319 - Enseigner la philosophie au lycée : modalités psychiques de la posture enseignante

Dominique Renauld

CREF, Nanterre Paris Ouest La Défense, France

 

Mots clés : pratiques enseignantes, recherche, éducation, posture psychique, processus psychiques inconscients

 

La communication que je vous propose porte sur les résultats d’une recherche clinique d’orientation psychanalytique menée dans le champ de l’éducation et de la formation auprès de professeurs de philosophie de l’enseignement secondaire interrogés dans le cadre d’entretiens cliniques non-directifs. Ma recherche concerne plus spécifiquement les éprouvés des enseignants de cette discipline face aux aménagements didactiques indispensables que requiert l’adaptation du discours philosophique à l’hétérogénéité des niveaux de compétence des élèves. Le corpus de données sera constitué d’une restitution partielle du discours tenu par ces enseignants lors de ces entretiens à partir de la consigne suivante : « J’aimerais que vous me disiez, comme ça vous vient, comment vous vivez le fait d’enseigner la philosophie ? » Conçus pour favoriser l’émergence de résonances psychiques à partir des associations libres suscitées par la question de départ, les entretiens cliniques permettent le recueil de données qu’un discours rationnel et contrôlé aurait tendance à circonscrire. Ils favorisent donc la mise au jour d’éprouvés inconscients et permettent en ce sens le repérage d’organisateurs psychiques dont la connaissance peut profiter à une recherche en sciences de l’éducation qui porte spécifiquement sur le rapport au savoir des enseignants de philosophie. Dans un premier temps, je présenterai les modalités méthodologiques de ces entretiens ainsi que le cadre théorique qui les sous-tend. Puis, je préciserai les raisons qui m’ont amené à réaliser ces entretiens. J’évoquerai en particulier mon cheminement de doctorant et le travail élaboratif qui aura été nécessaire pour mieux cerner la part de mon implication subjective dans cette recherche. Enfin, à partir de l’analyse des contenus manifeste et latent des données recueillies, j’énoncerai quelques propositions interprétatives.

 

 

1. Introduction : champ épistémologique et objet de cette recherche

Cette communication porte sur une recherche actuellement en cours que j'effectue dans le cadre d'une thèse de troisième cycle. Mes travaux, qui s'inscrivent dans le champ épistémologique de la clinique d'orientation psychanalytique en sciences de l'éducation (Blanchard-Laville, Chaussecourte, Hatchuel, & Pechberty, 2005), concernent spécifiquement le rapport au savoir (Beillerot, Blanchard-Laville, & Mosconi, 1996) des enseignants de philosophie de l'enseignement secondaire. En employant le terme de « modalités psychiques » de la posture enseignante, je me réfère en particulier à l'hypothèse soutenue par Claudine Blanchard-Laville (Blanchard-Laville, 2010a) selon laquelle, toute discipline confondue, un enseignant ne transmet pas seulement un savoir constitué et objectivé sur le plan didactique, indistinct et impersonnel d'un enseignant à l'autre, mais expose publiquement, dans l'espace d'enseignement, la manière, c'est-à-dire la ou les modalités psychiques, dont il se relie lui-même au savoir qu'il enseigne. Dans cette hypothèse, le rapport au savoir serait donc aussi un « objet psychique interne » qui infléchirait inconsciemment les choix didactiques d'un enseignant. L'espace d'enseignement serait ainsi traversé par des enjeux psychiques personnels inconscients (Blanchard-Laville, 2001).

Référé à une orientation psychanalytique, le terme de « clinique » n'est donc employé ni dans le sens d'un but thérapeutique ni dans l'acception d'une visée diagnostique (Blanchard-Laville, 1999). Il qualifie une démarche de production de connaissances en sciences humaines dont l'objet est la compréhension du fonctionnement psychique d'un sujet en situation (Revault d'Allonnes et al., 1989). L'un des objectifs de cette clinique réside dans le repérage et l'analyse de processus psychiques inconscients qui peuvent déterminer à leur insu les protagonistes des situations d'enseignement et de formation (Blanchard-Laville et al., 2005). Le postulat de l'existence d'un inconscient psychique dynamique (Freud, 1915/2013) constitue donc une référence théorique centrale de cette recherche. Il entraîne avec lui le choix d'une instrumentation spécifique, cohérente avec l'épistémologie de la clinique d'orientation psychanalytique : selon cette épistémologie, en effet, quelle que soit la modalité de recherche adoptée, qu'il s'agisse d'un entretien clinique (Yelnik, 2005) ou d'une observation (Chaussecourte, 2003), c'est son propre appareil psychique que le chercheur clinicien mobilise afin d'appréhender les phénomènes et les processus qu'il tente d'identifier et d'analyser (Chaussecourte, 2010). Partie prenante de la relation qu'il entretient à son objet d'étude, le chercheur est en ce sens un élément constitutif, irréductible, de sa propre recherche (Mosconi, 1986). Il en est même, selon la formulation de Jacqueline Barus-Michel (Barus-Michel, 1986), le «  premier objet ».

Cette modalité de l'instrumentation clinique requiert donc que, consubstantiellement à la recherche qu'il effectue, le chercheur clinicien puisse accomplir un travail d'analyse de sa propre implication dans son objet d'étude (Devereux, 2012). En congruence avec la nature de son objet de recherche, le psychisme, ce travail peut prendre la forme d'une élaboration psychique qui doit permettre au clinicien de mieux appréhender son « contre-transfert-de-chercheur » (Chaussecourte, 2010) tout au long du processus de recherche[1]. Cette précaution méthodologique n'a pas seulement vocation à éliminer le plus d'interférences possible dans le recueil des données empiriques. Elle doit aussi permettre au chercheur de prendre plus clairement conscience d'attentes personnelles qui risqueraient d'orienter le processus interprétatif dans le sens d'une subjectivité insuffisamment « travaillée » (Cifali, 2008). En ce sens, cette élaboration psychique doit aussi enrichir l'analyse du matériel recueilli.

Dans la mesure où ce travail est constitutif de la construction de l'objet de recherche, on peut considérer le cheminement élaboratif qui précède et qui accompagne la mise en œuvre du dispositif de recherche comme une étape à part entière du travail doctoral de théorisation. C'est la raison pour laquelle, avant de préciser les raisons qui m'ont amené à effectuer des entretiens cliniques, j'évoquerai en premier lieu le travail d'élaboration psychique qu'il m'a fallu accomplir pour construire pas à pas mon objet de recherche. Puis, je présenterai le dispositif des entretiens cliniques dans ses aspects méthodologiques et théoriques. Enfin, après avoir procédé à l'analyse d'une partie du matériel de l'un de ces entretiens, je proposerai quelques hypothèses interprétatives de certains aspects des données recueillies. 

2. La construction de l'objet de recherche

Professeur de philosophie dans l'enseignement secondaire depuis une quinzaine d'années, j'ai choisi de m'intéresser à la manière dont les enseignants de philosophie ressentent et vivent la pratique de cette discipline dans l'exercice de leur métier et dans des conditions similaires à celles que je connais, l'enseignement secondaire au lycée auprès de classes de terminales générales et technologiques. À cet effet, j'ai réalisé, à titre exploratoire, deux entretiens cliniques non-directifs auprès d'enseignantes de philosophie qui étaient invitées à s'exprimer à partir de la consigne suivante : « J’aimerais que vous me disiez, comme ça vous vient, comment vous vivez le fait d’enseigner la philosophie ».

Le choix de cette consigne ne s'est pas imposé à moi immédiatement dans le processus de recherche. Il est le résultat d'un parcours réflexif accompli depuis près de deux ans au sein d'un séminaire d'élaboration groupale d'orientation psychanalytique qui réunit d'autres chercheurs cliniciens engagés dans des recherches cliniques en sciences de l'éducation. Ce cheminement élaboratif a consisté, pour l'essentiel, à mettre au travail (Blanchard-Laville, 2010b), dans le séminaire doctoral, mon argumentaire de recherche initial. Dans sa première orientation, ce dernier portait en effet sur un projet de thèse déjà assez abouti du point de vue de la construction de ses hypothèses, mais dont je n'avais pas élaboré les présupposés sur le plan clinique : partant d'une expérience pédagogique personnelle qui consistait à utiliser dans mes cours un dispositif de vidéoprojection combiné à l'utilisation pédagogique des cartographies heuristiques et conceptuelles connues sous le nom anglais de « mind maps » (Buzan & Buzan, 2003) et de « concept maps » (Novak, 2010), j'avais imaginé pouvoir étudier sur un enseignant les bouleversements psychiques que peut induire l'introduction, en classe de philosophie, d'une image vidéoprojetée. La mise en œuvre de cet objet de recherche se heurtait à de nombreuses difficultés, notamment au fait qu'il me fallait trouver un professeur de philosophie qui utiliserait ce dispositif pédagogique spécifique ainsi qu'un établissement compatible avec mes propres disponibilités géographiques. Mais, indépendamment de ces difficultés factuelles, l'apport du séminaire groupal consista à mettre en évidence le fait, dont je n'avais pas conscience, que la thématique de l'attention dominait ce premier argumentaire, depuis le sens strictement pédagogique que je faisais de cette notion (soutenir et retenir l'attention des élèves afin de les étayer dans leurs apprentissages) jusqu'au sens psychique qu'elle recouvrait manifestement dans ma propre histoire, tant sur le plan familial et scolaire que sur le plan professionnel. L'image vidéoprojetée et interactive sur laquelle portait mon intérêt d'enseignant et de chercheur n'était donc pas seulement le motif d'une préoccupation pédagogique. Elle s'était constituée, selon toute apparence, comme un « objet psychique interne » (Blanchard-Laville, 2010a) intriqué à mon objet de recherche.

Le travail élaboratif accompli dans le séminaire m'a ainsi permis de prendre plus clairement conscience de ce lien psychique entre mon objet d'étude et mon histoire et m'a amené à infléchir le sujet de ma recherche. La consigne élaborée de concert avec le groupe des doctorants (« j'aimerais que vous me disiez, comme ça vous vient, comment vous vivez le fait d'enseigner la philosophie ») porte également témoignage du déplacement que le séminaire a eu pour effet d'opérer sur ma posture de clinicien (Blanchard-Laville, 2010b). Mon projet initial de recherche était en effet sous-tendu par le désir de vérifier une conviction que j'avais acquise au contact de ma propre pratique d'enseignant, celle de disposer d'hypothèses portant à la fois sur l'appareil psychique professionnel des enseignants de philosophie et sur le fonctionnement psychique de l'apprentissage des élèves. Le travail élaboratif du séminaire m'a donc permis de me rendre plus disponible psychiquement pour accueillir et entendre, dans son originalité, le matériel empirique (Mosconi, 2010).

3. Méthodologie du dispositif de recherche

3.1 Des entretiens cliniques non directifs

Sur les deux entretiens cliniques qui ont été effectués jusqu'à présent, j'ai choisi de restituer et d'analyser ici une partie du matériel recueilli lors du premier d'entre eux. Ces entretiens ont pour caractéristique d'être non-directifs. Cette modalité technique, dans la mesure où le clinicien prend soin de ne pas orienter la parole de son interlocuteur, mais se contente, le cas échéant, de reformulations ou de relances en «  reflet » (Yelnik, 2005, p. 138), doit en principe favoriser l’émergence de résonances psychiques, chez la personne interviewée, à partir des associations libres suscitées par la question de départ. L'entretien clinique a donc vocation à faciliter le recueil de données verbales qu’un discours rationnel et contrôlé aurait tendance à circonscrire et doit permettre la construction d'hypothèses sur des éprouvés inconscients. Le travail d'analyse du contenu latent de ces données, quant à lui, a pour objectif le repérage d’  «  organisateurs psychiques » (Kaës, 2008).

3.2 Le recueil des données empiriques

Le recueil des données a été effectué dans l'ordre suivant : je me suis d'abord efforcé, au moment même de la réalisation de l'entretien, d'être attentif à la manière dont l'ici et maintenant de la rencontre pouvait infléchir les conditions de recueil du matériel empirique : échanges précédant le début de l'entretien proprement dit, lieu choisi pour l'enregistrement, places des protagonistes l'un par rapport à l'autre, etc. J'ai également été attentif à certains détails sensoriels : timbre de voix, intonation, silences, mais aussi regards, postures corporelles, gestes accompagnant la parole. Ces éléments empiriques ne sont pas « sans effets sur la qualité du matériel obtenu » (Yelnik, 2005, p. 135). C'est la raison pour laquelle j'ai tenté de les restituer dans un compte-rendu détaillé effectué dans l'après coup des entretiens, après coup immédiat (dans les heures qui ont suivi) ou ultérieur (le lendemain). Puis, au moment de la transcription écrite de l'entretien, j'ai pris en note les associations psychiques (ressentis, souvenirs, images, raisonnements) auxquelles me renvoyaient les paroles de la personne sollicitée. Cette circonspection méthodologique visait à décondenser autant que possible un ensemble d'éléments imperceptibles (impressions, réactions, éprouvés, idées) qui peuvent compléter et augmenter l'analyse du corpus.

 

3.3 Analyse du corpus de données

J'ai mené l'analyse de cet entretien de la manière suivante : après en avoir établi le contenu manifeste, je me suis attaché à en comprendre le contenu latent. Pour cela, j'ai d'abord segmenté le texte de l'entretien en autant de minutes qu'il contenait. Puis, j'ai procédé à son analyse, minute par minute, en étant attentif à la fois à l'énonciation (contexte thématique, silences, marqueurs sémantiques, récurrences), à la dimension illocutoire du discours (Maingueneau, 2005)et à une signification latente des paroles prononcées, ces repères sémantiques pouvant être considérés comme autant d'ouvertures possibles sur « la réalité psychique singulière d’un sujet.  » (Yelnik, 2005, p. 142) Les propositions interprétatives qui suivent l'analyse du contenu latent doivent donc être conçues comme des inférences, ce dernier mot étant à entendre dans l'acception que lui donne Kerbrat-Orecchioni (Kerbrat-Orecchioni, 1986, p. 24) : «  Nous appellerons "inférence" toute proposition implicite que l’on peut extraire d’un énoncé, et déduire de son contenu littéral en combinant des informations de statut variable ». C'est à partir de ce travail sur le sens manifeste qu'il devient ainsi possible d'émettre des hypothèses sur le contenu latent du discours, hypothèses qui vont elles-mêmes enrichir dialectiquement l'analyse du corpus. Celle-ci ne doit donc pas être confondue avec une explication de texte. Il convient de se souvenir en effet que le discours recueilli au cours de l'entretien n'est pas une objectivation des faits, des processus ou des objets auxquels un locuteur se rapporte, mais qu'il en est seulement la subjectivation (Blanchet et Gotman, 2007), c'est-à-dire la manière dont un sujet, compte tenu d'une consigne déterminée, dépose dans le langage ordinaire, consciemment ou non, une part du ressenti qu'il lie à cette consigne. Il ne saurait donc s'agir de traiter le sens comme une donnée objective justiciable d'une explication de type causal, mais de viser une certaine justesse dans la correspondance établie entre les données empiriques et leur interprétation, cette justesse pouvant être validée par l'invocation circonstanciée du matériel empirique (Blanchard-Laville et al., 2005; Mosconi, 2010). 

4. Analyse de l'entretien

L'entretien a duré 42 minutes, depuis le moment où j’ai énoncé ma consigne jusqu'à sa conclusion. Il a eu lieu en période scolaire, un mardi en fin d'après-midi. Ce jour-là, la personne avec laquelle j’avais rendez-vous avait un conseil de classe dans son établissement, conseil dont elle sortait au moment où je l’ai rencontrée dans le couloir où je l'attendais, face à la salle dans laquelle se réunissent les enseignants. L’entretien a commencé après qu’elle m’ait fait patienter quelques instants dans une petite pièce assez sombre. Le prénom que j'emploierai, « Marie », est le pseudonyme que j'ai choisi pour préserver l'anonymat de la personne avec laquelle je me suis entretenu.

Je procéderai à l'analyse de l'entretien en trois temps : dans un premier temps, j'en résumerai le contenu manifeste; puis, j'examinerai une séquence que j'ai isolée du reste de l'entretien en m'attachant à l'étude de l'énonciation et du contenu latent; enfin, je ferai au sujet de cette séquence quelques propositions interprétatives.

4.1 Résumé du contenu manifeste

Très peu de temps après l'énoncé de la consigne, Marie me demande de lui préciser ma question[2] : « heu la question que vous me posez c'est comment vous vivez votre enseignement de la philosophie à l'âge que vous avez ou comment heu un prof de philo vit son enseignement de la philosophie ». Je n'aurai pas à répondre à sa question. Elle s'empresse en effet aussitôt de m'interroger à nouveau : « qu'est-ce que vous voulez que je vous dise ». Ses questions portent sur l'objet même de la consigne qu'elle cherche à clarifier  : « est-ce que voulez que je vous dise comment de façon générale un prof de philo et ici en l'occurrence le prof de philo que je suis vit heu son rapport à l'enseignement c'est ça ». Puis, elle poursuit son travail d'éclaircissement de la question et me demande pour quelles raisons je m'intéresse à la philosophie. Après lui avoir précisé que mon travail de recherche porte spécifiquement sur l'enseignement de la philosophie, elle se lance dans un premier développement qui sera consacré à la question de son apprentissage personnel lorsqu'elle fait cours : « la première chose qui me vient à l'esprit c'est que je vis ça comme un enrichissement personnel c'est-à-dire que je suis convaincue que dans mes cours j'en apprends davantage que mes élèves ». Cette première association est suivie d'une analyse de son propre rapport à l'acte de faire des cours et de faire cours : « même si j'ai bien préparé mes cours même s'il me semble maîtriser mes contenus il n'empêche que le fait d'exposer ces contenus aux élèves heu me donne toujours à penser ». Marie établit ensuite un lien étroit entre le métier d'enseigner la philosophie et une « inquiétude fondamentale » que celui-ci nourrirait. Cette thématique de l'inquiétude prend place dans un développement consacré à la question de sa retraite professionnelle et de son devenir personnel : « ma grande question aujourd'hui puisque je suis tout prêt de la retraite c'est non pas seulement qu'est-ce que je vais faire mais qu'est-ce que je vais devenir qu'est-ce que je vais être quand je ne serai plus un professeur de philosophie ». Ma consigne connaît une première inflexion : elle devient en effet « qu'est-ce qu'enseigner la philosophie ». Elle aborde alors la question de la spécificité de l'enseignement de la philosophie et de son choix comme profession. Il s'agirait là, selon elle, d'un choix de vie et non pas seulement d'un choix professionnel. Elle évoque ensuite sa découverte de la philosophie lorsqu'elle était au lycée. La philosophie est une discipline avec laquelle, dit-elle, on ne peut pas tricher. C'est ce qui l'a séduite dans cette matière. Elle poursuit sur ce thème en racontant que faire des cours de philosophie, c'est ne pas se raconter d'histoires. Il s'agit en effet d'arriver à vivre sans se voiler la face et, en particulier, d'affronter l'absurdité de l'existence humaine. Elle explique que ce qui l'intéresse le plus dans la relation avec les élèves, c'est de leur transmettre l'expérience qui consiste à prendre des décisions dans l'incertitude. Il ne s'agit pas de perturber ses élèves, dit-elle, mais de leur faire prendre conscience des difficultés qui les attendent. Ce qui est difficile, en effet, c'est de donner et d'inventer constamment du sens à la vie. La philosophie est pourtant ce qu'elle a « de mieux à donner ». Par comparaison avec ses proches et avec un couple d'amis eux-mêmes enseignants de philosophie, ses élèves auraient ainsi « la plus belle part du gâteau ». Elle dit en effet donner à ses élèves ce que la vie lui a « appris ». Elle évoque le fait qu'il n'y a que dans l'espace de la classe qu'elle peut transmettre cela. C’est cet inconfort qu’elle essaye de transmettre à ses élèves en les mettant chaque fois qu’elle le peut dans la situation de ne pas savoir et d’avoir à construire des hypothèses afin de ne pas rester dans cette posture de non-savoir. Elle vit par ailleurs comme un « truc extraordinaire », dit-elle, le fait que la philosophie travaille d'elle-même, que « des concepts s'agencent » d'eux-mêmes à l’intérieur de son esprit et qu’elle soit capable de découvrir encore en classe des textes qu’elle croyait pourtant connaître. Elle se demande enfin si ce qu'elle décrit comme des moments d’inspiration arrive aussi à ses collègues d'anglais ou de mathématiques. Marie conclura d'elle-même l'entretien en m'expliquant qu'elle m'a « tout dit » et que je devrai me « contenter » de cela.

4.2 Analyse de l'énonciation et du contenu latent

Sur le plan de l'énonciation, la thématique de l'enrichissement personnel qui intervient dès le début de l'entretien entre en opposition avec une autre thématique, en rapport avec l'acte de donner, parcourue par de nombreux marqueurs sémantiques : le «  partage », l'idée selon laquelle la philosophie est ce qu'elle a « de mieux à donner », ou encore cette image qu'elle propose et selon laquelle elle donne à ses élèves, et non à ses proches, ce qu'elle appelle « la plus belle part du gâteau ». Cet enrichissement a ceci de paradoxal qu'il se constitue dans son discours comme l'expérience d'un dessaisissement de soi. L'enseignement de la philosophie, en effet, ne paraît pas être vécu par elle essentiellement sur le mode d'un avoir ou d'une possession qui pourraient être un savoir ou une compétence : « parce que vraiment être prof de philo c'est pas seulement posséder quelque chose puis ensuite le transmettre c'est commencer à le posséder au moment même où on le transmet enfin commencer à le posséder la philosophie ne se laisse posséder par personne » (minutes 4 et 5). Il semble qu'elle vive davantage son enseignement sur le mode d'un faire qui passerait par un « don » et que c'est ce faire qui, pour elle, serait constitutif de l'expérience qu'elle fait à la fois de son identité sociale et de son être : «  je ne suis jamais davantage moi-même que quand j'enseigne que quand je fais un cours de philo » (minute 6). Peu de temps après le début de l'entretien (fin de la minute 4), elle prononcera en effet ces mots sur lesquels je vais à présent m'attarder : « et heu et heu ma grande voyez-vous ma grande question aujourd'hui puisque je suis tout prêt de la retraite c'est non pas seulement qu'est-ce que je vais faire mais qu'est-ce que je vais devenir qu'est-ce que je vais être quand je ne serai plus un professeur de philosophie ». Au moment où Marie prononce ces mots, il me semble que le ton de sa voix est empreint quelque peu d'émotion et traduit une certaine gravité. Elle ajoute d'ailleurs elle-même : « c'est c'est vraiment une question très grave hein je ne sais pas si je peux continuer à être sans être le professeur de philosophie que je suis » (minute 5). Le regard qu'elle m'adresse à cet instant possède une expression qui me paraît correspondre à la préoccupation qu'elle exprime. Ces paroles possèdent en effet une tonalité dépressive qui me semble pouvoir qualifier l'ensemble de l'entretien. Il n'est pas anodin de noter que, pour cette enseignante de philosophie dont le métier consiste en grande partie à construire indéfiniment des questions, l'entretien ravive une question existentielle concrète qui occupe une « grande » place dans ses préoccupations du moment : son devenir psychique paraît lié très étroitement à son identité professionnelle et aux bénéfices que lui apporte l'acte d'enseigner.

Ce qui apparaît implicite dans son discours, c’est le fait que l’institution scolaire lui « donne », c’est le mot qu’elle emploie, la possibilité de « vivre » cette expérience : « comment je vais réussir à le vivre quand y aura plus cette heu cette quand cette possibilité-là ne me sera plus donnée ». Il me semble qu’elle se réfère là à l’espace de la classe comme à ce lieu où elle peut vivre cela. Elle oppose même ce lieu institué, lieu d’exercice de sa profession, à un lieu autre, le lieu privé de la lecture à laquelle elle se réfère ou l’expérience privée de l’amitié. Le mot qu’elle emploie à plusieurs reprises pour évoquer ce qu’elle ressent est le verbe être : « je ne sais pas si je peux continuer à être sans être le professeur de philosophie que je suis » (minute 5). Celui-ci me semble à la fois qualifier son identité et une permanence ou une consistance que lui donnerait, seul, l’exercice de sa profession. Peut-être cette consistance est-elle à mettre en lien avec l’emploi du verbe « toucher » qu’elle fait plus haut, au début de la minute 5 et sur lequel je vais revenir. Cette analyse est suivie d’un silence de durée longue. Puis, Marie énonce à nouveau la question qu’elle a construite à la minute 2 lorsque, pensant reprendre les mots de ma consigne, elle demandait : « qu'est-ce que qu'est-ce que qu'est-ce que c'est qu'enseigner la philo ». La réponse qu’elle apporte à cette question convoque là aussi le registre de l’être : « c’est être chez soi », explique-t-elle. L’emploi du pronom personnel réfléchi « soi » renforce cette impression d’un investissement de l’être, le sien, dans son discours. Si je rassemble ce qu’elle dit en une proposition assertive, sa définition de l’acte d’enseigner pourrait donc être la suivante : enseigner la philosophie, c’est être chez soi. Ce qu’elle soutient ici est empreint de nombreuses références temporelles : tant au sujet de ce qu’elle dit de l’acte d’enseigner (« au moment même où on le transmet ») qu’au sujet de la retraite qu’elle anticipe (« quand y aura plus cette heu cette quand cette possibilité-là ne me sera plus donnée ») qu’au sujet de sa définition de l’acte d’enseigner : « ne jamais cesser d'être chez soi ». Il me semble que ces marqueurs temporels sont directement à relier à la question du ressenti de son être et de son identité sociale. Je remarque également que cette référence au « chez soi » renvoie dans son discours à une aire sociale, celle constituée par ce lieu auquel elle fait allusion et à l’intérieur duquel elle enseigne, et une aire naturelle, constituée par ce à quoi elle se référera ultérieurement dans l’entretien et qu’elle appellera l’ « esprit » (minute 35). Cette référence à l’aire sociale apparaît dans l’invocation de ses collègues (« et je pense que mes collègues sont comme moi »).

À la fin de la minute 5, l’enchaînement des propositions laisse apparaître une rupture dans la continuité logique de son discours. Il me semble en effet qu’elle enchaîne trois propositions de sens très différents : « enseigner la philosophie c'est être chez soi ne jamais cesser d'être chez soi » et (je pense que) « mes collègues sont comme moi hein c'est c’est pas une discipline qu'on choisit par hasard ». Cette dernière évocation me paraît de nature à pouvoir être reliée à la question de son identité. Ce qui n’est pas choisi par hasard, c’est la philosophie en tant que discipline constitutive de son être et dont le « sentiment de toucher » auquel elle se réfère serait une expérience emblématique, au moins pour Marie.

À la minute 5, je remarque qu’elle énonce une association de mots qui ne me paraît pas anodine. Elle dit en effet : « et ça c’est c’est c’est c’est bon ». Dans le contexte immédiat de cette formulation, ce dernier mot, « bon », s’insère manifestement dans son discours comme un connecteur. Il me semble toutefois qu’il y a là l’indication d'un ressenti et d'une description qualitative, celle d'un bénéfice psychique qui produit l'impression d'affleurer à mots couverts sur le plan de l'énonciation (« et ça c'est bon  ») et qui trouverait sa condition de possibilité dans l'acte même d'enseigner. J’interprète cet énoncé dans les termes suivants : « et ça (« avoir le sentiment de toucher d’un peu près quelque chose au moment même où on le transmet »), c’est bon, c'est-à-dire ça fait plaisir ». Ce qu’elle ajoute aussitôt me conforte dans cette idée : la référence qualitative est en effet renforcée par l’emploi du verbe « vivre » qu'elle relie à une expérience spécifique, celle d'« avoir le sentiment de toucher d’un peu près quelque chose au moment même où on le transmet » (minute 5).

Les mots qu'elle emploie pour décrire ce qu'elle ressent à ce moment sont allusifs. De ce « quelque chose », en effet, elle ne dit rien d'explicite. Le contexte et le fait que j'enseigne moi-même la philosophie me font supposer qu'elle se réfère implicitement à un ressenti de l'ordre d'une évidence pédagogique, celle d'un raisonnement probablement, ou d'une vérité dont la clarté serait atteinte par le discours philosophique. C'est du moins ce que laisse supposer l'idée d'un contact (« toucher ») ou de la proximité avec quelque chose que viserait le discours philosophique et dont elle ferait, en classe, l'expérience sensible, et non pas seulement intellectuelle («  sentiment de toucher »). Ce qu'elle dit n'est pas sans m'évoquer, comme en «  surimpression », selon le mot de René Kaës (Kaës, 2008), un passage de la lettre VII de Platon (341 c) (Platon, 1987) dans laquelle celui-ci explique à son correspondant que la pratique de la philosophie ne se laisse que très malaisément décrire par le langage ordinaire : « il s'agit là d'un savoir qui ne peut absolument pas être formulé de la même façon que les autres savoirs, mais qui, à la suite d'une longue familiarité avec l'activité en quoi il consiste, et lorsqu'on y a consacré sa vie, soudain, à la façon de la lumière qui jaillit d'une étincelle qui bondit, se produit dans l'âme et s'accroît désormais tout seul. » Ce que Platon décrit ici correspond au mouvement dialectique à la faveur duquel, à travers le dialogue socratique, l'évidence d'une vérité soutenue par un raisonnement déductif, peut affleurer dans le langage et être partagée, en droit, sinon en fait, par les protagonistes de l'échange. En un sens, on peut donc dire que l'expérience que relate Marie est assez similaire à celle que décrit Platon : dans un cas comme dans l'autre, en effet, il semble que l'affleurement de la vérité dans le discours soit ressenti comme l'expérience psychique (« dans l'âme », écrit Platon) d'une évidence autonome, voire d'une force, indépendante du sujet qui la formule. C'est en ce sens qu'elle dira par la suite (minute 35), décrivant son propre rapport à l'acte de penser en cours, « et là heu quelquefois ça part tout seul quoi y a la phrase que je lis que j'analyse elle donne naissance à telle interprétation puis cette interprétation elle s'enrichit et j'ai l'impression que la philosophie voilà elle travaille toute seule à l'intérieur de mon esprit c'est c'est plus moi qui parle c'est c'est c'est des concepts qui s'agencent voyez ».

4.3 Propositions interprétatives

Parmi plusieurs pistes interprétatives auxquelles me renvoie le discours de Marie, il me semble que celui-ci peut être examiné à la lumière des hypothèses suivantes. L'enseignement de la philosophie permettrait à Marie d'accomplir au quotidien une tâche qui s'accompagne pour elle d'un bénéfice psychique qu'elle définit elle-même en termes d' « être ». À l'inverse, la retraite professionnelle, qu'elle évoque avec gravité, représenterait pour elle, un amoindrissement, voire un anéantissement, de ses possibilités d'être  : « c'est c'est vraiment une question très grave hein je ne sais pas si je peux continuer à être sans être le professeur de philosophie que je suis » (minute 5). Dans la suite de l'entretien, elle s'interrogera en effet pour savoir de quelle manière (« comment »), lorsqu'elle n'enseignera plus, elle pourra réussir à vivre encore ce moment de transmission dont elle fait l'expérience au lycée. Car, ni l'expérience de la lecture, ni même les conversations qu'elle peut avoir avec un couple d'amis, eux-mêmes enseignants de philosophie, ne semblent lui procurer le même ressenti : « et ça c'est c'est c'est c'est bon comment je vais réussir à le vivre quand y aura plus cette heu cette quand cette possibilité-là ne me sera plus donnée quand je ne pourrai que lire pour moi seule ou vaguement en parler à deux trois amis hein heu ».

Le bénéfice dont je fais l'hypothèse et qu'elle relie elle-même à la crainte qu'elle exprime au début de l'entretien me paraît ainsi pouvoir être éclairé à partir d'un concept qu'a élaboré Cornélius Castoriadis, celui d' « interface de contact » (Castoriadis, 1975). Au sens psychique, l'interface de contact désigne la médiation par laquelle la psyché individuelle se relie au monde social. Le tableau d'un maître, par exemple, n'est pas seulement une œuvre admirée pour ses qualités esthétiques. Dans l'interprétation qu'en propose Freud (Freud, 1911/1991), l'œuvre d'art est une sublimation, c'est-à-dire une transformation de pulsions, valorisée socialement et culturellement. C'est ce concept de sublimation que réélabore ici Castoriadis pour rendre compte du destin possible de certaines pulsions. Sur le plan psychique, cette interface correspondrait en effet au fait que, pour pouvoir se constituer comme sujet sur le plan intersubjectif et non pas seulement à un niveau intrapsychique, donc comme individu socialement inséré, l'être humain « ne doit plus seulement investir des objets internes plus ou moins imaginaires, objets "propres" ou "privés", mais [...] doit se référer à des "choses", à d'autres "individus" sociaux, qu'il est incapable de créer lui-même, car ils ne peuvent exister que par l'institution sociale; de même, il ne doit plus exister, pour lui, des signes et des mots privés, mais des formes, des significations, un langage publics. » L'espace d'enseignement apparaît ainsi, dans le discours de Marie, comme ce lieu institué où peut se déployer une part de sa réalité psychique interne. C'est dans l'espace d'enseignement seul qu'elle dit en effet pouvoir avoir le sentiment de vivre la philosophie de cette manière. D'autre part, elle semble éprouver le besoin de justifier ce qu'elle ressent au sujet de cette manière qu'a la philosophie de travailler « toute seule à l'intérieur de [son]esprit ». Même si, dans son ressenti, cela s'apparente à une forme d'inspiration, il ne s'agit pas pour autant d'un « délire » : « tout d'un coup y a une question qui arrive là dans votre esprit c'est pas l'élève qui vous la pose elle arrive et elle vous emmène et et elle vous emmène pas dans un délire un truc qu'a ni forme ni non non elle vous emmène dans un truc sérieux et après vous sortez de votre cours et vous dites mais oui mais c'était bien ça il faut que j'y repense à ça » (minute 37). Il semble donc que, pour Marie, l'espace d'enseignement permet le déploiement de sa psyché dans un espace social. En ce sens, on peut dire, avec Nicole Mosconi, que le savoir se constitue, pour Marie, comme « un médiateur entre la réalité psychique personnelle et la réalité extérieure partagée. »  (Mosconi, 1996)

5. Conclusion

Ces analyses nous fournissent ainsi quelques clés pour mieux appréhender la part psychique constitutive de la posture enseignante, ce que Florence Giust-Desprairies appelle le monde interne/externe « qui s'est constitué pour chacun comme espace possible pour une activité professionnelle » (Giust-Desprairies, 2008). C'est selon cette modalité psychique de l'interface comme intersection entre deux espaces, l'espace intrapsychique et l'espace d'enseignement, que le rapport de Marie à la philosophie semble en effet s'être noué : à travers l'espace institué du lien didactique, l'enseignement de la philosophie lui permet manifestement de donner à l'activité de sa psyché une extension et un destin socialement valorisés. Les interprétations que suggèrent les matériaux de ces entretiens cliniques nous permettent également de proposer des hypothèses tant au sujet de la manière dont un professeur de philosophie peut vivre intérieurement son enseignement qu'au sujet des difficultés que peut rencontrer l'enseignant de philosophie dans l'exercice de son métier, lorsque l'espace scolaire du savoir, familier pour beaucoup d'enseignants, devient «  difficilement habitable » (Giust-Desprairies, 2008) en raison des tensions qui peuvent traverser l'espace d'enseignement. Avant d'être une discipline instituée et enseignée, la philosophie, en effet, est aussi un cheminement personnel (Jaspers, 1951). Dans cette hypothèse, l’enseignant, comme les travaux de l'équipe Rapport au savoir du CREF l'ont souligné (Blanchard-Laville, 2013), n’exposerait donc pas seulement un savoir, mais une part psychique de lui-même, constituée de son propre rapport au savoir.

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[1] Des exemples d'un tel travail psychique figurent dans l'ouvrage coordonné par Claudine Blanchard-Laville et Patrick Geffard (Blanchard-Laville & Geffard, 2009).

[2] La transcription de l'entretien ne comporte aucune ponctuation écrite.