320 - Echec scolaire, redoublement ou décrochage : les croyances des enseignants sous la loupe…

Annick Fagnant

Université de Liège

 

Débora Poncelet

Université du Luxembourg

 

Mots-clés : Croyances des enseignants, redoublement, décrochage, accrochage

 

Le rapport de l’OCDE (2012) relatif à l’équité et la qualité dans l’éducation met en évidence que, dans les pays de l’OCDE, quasi un enfant sur cinq n’atteint pas le niveau de compétences minimales requis pour une intégration efficace et harmonieuse dans la société actuelle. Ce manque d’équité et d’inclusion pointé pourrait à terme déboucher sur l’échec scolaire dont le décrochage scolaire en constitue l’expression la plus manifeste. Les résultats de l’enquête PISA 2009 (OCDE, 2011) complètent ce tableau en précisant que la pratique du redoublement scolaire, en tant que moyen de gestion des effectifs scolarisés, est très largement répandue dans les pays de l’OCDE. La Belgique, le Luxembourg, la France et, dans une moindre mesure la Suisse, font partie des pays de l’OCDE où les taux de redoublement sont les plus élevés. Or, l’on sait par ailleurs, que les pays qui affichent les taux de redoublement les plus élevés se caractérisent également par une performance globale inférieure et que ce sont les enfants issus des classes sociales défavorisées qui subissent en première ligne les conséquences néfastes de cette pratique. Marcoux et Crahay (2008) se sont interrogés sur les raisons et sur le processus qui poussent les enseignants à décider du redoublement d’un élève. Il semblerait que la décision de faire ou non redoubler implique, en plus des notes scolaires, des jugements que les enseignants opèrent sur l’état psychologique des élèves en difficultés. Le regard posé par l’enseignant sur l’élève, ses apprentissages, ses progrès et ses difficultés mais aussi sur son background familial serait donc déterminant dans le processus décisionnel de réussite ou de redoublement de l’élève (Aïssani, 2008). Comme le dit Bressoux (2004), « le jugement scolaire est aussi un jugement social » (p. 72). Les représentations ou croyances des enseignants, définies comme « des contenus mentaux, ayant trait à l’enseignement, compilés dans des schémas ou des concepts, pouvant prendre la forme de propositions ou d’assertions » (Crahay, Wanlin, Issaieva & Laduron, 2010, p. 86) sembleraient jouer un rôle important dans les processus pouvant conduire à l’échec scolaire, au redoublement voire au décrochage (voir Crahay & Marcoux, 2011 pour une synthèse). Ce symposium, à travers huit communications internationales (Belgique, France, Suisse et Luxembourg) se propose de poser un regard croisé sur les croyances des enseignants, pour différents niveaux scolaires, à l’égard du redoublement, du sentiment d’auto-efficacité, de leur conception de la justice scolaire, de l’intégration des élèves à besoins particuliers ou encore de pratiques innovantes ainsi que de différents facteurs pouvant jouer un rôle dans l’accrochage scolaire des élèves.

 

Références bibliographiques :

Aïssani, Y. (2008). Explication de l’échec scolaire et représentation sociale. Journal for Communication Studies, 1(1-2), In Essaches.com [En ligne]. www.essachess.com/index.php/jcs/article/download/29/19 (Page consultée le 7 février 2013).

Bressoux, P. (2004). Formalisation et modélisation dans les sciences sociales : une étude de la construction du jugement des enseignants. Revue Française de Pédagogie, 148, 61-74.

Crahay, M. (2004). Peut-on conclure à propos des effets du redoublement ? Revue Française de Pédagogie, 148, 11-23.

Crahay, M., Wanlin, P., Issaieva, E. & Laduron, I. (2010). Fonctions, structuration et évolution des croyances (et connaissances) des enseignants. Revue française de pédagogie, 172, 85-129.

Crahay, M. & Marcoux, G. (2011). Comment et pourquoi les enseignants décident du redoublement de certains élèves ? Rapport intermédiaire du projet FNS. Université de Genève. Non publié.

Marcoux, G. & Crahay, M. (2008). Mais pourquoi continuent-ils à faire redoubler ? Essai de compréhension du jugement des enseignants. Revue des Sciences de l’éducation, 30(3), 501-518.

OCDE (2011). Pisa à la loupe. In OECD.org [En ligne]. http://www.oecd.org/pisa/pisainfocus/48391795.pdf (Page consultée le 7 février 2013).

OCDE (2012). Équité et qualité dans l’éducation - Comment soutenir les élèves et les établissements défavorisés. In OECD.org [En ligne]. www.oecd.org/edu/equity. (Page consultée le 7 février 2013).

 

Communication 1 :

Les représentations des enseignants de 3e maternelle et de 1re primaire quant au maintien en 3e maternelle

 

Virginie Dupont

Université de Liège

 

Dominique Lafontaine

Université de Liège

 

Florent Chenu

Université de Liège

 

Mots-clés : 3e maternelle – redoublement – efficacité – conceptions - questionnaire

 

En Belgique francophone, le maintien en 3e maternelle touchait 3,8% des élèves en 2009-2010 (Chenu, Dupont, Lejong, Staelens, Hindryckx, & Grisay, 2011; Chenu, Dupont, Lejong, Staelens & Grisay, 2012). Ce pourcentage est interpellant lorsqu’on considère que ces enfants commencent l’enseignement primaire avec une année de retard alors que l’enseignement maternel n’est pas obligatoire. De plus, les recherches ont tendance à pencher pour l’inefficacité de cette mesure. Les recherches récentes, méthodologiquement plus rigoureuses, permettent de nuancer les résultats de recherches plus anciennes sur le redoublement (Shepard & Smith, 1989 ) : « La répétition d’une année s’avère même dans quelques cas légèrement positive pour les résultats scolaires durant l’année ou les deux années suivantes (Dong, 2010), ce qui explique un peu mieux pourquoi les enseignants ont toujours cru, croient, et continueront à croire que le redoublement « remet en selle » les élèves faibles. Mais, à moyen et long terme, les conséquences négatives sur le plan des apprentissages et de la confiance en soi de l’élève et, surtout, les risques accrus d’abandon scolaire ont été solidement confirmées (Burkam, LoGerfo, Reafy & Lee, 2007 ; Ou et Reynolds, 2010). Ceci incite à poursuivre les efforts de sensibilisation des praticiens à la mise en œuvre de mesures de remédiation plus efficaces. » (référence1 auteurs). Dans le but de cerner les attitudes et représentations des enseignants à propos du maintien, une enquête a été menée auprès des enseignants de 3e maternelle et 1re primaire. En mai 2010, ce sont 1500 questionnaires qui ont été envoyés dans 607 établissements scolaires de la Fédération Wallonie Bruxelles. En retour, 769 questionnaires d’enseignants de 3e maternelle ont été renvoyés, accompagnés dans 649 cas du questionnaire parallèle destiné au collègue de 1re primaire. Si diverses catégories de questions constituaient le questionnaire, telles que les caractéristiques de l’école, de la classe ou encore des pratiques de maintien, ce sont surtout les avis des enseignants concernant l’utilité et l’efficacité du maintien qui nous intéressent ici. Une trentaine d’items adaptés des questionnaires traditionnellement utilisés pour appréhender les croyances relatives au redoublement (Crahay, 1996 ; Pini, 1991) ont été utilisés pour recueillir les opinions des enseignants de 3e maternelle et 1re primaire quant à l’efficacité et l’utilité de maintenir un élève en 3e maternelle. Globalement, plus de trois-quarts des enseignants, aussi bien maternel que primaire considèrent le maintien comme utile. Autres résultats : les opinions relatives au maintien des enseignantes de 3e maternelle divergent peu selon qu’elles aient maintenu ou non un élève au cours des trois dernières années. Dans tous les cas, les enseignantes semblent convaincues des effets positifs pour l’enfant. Enfin, les attentes mutuelles entre enseignants de 1re primaire et enseignantes de 3e maternelle semble jouer un rôle déterminant dans la décision de maintenir ou non un élève.

 

Références bibliographiques :

Chenu, F., Dupont, V., Lejong, M., Staelens,V., Hindryckx, G. & Grisay, A. (2011). Analyse des causes et conséquences du maintien en 3e maternelle. Rapport de recherche, Administration Générale de l’Enseignement.

Chenu, F., Dupont, V., Lejong, M., Staelens,V. & Grisay, A. (2012). Maintien et redoublement en début de scolarité. Administration Générale de l’Enseignement.

Crahay, M. (1996). Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? Bruxelles : De Boeck.

Burkam, D.T., LoGerfo, L., Ready, D., & Lee, V.E. (2007). The differentials effects of repeating kindergarten. Journal of Education for Student Placed At Risk, 12(2), 103-136.

Dong, Y. (2010). Kept back to get ahead? Kindergarten retention and academic performance. European Economic Review, 54, 219-236.

Ou, S.R., & Reynolds, A.J. (2010). Grade retention, postsecondary education, and public aid receipt. Educational Evaluation and Policy Analysis, 32(1), 118-139.

Pini, G. (1991). Effets et méfaits du discours pédagogique: échec scolaire et redoublements vus par les enseignants. Education et Recherche, 3, 255-272.

Shepard, L.A., & Smith. M.L. (Eds.) (1989). Flunking grades: Research and policies on retention. London: The Falmer Press. (See chapter by C.T. Holmes, pp. 16-33.)

 

Communication 2 :

Les croyances quant au redoublement et à la justice scolaire des futurs enseignants du primaire à leur entrée en formation en Suisse

 

Fanny Boraita

Université de Genève

 

Géry Marcoux

Université de Genève

 

Mots-clés : croyances – futurs enseignants – redoublement – justice scolaire

 

Comprendre la structuration et l’évolution des croyances des enseignants à propos du redoublement est un enjeu fondamental dans la lutte contre l’échec scolaire (Crahay & Marcoux, 2010). Si, d’un point de vue méthodologique, les moyens à utiliser pour étudier ce domaine font débat, l’utilisation d’échelles validées en est un élément indispensable pour des enquêtes à grands échantillons. Dans cette perspective, deux échelles (échelle des futurs enseignants sur le redoublement concernant leurs croyances (EFERCr) et échelle des futurs enseignants sur le redoublement concernant leurs connaissances des recherches (EFERCo)) ont déjà fait l’objet de validation (Boraita & Marcoux, 2013). Se basant sur ces échelles, Crahay, Marbaise et Issaieva (soumis) ont montré une relation entre le degré de connaissances que détiennent les enseignants face aux recherches sur les effets du redoublement et leur adhésion ou non à la pratique. Du point de vue des croyances, Auteur (Boraita, soumis), dans la foulée de Draelants (2006) et Marcoux et Crahay (2008) pour lesquels les croyances sur le redoublement entretiendraient des liens avec d’autres catégories de croyances, a montré un lien entre les croyances sur le redoublement et celles relatives à l’évaluation, l’intelligence et la justice scolaire. Toutefois, la nature et l’ordonnancement des liens restent en partie à clarifier. Dans ce contexte, cette recherche étudie plus particulièrement les relations entre croyances relatives au redoublement et justice scolaire. Pour ce faire, l’échelle EFERCr a été utilisée en lien avec celle remaniée de justice scolaire de Quoilin (2006) auprès d’étudiants à leur entrée en formation d’enseignant du primaire en Suisse (à l’Université de Genève; à la Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud et à celle du Tessin). Cette dernière échelle, issue d’une étude de l’opinion des futurs enseignants sur des questions de justice et d’équité du système scolaire, propose un questionnaire regroupant les trois types de justice scolaire tels qu’énoncés par Crahay (2012) à savoir: égalité des acquis, égalité de traitement et égalité des chances. Les résultats montrent que les croyances sur le redoublement détenues par les étudiants suisses interrogés correspondent, de façon globale, aux facettes mises en évidence par Auteur (Référence2 auteurs): le redoublement serait effectivement un moyen de régulation cognitive qui aurait des conséquences négatives sur l’estime de soi de l’élève et sa décision s’établirait à partir des résultats scolaires mais aussi de facteurs familiaux et maturationnistes. Les conceptions de la justice s’organiseraient bien, comme l’a montré Quoilin (2006), autour du triptyque: égalité des acquis, égalité de traitement et égalité des chances. Reste encore à préciser l’existence du lien entre les croyances sur le redoublement et celles sur la justice tel que postulé par Draelants (2006), Auteur (Référence4 auteurs) et Auteur (Référence3 auteurs) ainsi que sa nature.

 

Références bibliographiques :

Boraita, F. (soumis). Effet d’un module de formation sur les croyances de futurs enseignants eu égard au redoublement. Etude qualitative à l’Université de Genève. Revue Suisse des Sciences de l’Education.

Boraita, F. & Marcoux, G. (2013). Adaptation et validation d’échelles concernant les croyances des futurs enseignants et leurs connaissances des recherches à propos du redoublement. Mesure et Evaluation en Education.

Crahay, M. (2012). L'école peut-elle être juste et efficace ? - De l'égalité des chances à l'égalité des acquis. (2e Ed.). Bruxelles : De Boeck.

Crahay, C. ; Marbaise, C. & Issaieva, E. (soumis). Qu’est-ce qui fonde la croyance des enseignants dans les vertus du redoublement ? L’Ere Nouvelle.

Crahay, M. & Marcoux, G. (2010). Comment et pourquoi les enseignants décident du redoublement de certains élèves? Fonds National Suisse de recherche.

Draelants, H. (2006). Le redoublement est moins un problème qu’une solution: comprendre l’attachement social au redoublement en Belgique francophone. Les Cahiers de Recherche en Education et Formation, 52, 3-21.

Marcoux, G. & Crahay, M. (2008). Mais pourquoi continuent-ils à faire redoubler ? Essai de compréhension du jugement des enseignants. Revue des Sciences de l’éducation, 30(3), 501-518.

Quoilin, M. (2006). Etude de l’opinion des futurs instituteurs primaires et futurs régents en Province de Liège sur des questions de justice et d’équité du système scolaire. (Mémoire de licence inédit). Université de Liège.

 

Communication 3 :

Les croyances relatives au redoublement, les conceptions de l’intelligence et le sentiment d’auto-efficacité des futurs enseignants du secondaire supérieur : quelle articulation ?

 

Christelle Goffin

Université de Liège

 

Christian Monseur

Université de Liège

 

Annick Fagnant

Université de Liège

 

Mots-clés : croyances – futurs enseignants du secondaire supérieur – redoublement – intelligence – sentiment d’auto-efficacité

 

De nombreuses études portant sur les conceptions relatives au redoublement montrent l’attachement des enseignants à cette pratique en dépit des résultats de recherche démontrant sa faible efficacité et son caractère dommageable sur l’image de soi des élèves (Crahay, 2004). Certains résultats laissent entendre que la propension à recourir à cette pratique pourrait en partie s’expliquer par la façon dont les enseignants conçoivent l’intelligence (Doudin & Martin, 1999 ; Marcoux & Crahay, 2008). D’autres études ont montré un effet significatif du sentiment d’auto-efficacité des enseignants sur la nature et la qualité du travail en classe et, par voie de conséquence, sur les apprentissages des élèves (Dussault, Villeneuve & Deaudelin, 2001 ; Montgomery, Legault, Gauthier & Bujold, 1999). Le sentiment d’auto-efficacité des enseignants est constitué de deux dimensions : un sentiment d’efficacité générale et un sentiment d’efficacité personnelle, pouvant lui-même être décomposé en plusieurs sous-dimensions telles que notamment la gestion de classe et la gestion des difficultés d’apprentissage (Bandura, 1997 ; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). La première dimension est la plus saillante en matière d’équité au sens où elle sous-tend une capacité à développer des pratiques pédagogiques propres à favoriser la réussite de tous les élèves, indépendamment de leur milieu d’origine (Dussault, Villeneuve & Deaudelin., 2001). Si les résultats de recherche laissent entendre des liens entre le sentiment d’auto-efficacité, les conceptions de l’intelligence et la pratique du redoublement, qu’en est-il des liens avec les conceptions des enseignants relatives à l’efficacité pédagogique du redoublement, à ses fonctions latentes et à son effet délétère sur l’image de soi des élèves ? Plus largement, comment s’articulent ces trois dimensions faisant appel aux « cognitions » des enseignants (Crahay, Wanlin, Issaieva, & Laduron, 2010). L’étude présentée ici s’appuie sur une enquête menée auprès de 196 futurs enseignants inscrits à l’agrégation de l’enseignement secondaire supérieur dans 18 disciplines différentes (chimie, biologie, langues romanes, classiques ou modernes, sciences sociales, éducation physique,…). Ils se destinent à enseigner à des élèves de minimum 15 ans (grade 10) à 18 ans et plus (grade 12) dans un système scolaire fortement marqué par le redoublement dès les premières années de l’enseignement primaire et montrant encore un pic net de cette pratique en fin de secondaire (grade 10) (Indicateurs de l’enseignement, 2012). Un questionnaire visant à évaluer leur sentiment d’auto-efficacité, leurs conceptions de l’intelligence et leurs croyances relatives au redoublement leur a été soumis au tout début de leur formation pédagogique. Les résultats présenteront 3 volets : la diversité des conceptions des futurs enseignants relatives aux trois échelles (et sous-échelles) du questionnaire, les liens entre les différentes sous-échelles et une analyse visant à dégager des profils d’enseignants relatifs aux trois dimensions investiguées.

 

Références bibliographiques :

Bandura, A. (1997). Self-Efficacy : The Exercice of Control. New York, NY: W.H. Freeman and Co.

Crahay, M. (2004). Peut-on conclure à propos des effets du redoublement ? Revue Française de Pédagogie, 148, 11-23.

Crahay, M., Wanlin, P., Issaieva, E. & Laduron, I. (2010). Fonctions, structuration et évolution des croyances (et connaissances) des enseignants. Revue française de pédagogie, 172, 85-129.

Doudin, P.A. & Martin, D. (1999). Conception du développement de l’intelligence et formation des enseignants. Revue Française de Pédagogie, 126, 121-132.

Dussault, M., Villeneuve, P. & Deaudelin, C. (2001). L’échelle d’auto-efficacité des enseignants : validation canadienne-française du « Teacher efficacy scale ». Revue des Sciences de l’Education, 27 ( 1), 181-194.

Marcoux, G. & Crahay, M. (2008). Mais pourquoi continuent-ils à faire redoubler ? Essai de compréhension du jugement des enseignants. Revue des Sciences de l’éducation, 30(3), 501-518.

Montgomery C., Legault, F., Gauthier, C. & Bujold, N. (1999). Conceptions of an efficient teacher, motivations of career choice, and feelings of efficacy in secondary school student teachers. Res Academica, 17(1), 139-163.

Tschannen-Moran, M. et Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783–805.

 

Communication 4 :

Intégration scolaire en Suisse : quels facteurs influencent les attitudes des enseignants?

 

Valérie Benoit

Haute école pédagogique du Canton de Vaud

 

Mots-clés : intégration scolaire, attitudes, enseignants, élèves à besoin particuliers

 

L’intégration scolaire est l’un des piliers d’une école non discriminatoire et acceptant les différences. Pour les élèves avec des besoins particuliers, il a été démontré qu’elle peut avoir un impact positif sur leurs performances scolaires (Turner, Alborz, & Gayle, 2008) et leur comportement adaptatif (Buckley, Bird, Sacks, & Archer, 2006 ; Fischer & Meyer, 2002). En Suisse, la réforme actuelle de l’enseignement spécialisé favorise l’intégration scolaire. Or, les attitudes des enseignants envers l’intégration scolaire sont reconnues dans la littérature comme jouant un rôle important dans la réussite de sa mise en œuvre (Avramidis, Bayliss, & Burden, 2000). Si la littérature a démontré que les enseignants ont des attitudes positives envers la philosophie générale de l’intégration, elles seraient plus nuancées lors de sa mise en pratique (Bless, 2007) et influencées par de nombreux facteurs (Avramidis & Norwich, 2002). Par conséquent, cette recherche de doctorat en cours vise une meilleure compréhension des facteurs qui influencent les attitudes des enseignants envers l’intégration scolaire d’élèves avec des besoins particuliers au niveau primaire. Le plan de recherche choisi est un plan de recherche mixte séquentiel explicatif. Cette recherche consiste ainsi en une étude principale par questionnaire, dont les données ont été analysées statistiquement. Cette première phase quantitative est suivie d’une phase secondaire, qualitative, permettant d’affiner la compréhension du phénomène à l’étude. Lors de cette étape, des données ont été récoltées à l’aide d’entretiens semi-structurés. Ce plan de recherche s’inscrit à la fois, par sa phase prédominante quantitative, dans le paradigme postpositiviste et, par sa phase secondaire qualitative, dans le paradigme constructiviste (Creswell & Plano Clark, 2011). Ainsi, il permet dans un premier temps d’appréhender la réalité le plus objectivement possible, en vérifiant de manière empirique et contrôlée les hypothèses de recherche et de généraliser des résultats. Dans un second temps, il permet de mieux appréhender la réalité sociale dans laquelle s’inscrivent les participants, en prenant en considération leur expérience de vie et leur environnement, ainsi que les significations qu’ils donnent au phénomène étudié (Fortin, 2010). Les deux phases du plan de recherche sont mises en commun lors de l’interprétation des résultats (Creswell & Plano Clark, 2011).

 

Références bibliographiques :

Avramidis, E., Bayliss, P., & Burden, R. (2000). A Survey into Mainstream Teachers’ Attitudes Towards the Inclusion of Children with Special Educational Needs in the Ordinary School in Local Education Authority. Educational Psychology, 20(2), 191-211.

Avramidis, E. & Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towards integration/inclusion : a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17(2), 129.147.

Bless, G. (2007). Zur Wirksamkeit der Integration. Forschungsüberblick, praktische Umsetzung einer integrativen Schulform, Untersuchungen zum Lernfortschritt (3. Auflage). Bern-Stuttgart-Wien: Haupt Verlag.

Buckley, S., Bird, G., Sacks, B., & Archer, T. (2006). A comparison of mainstream and special education for teenagers with Down syndrome: implications for parents and teachers. Down Syndrome Research and Practice, 9, 54-67.

Creswell, J. W. & Plano Clark, V. L. (2011). Designing and conducting mixed methods research (2nd ed). Los Angeles : Sage Publication.

Fischer, M. & Meyer, L. H. (2002). Development and social competence after two years for students enrolled in inclusive and self-contained educational programs. Research & Practice for Persons with Severe Disabilities, 27(3), 165-174.

Fortin, M.-A. (2010). Fondements et étapes du processus de recherche. Méthodes quantitatives et qualitatives (2e éd.) Montréal : Chenelière Education.

Turner, S., Alborz, A., & Gayle, V. (2008). Predictors of academic attainments of young people with Down’s syndrome. Journal of Intellectual Disability Research, 52(5), 380-392.

 

Communication 5 :

Les représentations des enseignants du lycée au Luxembourg issus de la formation pédagogique : motivation professionnelle, méthodes d’enseignement privilégiées et estime de soi

 

Sylvie Kerger

Université du Luxembourg

 

Débora Poncelet

Université du Luxembourg

 

Mots-clés : formation initiale, évaluation, méthodes d’enseignement, motivation professionnelle est estime de soi.

 

Pour enseigner dans les écoles secondaires luxembourgeoises, les étudiants doivent réaliser une formation pédagogique après avoir réussi une formation disciplinaire (par exemple, en français, en mathématiques, en allemand, etc.), équivalente à la maîtrise française et avoir obtenu le concours d’entrée à cette formation pédagogique. Cette formation, d’une durée de deux années, se construit autour de quatre domaines distincts: - les pratiques de l’enseignant-stagiaire au lycée (il donne des cours dans sa discipline aux élèves des lycées), - le tutorat comme structure d’accompagnement sur le terrain (le stagiaire profitera du feedback d’un tuteur qui vient observer un certain nombre de leçons), - les disciplines scolaires, leur épistémologie et leur didactique, - les modules et les projets de formation transversaux (interdisciplinaires). Parce que la Communauté européenne et le gouvernement luxembourgeois envisagent d’assurer dorénavant la formation pédagogique des enseignants grâce à une qualification de type universitaire, il s’est avéré intéressant de voir dans quelle mesure la formation actuelle a eu des influences sur les représentations et la pratique des enseignants et quels étaient les points forts, les manques et déficits du dispositif en place. Le projet de recherche devait donc permettre d'évaluer la qualité de la formation pédagogique (mise en place à partir de l’année scolaire 1999/2000) par le moyen d'un questionnaire envoyé à tous les enseignants du secondaire sortant de cette formation et entrés dans la vie professionnelle. L’analyse des données poursuivait donc un double objectif : 1) rendre visibles les points forts de la formation et les aspects à améliorer et 2) cerner les représentations des enseignants à l’égard de différents facteurs, centraux dans la formation, tels que le redoublement, l’évaluation, les pratiques innovatrices d’enseignement, etc. censés améliorer la gestion d’un contexte scolaire luxembourgeois de plus en plus hétérogène.

 

Références bibliographiques :

Crahay, M. (2006). Qualitatif – Quantitatif : Des enjeux méthodologiques convergents ? Dans L. Paquay, M. Crahay, & J.-M. De Ketele. (2006). L’analyse qualitative en éducation. Des pratiques de recherche aux critères de qualité. Bruxelles. De Boeck.

Mémorial, Journal Officiel du Grand-Duché de Luxembourg (2004). Règlement grand-ducal modifié du 2 juin 1999 concernant la formation théorique et pratique ainsi que la période probatoire des enseignants de l’enseignement postprimaire.

Scallon, G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Bruxelles. De Boeck.

 

Communication 6 :

Evaluation au sein d’un lycée-pilote au Luxembourg : représentations des enseignants sur les évaluations des compétences des élèves

 

Denise Villanyi

Université du Luxembourg

 

Giovanna Mancuso

Université du Luxembourg

 

Débora Poncelet

Université du Luxembourg

 

Mots-clés : représentation des enseignants, évaluation des compétences des élèves, promotion/redoublement

 

Dans le cadre de notre communication nous présenterons des résultats issus de l’évaluation externe d’un lycée-pilote au Luxembourg. L’objectif de cette évaluation était d’établir un bilan après cinq ans de fonctionnement du lycée et de donner un feedback formatif à la communauté scolaire sur les pratiques d’apprentissage et d’évaluation. Problématisation : Ce lycée-pilote est un des premiers établissements au Luxembourg ayant appliqué une approche par compétence et postulé une prise en charge plus individualisée de l’élève en vue de sa réussite et de son épanouissement p. ex. en mettant en place un système de tutorat. En utilisant le terme d’Approche par compétence (APC) nous adhérons au concept de Beckers (2012) qui caractérise l’APC par « un changement de finalités, d’objets d’enseignement, d’approches didactiques et de pratiques évaluatives » (p.7) en vue d’une réduction des inégalités d’apprentissage entre élèves. Crahay (2012) remarque que dans une telle perspective d’égalité des acquis il faut ajuster le traitement didactique aux caractéristiques des élèves pour qu’ils arrivent tous à maîtriser ce qui est exigé dans les programmes et que cela touche d’un côté aux croyances des enseignants et d’un autre côté à leurs pratiques. Dans cette communication nous proposons d’analyser les pratiques (déclarées) ainsi que les représentations de l’équipe éducative dudit lycée-pilote en relation avec l’évaluation des élèves, leur promotion/redoublement. Méthodologie : Nous avons construit des questionnaires en miroir pour mettre en évidence et comparer les différents points de vue des acteurs de la communauté scolaire (enseignants et éducateurs, élèves et parents). Ces questionnaires comprenaient entre autre, un exercice appelé « mots spontanés » se basant sur une technique d’association verbale de Flament et Rouquette (2003) permettant de recueillir les associations des participants en rapport avec les termes inducteurs présentés (p. ex. évaluation de l’élève ; prise en compte des différences entre élèves ; orientation et promotion). Les différents mots induits, c’est-à-dire les réponses, ont été classés en différentes catégories selon leur connotation émotionnelle. Ainsi, trois catégories concrètes ont été créées : valence positive, valence négative et valence neutre (descriptif). En plus, des Focus group ont été constitués pour approfondir la thématique des exigences envers les élèves et leur évaluation. Les discussions ont été enregistrées et transcrites et une analyse de contenu selon l’approche de Reinhoffer (2005) a été effectuée. Des catégories formelles ont été définies représentant des dimensions thématiques ouvertes telles que : exigences envers l’élève ; approches de promotion, redoublement, réorientation ; rôle des socles de compétences ; autoévaluation des élèves. Lors de notre communication, nous présenterons les résultats de ces différentes analyses en soulignant comment les enseignants décrivent leur pratiques (ce qu’ils disent faire), quelles sont leurs conceptions et représentations par rapport à l’évaluation et comment les élèves perçoivent cette pratique.

 

Références bibliographiques :

Beckers, J. (2012). Introduction. Mise en perspective théorique. In Beckers, J., Crinon, J., Simon, G. (sous la direction de), Approche par compétences et réduction des inégalités d’apprentissage entre élèves. De l’analyse des situations scolaires à la formation des enseignants (pp. 7-16). 1re édition, Bruxelles, De Boeck & Larcier.

Crahay, M. (2012). Conclusion. L’égalité des acquis dans le cadre de l’approche par compétences est-elle possible ? In Becker, J., Crinon, J., Simon, G. (sous la direction de), Approche par compétences et réduction des inégalités d’apprentissage entre élèves. De l’analyse des situations scolaires à la formation des enseignants (pp. 212-225). 1re édition, Bruxelles, De Boeck&Larcier.

Flament, C. et Rouquette, M.-L. (2003), Anatomie des idées ordinaires, Comment étudier les représentations sociales, Paris : Armand Colin.

Reinhoffer, B. (2005). Lehrkräfte geben Auskunft über ihren Unterricht. Ein systematisierender Vorschlag zur deduktiven und induktiven Kategorienbildung in der Unterrichtsforschung. In Mayring, Ph., Gläser-Zikuda, M. (Hrsg.), Die Praxis der Qualitativen Inhaltsanalyse (S. 123-142). Weinheim und Basel, Beltz Verlag.

 

Communication 7 :

Alliances éducatives et évolution des représentations de l’aide aux devoirs

 

Séraphin ALAVA

Univesité de Toulouse II

 

Mots-clés : décrochage – alliance éducative – accompagnement scolaire – représentations – rapports aux savoirs

 

Les actions de prévention du décrochage ont mis l’accent depuis de nombreuses années sur la nécessité de faire évoluer les rapports aux savoirs et les rapports à l’école (Bautier, 2003). Le lien entre les parents et les enseignants sur le contrat éducatif et sur l’accompagnement scolaire est un des points importants des piliers de réussite d’une politique de réussite éducative (Blaya & Gilles,  2011). Dans le cadre d’une recherche-action conduite depuis deux ans dans le quartier nord de Tarbes (Midi-Pyrénées France) auprès d’un public d’élèves des écoles primaires et du collège nous avons mis en place des actions de formation recherche visant à faire évoluer les représentations et les pratiques des différents acteurs de l’éducation. Parents, enseignants, animateurs, travailleurs sociaux, responsables des politiques de l’enfance et de la prévention ont travaillé autour de la difficulté scolaire, de la lutte contre le décrochage dans le cadre d’une aide de la Fondation de France. Notre recherche s’appuyant sur deux enquêtes par questionnaire (Fortin & Royer, 2004) et une série d’entretiens (40) auprès de ses publics visent à montrer comment la vision du rôle de chacun dans l’accompagnement aux devoirs est symptomatique d’une représentation de l’autre en négatif. Nous montrerons ainsi comment s‘articule les horizons d’attentes de chacun et comment à travers la formation recherche et les actions entreprises nous avons pu faire évoluer les pratiques réelles d’aide à la scolarité. Au cœur des alliances éducatives il y a la nécessaire articulation des représentations personnelles ou professionnelles des acteurs mais aussi une conception différente du rôle des devoirs et des activités « hors la classe de l’élève ». Les actions entreprises et les résultats obtenus permettent de décrire et expliquer l’évolution des représentations des parents et des enseignants et une meilleure alliance des pratiques d’accompagnement aux devoirs.

 

Références bibliographiques :

Bautier E. (2003). Décrochage scolaire : genèse et logique de parcours. VEI enjeux, N°38.

Blaya, C., Gilles, JL., Plunus, G. & Tièche, Ch.  (2011). Accrochage scolaire et alliances éducatives : vers une intégration des approches scolaires et communautaires, Education et francophonie, 39(2), 227 – 250.

Fortin, L., Royer, É., Potvin, P., Marcotte, D. & Yergeau, É. (2004), La prédiction du risque place de decrochage scolaire au secondaire: Facteurs personnels, familiaux et scolaires. Revue canadienne des sciences du comportement, vol 36 (3), 219-231.

 

Communication 8 :

Les représentations des enseignants du début du secondaire sur l’environnement socio-éducatif de leur établissement scolaire et la mise en relation de ces représentations avec l’accrochage scolaire des élèves lors de la transition primaire-secondaire

 

Débora Poncelet

Université du Luxembourg

 

Christophe Dierendonck

Université du Luxembourg

 

Mots clés : représentation des enseignants, environnement socio-éducatif, transition primaire-secondaire, accrochage scolaire

 

Dans leur revue de la littérature, Anderson, Jacobs, Schramm & Splittgerber (2000) constatent que tous les étudiants sont affectés d’une manière ou d’une autre par le passage du primaire au secondaire : chute des résultats scolaires, déclin du degré de satisfaction à l’égard de l’école, chute des attitudes positives à l’égard des matières scolaires, réactions négatives envers les enseignants, déclin de l’estime de soi, chute du sentiment d’auto-efficacité, … constituent autant d’aspects sur lesquels la transition a des répercussions. Toutefois, pour la plupart des étudiants, les déclins observés sont de courte durée et relativement de faible ampleur. Pour quelques étudiants, les choses se passent un peu différemment ; les problèmes rencontrés sont plus importants. Les chutes de rendement scolaire auxquels ils sont confrontés apparaissent dans une ou plusieurs disciplines et peuvent persister au long terme. Ce sont ces élèves pour qui la transition primaire-secondaire est véritablement problématique qui sont au centre de nos préoccupations. Menées en Communauté française de Belgique dans 14 établissements secondaires de la région liégeoise, cette recherche a pour but de mieux cerner les facteurs individuels et environnementaux (familial et scolaire) susceptibles d’expliquer les difficultés scolaires ressenties par certains jeunes lors du passage primaire-secondaire. Nous avons cherché à circonscrire de façon précise des indicateurs qui permettraient d’expliquer pourquoi certains jeunes connaissent une baisse de régime significative lorsqu’ils arrivent au secondaire alors que leur cursus primaire s’est globalement déroulé sans heurts. Notre étude se proposait d’étudier l’évolution des acquis cognitifs (résultats scolaires) suite à la transition primaire-secondaire durant les deux premières années (1er degré commun) de la scolarité secondaire des jeunes ciblés dans la recherche. Jusque dans les années 80, la majorité des recherches sur le thème adoptaient un design de recherche basé sur les seuls changements développementaux pour expliquer les difficultés rencontrées par les jeunes durant la transition primaire-secondaire. Depuis une dizaine d’années, on relève un changement d’orientation notable. Les recherches prennent désormais en compte, outre l’influence des caractéristiques individuelles, l’impact de facteurs contextuels (familiaux et scolaires) pour mieux comprendre pourquoi les passages entre deux niveaux d’enseignement peuvent être problématiques pour certains jeunes. La présente communication se focalise uniquement sur les données issues du milieu scolaire. Pour mieux comprendre le parcours du jeune, nous avons par conséquent envisagé l’établissement scolaire du jeune comme une « unité complexe », une institution dotée d’un profil spécifique de fonctionnement et dont chaque caractéristique interagit avec les autres. Ainsi, l’établissement scolaire est considéré comme une unité complexe, médiatrice d’influences diverses tant internes à sa propre structure qu’externes à elle (la famille). Les travaux de Janosz et de ses collègues (1998, 2004) relatif à l’environnement socio-éducatif entrent parfaitement dans cette logique écologique. Le questionnaire (QES) développé par l’auteur s’appuie sur un modèle explicatif de l’environnement socioéducatif de l’école basé sur trois dimensions principales : le climat de l’école, les problèmes perçus, subis ou rapportés et les pratiques éducatives. Les analyses proposées dans le cadre de cette communication portent sur les représentations des enseignants de 1ère année du secondaire sur ces aspects, recueillies dans le courant du printemps 2006 par questionnaire. Ces représentations seront mise en relation avec les données issus du questionnaire « élève » afin d’établir l’influence de l’environnement socio-éducatif sur l’accrochage scolaire des jeunes en transition.

 

Références bibliographiques :

Anderson, L. W., Jacobs, J., Schramm, S. & Splittgerber, F. (2000). School transitions: beginning of the end or a new beginning? International Journal of educational Research, 33, 325-339.

Janosz, M. Georges, P. & Parent, S. (1998). L’environnement socioéducatif à l’école secondaire : un modèle théorique pour guider l’évaluation du milieu. Revue Canadienne de Psycho-Education, 27(2), 285-306.

Janosz, M. (2004). L’environnement socioéducatif de votre école. Instrument « enseignant ». Université de Montréal. Non publié.

Janosz, M. (2004). L’environnement socioéducatif de ton école. Instrument « élève ». Université de Montréal. Non publié.

 

Disuctante :

Ariane Baye

Université de Liège