équivalent, l'élève qui passe de classe s'améliore nettement plus que celui qui double.

En Fédération Wallonie-Bruxelles, les taux de retard sont particulièrement élevés. Dès l’enseignement maternel, il existe une pratique qui s’apparente au redoublement. On lui donne le nom de « maintien en 3e maternelle ». Même s'il s'agit de la répétition d'une année, plusieurs acteurs - enseignantes de maternelle, agents de centres psycho-médico-sociaux (CPMS) - établissent une distinction entre le maintien et le redoublement : dans le cas du maintien, l'année répétée est considérée comme un temps supplémentaire donné à l'élève pour se préparer à l’entrée en primaire, un moyen de le préserver de ce système où règne justement le redoublement. Il n’empêche que l’enfant accumule déjà un retard scolaire et voit ses compagnons accéder à la classe supérieure, alors que lui est maintenu avec les « petits » en maternelle. En Fédération Wallonie-Bruxelles de Belgique (FWB), 4% des élèves de 3e maternelle étaient touchés par le maintien en 2010-2011 (Les indicateurs de l’enseignement, 2012). Ces enfants commencent l’enseignement primaire avec une année de retard alors que l’enseignement maternel n’est pas obligatoire en FWB.

Le Service d’analyse des Système et des Pratiques d’enseignement (aSPe) de l’Université de Liège a réalisé une recherche ayant pour objectif d’analyser les causes et les conséquences de ce maintien en  3e maternelle (Chenu et al., 2010). Trois études y ont été envisagées. Premièrement, les bases de données « comptage » de la FWB ont été analysées. Ces bases de données répertorient un certain nombre d'informations pour chaque élève scolarisé au sein du système éducatif. Les données analysées couvrent la période de 2004-2005 à 2009-2010 et ont permis de caractériser le profil et le parcours scolaire de tous les élèves maintenus. Deuxièmement, les pratiques et les représentations des enseignantes de 3e maternelle et de 1re primaire ont été investiguées par le biais d'une enquête par questionnaires. Enfin, grâce à des entretiens collectifs réalisés auprès d'acteurs de huit CPMS, la logique des acteurs impliqués dans la décision de maintien a été étudiée. Le présent article présente principalement les résultats obtenus dans le cadre de la 2e étude, c’est-à-dire l'investigation des représentations et des pratiques des enseignantes de 3e maternelle et de 1re primaire en matière de maintien.

Dans la mesure où les pratiques de maintien en 3e maternelle peuvent être assimilées à des pratiques de redoublement (dans les deux cas, il s’agit de répéter une année scolaire entière pour pallier des difficultés), il semble légitime et intéressant de se demander si les croyances concernant ces pratiques sont du même ordre que celles concernant le redoublement. Pour ce faire, des outils utilisés par le passé pour questionner les conceptions des enseignants concernant le redoublement (Pini, 1991) ont été adaptés. Les questions qui y figurent avaient déjà été posées dans des pays différents (Belgique et Suisse) et à des moments différents (De Landsheere, 1993 ; Crahay, 2003). Elles avaient mis en évidence des tendances similaires : « Qu’il s’agisse des instituteurs du Canton de Genève ou de ceux de la FWB, on se trouve face à un ensemble de croyances favorables au redoublement ; celui-ci est conçu comme un outil de remédiation susceptible de remettre à flot les élèves en difficulté. Si les enseignants n’accordent pas une confiance absolue à cette mesure, ils ne lui reconnaissent aucun méfait. » (Crahay, 2003, p.129).

Notre objectif est donc, d’une part, de mettre en évidence les croyances des enseignantes de 3e maternelle quant au maintien et, d’autre part, de mettre celles-ci en lien avec les représentations des enseignantes de 1re primaire.

  1. Contexte

Le maintien en 3e maternelle est une pratique relativement courante en FWB, même si elle a diminué ces dernières années. L’analyse des bases de données « comptage » de la FWB (Chenu et al., 2010) a permis de dresser le profil des élèves maintenus. Au départ d’une analyse de régression logistique, plusieurs caractéristiques majeures ont été mises en évidence comme étant des facteurs de risque de maintien. Premièrement, il apparaît que les garçons sont proportionnellement plus maintenus que les filles. La deuxième caractéristique déterminante est le mois de naissance : plus de 50% des élèves maintenus sont nés au quatrième trimestre. Enfin, la troisième caractéristique qui joue un rôle important dans le maintien est l’origine socio-économique de l’élève. Les élèves issus des quartiers les plus défavorisés sont davantage maintenus que les autres. Comme le signalent les auteurs de cette recherche : « ces inégalités sociales face au maintien peuvent sûrement s’expliquer en partie par des différences de capital culturel (Duru-Bellat, 2003) qui engendrent des difficultés pour l’enfant à s’adapter à la culture scolaire. » (Chenu et al., 2012).

Le suivi d'une cohorte d’élève à travers les bases de données « comptage » de la FWB permet d’établir le parcours des élèves sur plusieurs années. L’étude des parcours scolaires des élèves maintenus met en évidence que plus d'un quart d'entre eux se retrouvent dans l’enseignement spécialisé dans les quatre ans qui suivent leur maintien. Un autre quart accumule au moins un nouveau retard au cours de ces années. Au final, seulement 49% atteignent la 4e année primaire sans encombre alors qu'ils sont 85% chez les non maintenus (et moins d'un pourcent à avoir été orientés vers l'enseignement spécialisé)3. Ainsi, le maintien en 3e maternelle apparaît comme l’antichambre de l’échec et de l’enseignement spécialisé.

Si l’étude des parcours telle qu’elle a été menée dans l’étude de Chenu et al. (2010) ne permet pas vraiment de parler d’inefficacité du maintien4, nous ne pouvons nous empêcher de nous questionner sur son efficacité limitée à remettre en selle les élèves en difficultés (puisque moins de la moitié ont un parcours « normal » dans les quatre ans). Par ailleurs, rappelons que l’étude des effets à moyen et long termes de la répétition d'une année en début de scolarité confirme solidement les conséquences négatives du redoublement sur le plan des apprentissages, de la confiance en soi, des relations avec les pairs et surtout sur les risques accrus d’abandon scolaire (Burkam, 2007 ; Goos, 2013 ; Ou & Reynolds, 2010).

Pourquoi ces constats de recherche ne parviennent-ils pas à remettre en questions les représentations des enseignantes ? Leurs perceptions quant aux bienfaits du redoublement seraient-elles, comme le suggère Dubet (2002) liées au fait qu’ils observent à court terme des effets positifs au niveau des apprentissages de l’élève redoublant ?  Selon Marcoux et Crahay (2008), cette croyance en l’efficacité du redoublement repose encore sur bien d’autres aspects : sur le plan rationnel, les enseignantes sont convaincues qu’il ne sera pas possible pour un élève de construire de nouvelles connaissances et compétences s’il ne possède pas les bases. Sur le plan de la maturation, l’année supplémentaire est vue comme un bénéfice au niveau du développement permettant à l’enfant de mieux faire face aux obstacles et aux difficultés. « Cette croyance est aussi une représentation sociale : se nourrissant du fait qu’une majorité d’enseignantes la partage, au moins à des degrés divers, elle se perpétue, voire se renforce » (Marcoux et Crahay, 2008, p. 512).

  1. Objectifs et hypothèses

Peu de littérature traite des croyances spécifiques au maintien. Notre objectif est de documenter le sujet. Il s’agit tout d'abord de voir comment se situent les enseignantes de 3e maternelle et de 1re primaire quant à l’utilité et à l’efficacité du maintien. Comme cela l’a été observé pour le redoublement, nous faisons l’hypothèse que les enseignantes, tant du maternel que du primaire, estiment que le maintien est une pratique utile et efficace. Par ailleurs, les représentations quant aux attentes mutuelles entre enseignantes de 3M et de 1P gagnent à être questionnées. En effet, l'analyse des bases de données « comptage » met en évidence que le taux de maintien est moins élevé dans les écoles qui n'organisent que de l’enseignement maternel par rapport à celles qui organisent de l'enseignement maternel et primaire. Ce résultat peut s'interpréter par l'hypothèse selon laquelle une décision de maintien ne dépendrait pas uniquement de l'enseignante de 3M, mais aussi des attentes de la collègue de 1P. Dans les écoles maternelles autonomes, ces attentes seraient, si pas inexistantes, nettement moins prégnantes. Qu'en est-il réellement de ces attentes ?

  1. Méthodologie

4.1.    Population

Les données traitées et présentées dans cet article sont issues de la 2e étude menée par l’Université de Liège en 2010-2011 dans le cadre de la recherche sur les causes et conséquences du maintien en 3e maternelle (Chenu et al., 2010). Plus précisément, les analyses portent ici sur les informations récoltées par questionnaires auprès des enseignantes de 3e maternelle et 1re primaire. En mai 2010, les 607 établissements organisant de l’enseignement maternel en FWB ont reçu des questionnaires destinés aux titulaires d’une classe de 3e maternelle ainsi qu’à leurs collègues de 1re primaire. Nous avons reçu en retour 769 questionnaires provenant de 386 écoles. Sur ces 769 questionnaires, 719 sont exploitables, les 50 autres ne comprenant aucune information concernant les pratiques de maintien. Du côté du primaire, 649 enseignantes ont répondu.

4.2.    Instrument de mesure

Les questionnaires de 3e maternelle et 1re primaire sont des versions partiellement parallèles d’un même instrument. Le tableau 1 reprend les différentes parties du questionnaire en mettant en évidence ce qui est commun aux questionnaires de 3e maternelle et 1re primaire.


 

Tableau 1 : présentation du questionnaire adressé aux enseignantes

 

Questionnaire 3e maternelle

Questionnaire 1re primaire

Caractéristiques de l’école

Caractéristiques de l’implantation (nombre de classes, d’enseignantes…) et sa « culture pédagogique » (pratique de l’évaluation formative, pédagogie différenciée, composition des classes…)

/

Caractéristiques des enseignantes et des élèves

Concernant l’enseignante : sexe, ancienneté, diplôme…

Concernant les élèves : nombre dans la classe, composition de la classe, langue parlée à la maison, milieu socioculturel…

Pratiques dans l’enseignement maternel

Priorités et démarches pédagogiques pouvant être mises en relation avec les pratiques de maintien.

/

Maintien en maternel

Recueil d’informations sur les élèves maintenus au cours des trois dernières années (raisons du maintien, moment de la décision, personnes impliquées, compétences de l’élève, dispositifs mis en place…)

Cible les élèves de 1re primaire qui ont été maintenus : difficultés de ces élèves, le maintien a été efficace – utile ?

Représentations

Représentations et croyances concernant l’enseignement en général, l’efficacité du maintien, l’intelligence...

4.3.    Analyses

Ce sont surtout les avis des enseignantes concernant l’utilité et l’efficacité du maintien qui nous intéressent ici. Une trentaine d’items adaptés des questionnaires traditionnellement utilisés pour appréhender les croyances relatives au redoublement (Crahay, 1996 ; Pini, 1991) ont été utilisés pour recueillir les opinions des enseignantes de 3e maternelle et 1re primaire quant à l’efficacité et l’utilité de maintenir un élève en 3e maternelle. Les analyses présentées dans cet article portent donc spécifiquement sur ces items. C’est une démarche d’analyse descriptive qui est adoptée afin de mettre en évidence les tendances au niveau des réponses des enseignantes à la fois de 3e maternelle et de 1re primaire.

  1. Résultats

Les résultats ci-dessous sont présentés selon trois thématiques qui, si elles sont différentes, ne sont cependant pas complétement indépendantes l’une de l’autre : utilité du maintien, efficacité du maintien et attentes mutuelles entre enseignantes. Avant toute chose, précisons que 61  % des enseignantes ayant répondu au questionnaire ont maintenu au moins un élève au cours des trois années précédant l’enquête. Parmi les 39% d’enseignantes n’ayant pas maintenu, respectivement 4 % et 6 % affirment que c’est « par principe » ou en raison de « l’inutilité » de cette mesure. Les autres n'ont pas maintenu parce que « l'occasion ne s'est pas présentée » ou « pour laisser la possibilité de doubler plus tard. » Une majorité de notre échantillon est donc favorable à la répétition d’une année en début de scolarité. Voyons plus précisément ce qu’elles en pensent…

5.1.    De l’utilité du maintien…

Il était demandé aux enseignantes de 3e maternelle (3M) et de 1re primaire (1P) de se positionner quant à l’utilité du maintien (tableau 2). Les résultats montrent clairement que quelle que soit l’année d’enseignement, plus de trois-quarts des enseignantes considèrent cette mesure comme utile.

Tableau 2 : Avis des enseignantes concernant le maintien en 3e maternelle

 

 

Tout à fait inutile

Plutôt inutile

Plutôt utile

Tout à fait utile

3M

Tous

2%

12%

68%

18%

Sans maintien

3%

20%

68%

9%

Avec maintiens

1%

6%

67%

26%

1P

Tous

2%

16%

69%

13%

Sans maintien

2%

21%

65%

12%

Avec maintiens

1%

12%

72%

15%

Les résultats peuvent être distingués selon que l'enseignante de 3e maternelle a ou non maintenu au moins un élève au cours des trois dernières années. Si des différences significatives apparaissent, (23% des enseignantes n’ayant pas maintenu trouvent le maintien inutile alors qu’elles ne sont que 7% dans ce cas lorsqu’elles ont maintenu des enfants), on n'assiste pas à de grands bouleversements : dans un cas comme dans l'autre, une très large majorité des enseignantes sont favorables au maintien. Ne pas pratiquer le maintien ne signifie donc pas ipso facto qu'on y est hostile.

Le même type de résultats est observé pour les enseignantes de 1P : selon qu'elles sont collègues avec des enseignantes de maternel qui maintiennent ou non, des différences se marquent au niveau des pourcentages, mais globalement, une large majorité est favorable au maintien.

L’analyse des résultats à d’autres items corroborent ces constats : plus de 90% des enseignantes sont en accord avec l’idée qu’une année supplémentaire en 3e maternelle permet à l’élève de continuer à évoluer à son rythme, de grandir, de mûrir, que cela est bénéfique pour la suite de sa scolarité, que cela lui donne une chance de mieux redémarrer et des chances de réussir par après grâce à des bases solides.

5.2. De l’efficacité du maintien…

Quand on demande aux enseignantes tant du maternel que du primaire de se positionner quant à l’efficacité du maintien, elles apparaissent comme étant majoritairement convaincues de celle-ci. De plus, comme pour l’utilité, les enseignantes de 3e maternelle ayant maintenu ont un avis significativement plus favorable quant à l’efficacité du maintien (92% le trouvent plutôt voire tout à fait efficace) que celles qui n’ont pas maintenu (76% le pensent plutôt voire tout à fait efficace). De même, les enseignantes du primaire des écoles avec maintien considèrent davantage que les autres le maintien comme efficace (87% vs. 77%). Toutefois l’écart entre ces deux groupes est moins prononcé que chez les enseignantes du maternel.

Tableau 3 : avis des enseignantes concernant l’efficacité du maintien

 

 

Tout à fait inefficace

Plutôt inefficace

Plutôt efficace

Tout à fait efficace

3M

Tous

2%

12%

72%

14%

Sans maintien

3%

21%

71%

5%

Avec maintiens

1%

7%

72%

20%

1P

Tous

1%

16%

72%

11%

Sans maintien

1%

22%

69%

8%

Avec maintiens

1%

12%

75%

12%

Pour les enseignantes, maintenir est une pratique efficace puisqu’elle est bénéfique pour la scolarité ultérieure de l’élève et qu'elle n’a pas d’effet négatif sur des aspects tels que la confiance en soi. Le tableau 4 indique qu’aussi bien les enseignantes de 3e maternelle que celles de 1re primaire sont en majorité en accord avec le fait que le maintien est bénéfique pour la scolarité et qu’il n’a pas d’effet préjudiciable sur celle-ci. En ce qui concerne la confiance en soi, elles sont environ 90% à désapprouver l’idée selon laquelle le maintien a un effet négatif sur la confiance en soi de l’élève. Les enseignantes reconnaissent donc un effet positif du maintien pour la scolarité de l’élève et ne reconnaissent pas du tout que cela puisse avoir un impact négatif sur la confiance en soi. Elles sont même plus de 80% à penser qu’on exagère le rôle négatif du maintien.


 

Tableau 4: avis sur les bienfaits et sur le rôle négatif du maintien

 

 

Pas du tout d’accord

Pas d’accord

Plutôt d’accord

Tout à fait d’accord

Le maintien est bénéfique pour la suite de la scolarité

3M

2%

10%

54%

34%

1P

3%

8%

62%

27%

Trop souvent le maintien a des effets préjudiciables sur la scolarité ultérieure de l’élève

3M

20%

62%

15%

3%

1P

21%

67%

9%

3%

Le maintien en maternelle influence négativement la confiance que l’élève a dans ses capacités de réaliser les travaux demandés

3M

20%

70%

8%

2%

1P

16%

69%

11%

4%

L’élève maintenu perd confiance en lui

3M

31%

62%

5%

2%

1P

20%

70%

9%

1%

On a tendance à exagérer le rôle négatif du maintien en 3e maternelle. Celui-ci est rarement vécu par l’élève comme un échec

3M

2%

11%

55%

32%

1P

1%

13%

64%

22%

  1. 3. Des attentes mutuelles entre enseignantes…

L'idée a été exprimée que le maintien d’enfants en maternel pourrait tenir notamment au jeu d’attentes mutuelles entre enseignantes. On constate en effet que les institutrices maternelles travaillant dans une école qui ne comporte pas de classes primaires pratiquent moins le maintien. Quelques items ont donc été inclus dans le questionnaire afin de mesurer la perception des « attentes » mutuelles des enseignantes de 3e maternelle et de 1re primaire quant aux élèves qui entrent dans l’enseignement primaire.

Les graphiques ci-dessus montrent que plus de 60% des enseignantes de 3M estiment que, vis-à-vis de leur collègue de 1P, elles ne peuvent laisser entrer en primaire des élèves avec d’importantes lacunes. Cette conception fait écho à une attente réelle puisque, de leur côté, les enseignantes de 1re primaire sont près de 80% à estimer que l’enseignante de 3e maternelle ne doit pas laisser entrer en 1P un élève présentant des difficultés importantes. La décision de maintien en maternel n'est donc pas liée uniquement à des caractéristiques individuelles de l’élève, mais dépend également des attentes mutuelles entres collègues. C'est un phénomène qu'on observe à d'autres niveaux de la scolarité et qui mêle vraisemblablement appréhension (d'être jugée ou de subir des reproches) et empathie.

  1. Conclusion

Les enseignantes sont en grande partie convaincues par l’utilité et l’efficacité du maintien. Comme pour le redoublement, leur perception du maintien en 3e maternelle est positive. Il apporterait à l’enfant le bénéfice d’une année supplémentaire pour se préparer à l’entrée en primaire, ce qui n’aurait pas d’impact sur sa confiance en lui. Même si les enseignantes de maternel qui ont une pratique de maintien plus régulière sont davantage convaincues que les autres de l’utilité et de l’efficacité du maintien, les choses ne sont pas radicalement différentes : une large majorité des enseignantes sont favorables à la répétition d'une année, qu'elles maintiennent effectivement ou non. Les observations vont dans le même sens chez les enseignantes de 1P : la majorité des enseignantes croient en l’efficacité et l’utilité du maintien, et celles qui ont une collègue qui le pratique de manière plus régulière en sont encore davantage convaincues. Selon Dubet (2003), les enseignantes ont des « raisons raisonnables » de croire en l’efficacité de la répétition d'une année puisque « dans la plupart des cas, l’élève redoublant sera un peu meilleur durant son année de redoublement ». Dans le même sens, l'idée est, par rapport au maintien, que l’élève maintenu (qui, le plus souvent, l’est en raison d’un « manque de maturité » (Chenu et al., 2011)) évoluera positivement lors de sa deuxième 3e maternelle.

Un autre constat important issu des analyses des croyances des enseignantes est que la décision de maintien ne dépend pas uniquement des caractéristiques liées à l’individu. Les enseignantes de 1re primaire attendent des enseignantes de 3e maternelle qu’elles fassent en quelque sorte le tri en ne laissant pas entrer en primaire des élèves présentant des difficultés trop importantes. De leur côté, les enseignantes de 3e maternelle semblent bien conscientes de cette attente et la prennent en compte dans leurs décisions de maintien. Les interviews auprès des acteurs des CPMS révèlent qu’il existe bien une pression ressentie (mais peut-être aussi une forme d’empathie) par les enseignantes de 3e maternelle de la part de leurs collègues de 1re primaire. Ces attentes de la part des enseignantes de 1re primaire renvoient à une des fonctions latentes du redoublement : « la gestion de l’hétérogénéité et de tri des élèves au sein des établissements » (Draelants, 2006, p.13).

Ainsi, puisque les résultats concernant les parcours scolaires permettent de douter sérieusement de l’efficacité du maintien (Chenu et al., 2012), et que la littérature expérimentale établit à quel point cette pratique est inefficace, on peut se demander si modifier les perceptions des enseignantes permettrait d’amorcer un changement de leurs pratiques de maintien ? Comme l’a montré Sakowicz dès 1996, il est vain de penser que des résultats de recherches scientifiques puissent être assez puissants pour modifier les représentations des enseignantes. Kagan (1992) montre au travers d’enquêtes auprès des enseignantes que leurs opinions et pratiques sont rarement basées sur les connaissances de recherches et que ce sont plutôt les expériences vécues ou les discussions entre collègues qui les font évoluer. Un travail étroit en partenariat avec les équipes éducatives est donc plus efficace en vue d’amorcer un nouveau regard, une nouvelle posture. La simple transmission de résultats de recherche n’a que peu d’effet.

Même si l’on pourrait craindre un biais de désirabilité sociale, il semble que les réponses des enseignantes concernant les représentations du maintien en soient peu entachées. Nous avons en effet pu mettre en évidence qu’une large majorité d’enseignantes sont convaincues du bienfait de celui-ci. C’est donc un travail en partenariat avec les enseignantes dans les écoles qui serait nécessaire afin d’amorcer un changement de pratiques.


 

Références

Chenu, F., Dupont, V., Lejong, M., Staelens,V., Hindryckx, G. & Grisay, A. (2011). Analyse des causes et conséquences du maintien en 3e maternelle. Rapport de recherche, Administration Générale de l’Enseignement.

Chenu, F., Dupont, V., Lejong, M., Staelens,V. & Grisay, A. (2012). Maintien et redoublement en début de scolarité. Administration Générale de l’Enseignement.

Crahay, M. (2003). Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? Bruxelles : De Boeck.

Burkam, D.T., LoGerfo, L., Ready, D., & Lee, V.E. (2007). The differentials effects of repeating kindergarten. Journal of Education for Student Placed At Risk, 12(2), 103-136.

Dong, Y. (2010). Kept back to get ahead? Kindergarten retention and academic performance. European Economic Review, 54, 219-236.

Draelants, H. (2006). Le redoublement est moins un problème qu’une solution. Comprendre l’attachement social au redoublement en Belgique francophone. Les Cahiers de Recherche en Education et Formations, 25.

Dubet (2002). Pourquoi ne croit-on pas les sociologues ? Education et Sociétés, 9.

Duru-Bellat, M. (1990). L’école des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux ? Paris : L’harmattan.

Duru-Bellat, M. (2006). Inégalités sociales à l’école et politiques éducatives. Paris : Organisations des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture.

Goos (2013). Grade Retention: the role of the national educational policy and the effects on students’ academic achievement, psychosocial functioning, and school career. Doctoral Thesis. Katholieke Universiteit Leuven.

Hong, G., & Raudenbush, S.W. (2005). Effects of Kindergarten retention policy on children’s cognitive growth in reading and mathematics. Education Evaluation and Policy Analysis, 27 (3), 205-224.

Jacob, B.A., & Lefgren, L. (2004). Remedial Education and Student Achievement: A Regression-Discontinuity Analysis. The Review of Economics and Statistics, 86 (1), 226-244.

Jacob, B.A., & Lefgren, L. (2009). The Effects of Grade Retention on High School Completion. American Economic Journal: Applied Economics, 1(3), 33-58.

Marcoux, G., Crahay, M. (2008). Mais pourquoi faire redouble? Essai de compréhension du jugement des enseignants concernant le redoublement. Revue Suisse des Sciences de l’Education, 30 (3), 205-2018.

Ou, S.R., & Reynolds, A.J. (2010). Grade retention, postsecondary education, and public aid receipt. Educational Evaluation and Policy Analysis, 32(1), 118-139.

Pini, G. (1991). Effets et méfaits du discours pédagogique: échec scolaire et redoublements vus par les enseignants, Education et Recherche, 3, 255-272.

Shepard, L.A., & Smith. M.L. (Eds.) (1989). Flunking grades: Research and policies on retention. London: The Falmer Press. (See chapter by C.T. Holmes, pp. 16-33.)

 


 

Notes

1) La quasi-totalité des études sur lesquelles se sont fondées les premières méta-analyses sur le redoublement (Shepard & Smith, 1989) ont été dénoncées en raison de réels biais méthodologiques. Des études plus récentes ont mis en place diverses méthodes afin d’y remédier (Hong & Raudenbush, 2004 ; Jacob & Lefgreen, 2004 et 2009 ; Dong, 2010).

2) Dong (2010) a mis en évidence un effet à court terme légèrement positif.

3) Concernant les orientations vers l’enseignement spécialisé, certains acteurs des CPMS voient le maintien comme une année supplémentaire permettant aux parents de se faire à l’idée d’un parcours « différent » pour leur enfant, de faire le deuil d’un enfant au parcours « normal ».

4) On pourrait en effet arguer que si on n'avait pas maintenu ces élèves, encore moins seraient arrivés sans encombre en 4e primaire.