315 - Accueillir le handicap : de la crèche au milieu professionnel

315/0 - Accueillir le handicap : de la crèche au milieu professionnel

 

Diane Bedoin

Université de Rouen / IUFM de Haute-Normandie

Laboratoire CIVIIC

Martine Janner-Raimondi

Université de Rouen / IUFM de Haute-Normandie

Laboratoire CIVIIC

 

Mots-clés : handicap, inclusion, petite enfance.

 

Résumé : Notre projet porte sur les transformations induites dans les dispositifs ordinaires d’accueil et de scolarisation par l’inclusion des enfants et des adolescents en situation de handicap. Les cas des crèches, des écoles maternelles et élémentaires ainsi que des collèges et lycées seront traités. La période 0-6 ans concentre des moments décisifs de la prise de conscience, du diagnostic et de l’aménagement de l’environnement familial et éducatif de l’enfant (Plaisance, 2005). La période 6-10 ans se caractérise par l’entrée systématisée dans les apprentissages susceptible d’accroître les difficultés. La période de l’adolescence pose, quant à elle, des problématiques liées au projet d’avenir et à l’insertion professionnelle. Ces périodes successives s’organisent autour de modalités d’organisation différentes. Si la nécessité de passer à une organisation conçue en commun au niveau de l’équipe (Plaisance, 2009) est posée et le travail en partenariat prôné, les conditions d’un travail collaboratif restent à préciser non seulement du côté de l’organisation (Ebersold, 2009), mais aussi du côté des situations d’enseignement-apprentissage (Toullec-Théry & Nédélec-Trohel, 2010).

En comparant les dispositifs d’inclusion dans quatre pays de traditions différentes, ce symposium vise, d’abord, à identifier les politiques de prise en compte du handicap depuis l’enfance jusqu’en fin de scolarisation obligatoire. En analysant les discours des différents acteurs – enfants ou adolescents, parents et professionnels – les diverses contributions chercheront également à rendre compte des vécus personnels et professionnels des différents acteurs, des ressources qu’ils mobilisent et des diverses modalités d’adaptation dont ils font preuve. Ce symposium permettra ainsi de mettre en débat les évolutions récentes en matière de politiques d’inclusion ainsi que les acquis de la recherche dans le champ du handicap :

  • La situation italienne, de par sa politique radicale d’accueil des enfants handicapés en écoles ordinaires depuis les années 1970, sera exposée par la Professeure Marisa Pavone, notamment afin de présenter des modèles actuels de planification didactique en école maternelle et élémentaire, pour élèves handicapés, fondés sur l’inclusion et le développement global de l’enfant.
  • Les Professeurs Philippe Tremblay et Jean-Jacques Detraux établiront une comparaison entre le Québec qui pratique une politique inclusive de longue date et la communauté française de Belgique davantage centrée sur l’intégration avec une place centrale accordée au secteur spécialisé.
  • La France, quant à elle, se situe à un niveau intermédiaire entre l’Italie et la Belgique. Son orientation récente vers le modèle de l’école inclusive avec la loi sur le handicap de 2005 sera étudiée grâce à l’analyse des discours et des représentations des personnels de crèches (M. Janner-Raimondi), des enseignants du premier degré (D. Bedoin et L. Thouroude) et de ceux du second degré chargés de préparer à l’orientation professionnelle (J. Midelet).

Références :

Ebersold, S. (2009). Inclusion. Recherche et Formation, 61, 71-83.

Plaisance, É. (2009). Conférence de consensus 2008 : Scolariser les enfants en situation de handicap : pistes pour la formation. Recherche et Formation, 61, 11-40.

Plaisance, É. (dir) (2005). Petite enfance et handicap, Dossier d’étude n° 66. Paris : Caisse Nationale d’Allocations Familiales (CNAF).

Toullec-Théry, M. & Nédélec-Trohel, I. (2010). Ecole et inclusion, prendre en compte les besoins spécifiques : une question d’organisation ? Recherche et Formation, 64, 123-138.

 

315/1 - Accueillir un jeune enfant en situation de handicap en crèche « ordinaire » : insitution versus organisation

 

Martine Janner-Raimondi

Université de Rouen / IUFM de Haute-Normandie

Laboratoire CIVIIC

 

Mots-clés : Handicap, inclusion, accueil, crèche, petite enfance.

 

Résumé : Des travaux sur les modes d’accueil de la petite enfance (Florin, 2007) repèrent des similitudes et des différences, entre crèches et écoles maternelles, notamment au plan des activités proposées ; d’autres, précisent les exigences d’un accueil de qualité (Belan & Rayna, 2007), notamment, en se référant aux besoins de chacun pour se doter de nouveaux référentiels d’accueil (Rasse, 2007). Cependant, même si la prise en charge de jeunes enfants handicapés – nommée depuis Chossy (2011), prise en compte du handicap de jeunes enfants en situation de handicap – est préconisée depuis le décret du 1° août 2000 et réactualisée en 2007 ; la réflexion vaut d’être poursuivie. En effet, que des professionnels non spécialisés accueillent un jeune-enfant en situation de handicap dans des lieux « ordinaires » et revendiqués comme tels (Bouve, 2007), interroge quant à l’attention portées aux besoins spécifiques : sont-ils perçus, analysés, relayés ? L’inclusion du handicap est-elle une expression vaine ou se traduit-elle concrètement, si oui, comment ? La recherche qualitative à visée herméneutique menée, nous aide à comprendre non seulement les préoccupations et les logiques des acteurs professionnels non spécialisés, autour de l’accueil d’un jeune enfant en situation de handicap ; mais aussi leur mode de fonctionnement et leur organisation du travail. Pour ce faire, nous avons réalisé puis analysé vingt-sept entretiens semi-directifs auprès de ces professionnels, en crèche et écoles maternelles. A travers les discours de ces professionnels, nous avons considéré les situations d’inclusion et les actions mises en œuvre, mais aussi les tensions perceptibles – car, le handicap « éprouve » (Dessassis & Duclos, 2010) – de façon à approcher les rationalités et logiques d’action, en écho à Callon (1986). De l’analyse des entretiens, émerge un différentiel entre les propos des professionnels des crèches et ceux des écoles maternelles, notamment quant à l’organisation du travail et aux préoccupations des acteurs. Les crèches comporteraient des caractéristiques « non structurelles », contingentes permettant de fonctionner comme organisations innovatrices capables, dans le cadre d’inclusion du handicap, de modifier leur rapport aux missions habituelles pour trouver des réponses ad hoc (Mintzberg, 1986) en veillant, toutefois, à garder une cohérence interne de fonctionnement ; alors que les écoles maternelles s’inscriraient davantage dans une logique institutionnelle, en référence aux programmes préscolaires, d’autant plus prégnants que s’élève l’âge des enfants accueillis. Ainsi, l’accueil du handicap constitue, pour chacun des acteurs et pour chaque structure, un événement caractérisé par sa singularité problématique (Deleuze, 1979) autour duquel, néanmoins, des solutions peuvent surgir, notamment autour d’un projet qui implique une responsabilité partagée.

 

315/2 – Accueillir un enfant handicapé en classe de maternelle : une double injonction paradoxale

Diane Bedoin

Université de Rouen / IUFM de Haute-Normandie

Laboratoire CIVIIC

Mots-clés : Inclusion, maternelle, enseignant.

Résumé : Accueillir un enfant handicapé à l’école maternelle répond à l’obligation d’inclusion propre à la loi du 11 février 2005 pour « l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées ». Si l’adoption de cette loi a eu des effets quantitatifs avérés – les élèves scolarisés en milieu ordinaire sont désormais plus nombreux, tout comme les enseignants qui les accueillent – les implications qualitatives – notamment en termes d’adaptations pédagogiques – restent méconnues (Rapport Blanc, 2011). Or l’inclusion ne saurait se réduire à accueillir tel ou tel enfant sans rien modifier dans la manière de faire classe (Plaisance, 2007). Dans ces conditions, quelles sont les contraintes et les marges de liberté des enseignants de maternelle ? L’obligation juridique d’inclusion s’accompagne-t-elle d’une obligation morale et d’une réelle volonté de prise en compte du handicap ? Dans cette contribution, nous traiterons du paradigme de l’inclusion (Thomazet, 2009) à partir de la dialectique du choix et de la contrainte. L’analyse d’entretiens semi-directifs menés auprès de quinze enseignants montre que les enseignants considèrent avant tout l’inclusion comme une contrainte imposée de l’extérieur : d’une part, ils doivent inclure des enfants handicapés alors qu’ils ne sentent pas prêts à le faire, notamment par manque de formation ; d’autre part, ils ont pour mission de permettre à tous les élèves de réussir alors même que les besoins éducatifs spécifiques de ces enfants peuvent rendre cet objectif difficile voire impossible. Néanmoins, les témoignages recueillis prouvent que, si la présence d’enfants handicapés en classe est souvent vécue comme une contrainte par les enseignants, elle peut également être source de dépassement et d’innovation lorsque certaines conditions sont réunies. Dans la mesure où les enseignants n’ont pas confiance en eux face à l’injonction institutionnelle d’inclusion, ils ne revendiquent pas la mobilisation de nouveaux savoirs et le développement de pratiques pédagogiques adaptées pour l’enfant handicapé, même s’ils apparaissent en filigrane dans les entretiens. Ainsi, cette recherche démontre qu’il est impossible d’exprimer une position de principe en faveur ou à l’encontre de l’inclusion, ce sont les pratiques au quotidien qui révèlent le positionnement des enseignants vis-à-vis de la prise en compte du handicap. Il semble que la loi de 2005 ait permis aux enseignants de faire un pas en faveur de l’inclusion, même si beaucoup reste encore à faire.

 

315/3 – Les conditions de la prise en compte du handicap à l’école maternelle

Laurence Thouroude

Université de Rouen / Laboratoire CIVIIC

Mots-clés : Inclusion, école maternelle, parents

Résumé : Cette communication s’appuie sur un travail réalisé au sein d’un groupe de recherche pluridisciplinaire à propos de l’inclusion des jeunes enfants handicapés dans les dispositifs d’accueil collectifs. La présente communication porte sur l’inclusion d’enfants présentant des handicaps divers à l’école maternelle. La rencontre école-parents constitue une épreuve, un passage, qui comporte des aléas et des risques. Nous nous référons au concept d’entre-deux de Sibony, axé autour de l’idée d’épreuve et de passage d’un point à un autre, en l’occurrence ici, entre les parents et les enseignants. À l’école maternelle, le lien éducatif s’établit essentiellement au cours des interactions quotidiennes entre les mères et les enseignantes. Le handicap de l’enfant rend ce lien encore plus nécessaire, mais aussi plus risqué en raison des besoins spécifiques de l’enfant scolarisé. Nous avons cherché à identifier les éléments qui permettent la construction du lien éducatif mère-enseignante. Quels sont les facteurs en jeu dans la rencontre mère-enseignante, à l’occasion de la scolarisation d’un enfant en situation de handicap ? Nous avons analysé 15 entretiens de recherche réalisés auprès d’enseignantes de maternelle et 20 entretiens de parents d’enfants handicapés scolarisés en maternelle. Nous avons recueilli leurs points de vue et ressentis respectifs sur la qualité de vie des enfants dans l’école. Nous avons analysé les propos des mères et des enseignantes qui témoignent d’une rencontre école-famille réussie, marquée par l’instauration du lien éducatif mère-enseignante. Lorsque le lien s’est créé entre la mère et l’enseignante, les échanges sont réguliers et les relations cordiales, dans un climat de reconnaissance mutuelle et de partage d’informations. Les enseignantes attachent une importance particulière à l’implication des mères dans l’éducation de leur enfant. Les mères de leur côté, sont particulièrement attachées au sentiment que leur enfant bénéficie d’une attention particulière au sein de la classe. Les premières rencontres s’avèrent décisives pour l’instauration du lien éducatif mère-enseignante.

 

315/4 – Les valeurs de l’inclusion et du développement global de l’enfant handicapé dans le projet scolaire

Alessia Farinella

Université de Turin

Italie

Mots-clés : Inclusion, projet scolaire, planification

Résumé : Le projet se propose de présenter et de valoriser des modèles de planification didactique en école maternelle et élémentaire, fondés sur les valeurs de l’inclusion et du développement global de l’enfant, dans le cas des élèves handicapés. Ces deux finalités représentent, en effet, les pivots du processus d’intégration scolaire en Italie. Concernant l’inclusion, nous prenons en considération des établissements qui ont récemment mené des expérimentations au niveau national, organisées selon des modèles ouvertement inclusifs (Booth, Ainscow, 2002). Concernant le développement global de l’enfant, nous faisons référence à des expérimentations scolaires qui adoptent le paradigme CIF (OMS, 2001 et 2007) dans les phases soit diagnostique, soit de planification. En outre, nous souhaitons comparer le modèle de projet scolaire officiellement adopté en Italie, appelé « projet éducatif individualisé » (Canevaro (dir.), 2007) avec le nouveau modèle « capability approach » (Biggeri, Ballet, Comim, 2011). La recherche vise à mettre évidence les attitudes professionnelles, les représentations et les pratiques qui s’appuient sur les valeurs susmentionnées, qui puissent être exportées et utilisées dans le cadre de la formation initiale des étudiants au cours d’études universitaires en Science de la Formation Primaire (SFP) et pour le reclassement professionnel des enseignants en poste. Les modalités d’enquête sont les suivantes :

  • Repérage des établissements qui ont officiellement expérimenté des pratiques inclusives (surtout dans la ville de Turin et dans certaines villes de la région du Piémont). Exploration et analyse critique des modèles de planification adoptés en vue d’éclairer l’idée d’inclusion émergente. Construction d’une grille d’indicateurs d’inclusion scolaire, à travers les suggestions issues des bonnes pratiques et de la littérature scientifique.
  • Repérage des établissements scolaires qui ont participé au projet national d’utilisation du CIF. Exploration et analyse critique des modèles de connaissance/planification éducative individualisée émergents.
  • Focus group avec des enseignants sélectionnés en poste dans les établissements qui participent à la recherche, en vue de mettre en évidence leurs représentations et leurs pratiques professionnelles : quelles sont les idées d’inclusion et de formation globale du développement de l’enfant qui émergent ?
  • Diffusion des résultats de la recherche auprès des étudiants universitaires du cours de SFP et à travers une publication

 

1. L’intégration et l'inclusion scolaire de l'enfant handicapé dans le cadre réglementaire et culturel italienne

En Italie, le passage qui a conduit de l'exclusion des personnes handicapées à leur intégration, est arrivé beaucoup plus tôt que dans les autres pays européens. Avec la loi 517 du 1977, il a été conclu la période que a vu la transition de décennies d'exclusion pure et simple des personnes handicapées de l'école à leur inclusion dans les établissements d'enseignement spécialisés, et a ouvert une nouvelle phase, qui a identifié dans le pleine intégration des élèves à l'école de tous l'objectif fondamental de son action (Larocca, 2007).

Il est important de se rappeler, même brièvement, que l'adoption de cet instrument législatif n'est pas simplement le résultat d'une réflexion abstraite, mais il a représenté dans une certaine mesure le résultat d'un climat général d'ouverture et d'innovation que la société italien a connu en ces années.

Le pas en avant dans la conception que la législation a encouragé, toutefois, il n'a pas toujours été pris en charge de manière adéquate par la richesse des ressources et les investissements nécessaires pour assurer la traduction effective des principes de l'intégration dans les pratiques généralisées et efficace à la fois pour la réalisation de propositions éducatives et plus généralement, pour la consolidation de l'hospitalité comme une habitude d'esprit bien ancré dans le contexte scolaire.

Une quantité considérable d'interventions législatives de degré différent a été suivie par l'adoption de la loi 517/77, afin de compléter la législation afférente, juste à côté de la santé sociale ainsi que spécifiquement ciblée sur l'intégration scolaire. La loi du 5 Février 1992 n. 104, Legge quadro per l’integrazione scolastica e sociale delle persone con disabilità  - loi-cadre pour l'assistance, l'intégration sociale et les droits des personnes handicapées -, recueille et intègre ces interventions législatives, et devient le point normatif de référence de l'intégration scolaire et l'intégration sociale des personnes handicapées.

Cette règle reprend et élargit le principe de l'inclusion sociale et l'éducation comme un moment fondamental pour la protection de la dignité humaine de la personne handicapée, engageant l'Etat ​​pour éliminer les conditions invalidantes qui entravent leur développement, tant en termes de participation sociale et sur ​​celle de la psycho-motrices et sensorielles des déficits pour qui prévoit des interventions de réadaptation.

Ce principe, qui caractérise la loi en question s'applique également à l'intégration dans l'école, pour qui la loi précitée prévoit une attention particulière, une attitude de "prise en charge éducative" envers les étudiants handicapés qui prend place dans un programme de formation individualisé, conçu et dessiné avec la participation de plus parties prenantes.

Dans les années suivantes diverses circulaires ministérielles font expressément référence à l'intégration des élèves handicapés, et avec la loi no. 18 du 3 Mars 2009, le Parlement italien a ratifié la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées.

Plus de trente ans après la promulgation de la première loi, la vue qui caractérise total de l'école italienne est celle d'une «intégration dans le milieu», c'est à dire une situation dans laquelle, à côté de nombreuses expériences positives qui peuvent être identifiés comme “bonne pratique" bien établie dans l'école, il y a cependant, la persistance d'un certain nombre de difficultés concernant les différents aspects, à la fois en termes de dimensions structurelles, telles que la formation des enseignants et la disponibilité des enseignants dûment formés pour être inclus sur le support, à la fois en référence à la qualité même du support, qui met en lumière les difficultés persistantes par les écoles dans la production de la investissements nécessaires du point de vue de la flexibilité organisationnelle (Pavone, 2007).

Malgré l'engagement important de la législature italienne et la multitude d'expériences dans des contextes différents, deux aspects apparaissent fortement à l'échelle nationale : à la maturité en termes de la théorie ne correspond pas, souvent, la généralisation des pratiques pédagogiques inclusives. De plus, l'utilisation généralisée du CIF est encore entièrement focalisé sur la phase de diagnostic, qui est utile pour définir le profil de l'opération de l' élève handicapé . Le chemin n'est pas complète, disparues, et il est souhaitable , la phase de construction d'un projet cohérent avec le nouveau modèle cognitif.

Deux études menées dans les écoles italiennes ( Associazione TreeLLLe, Caritas et Fondazione Agnelli, 2011 ; Canevaro, d'Alonzo Ianes, Caldin, 2011) montre encore la difficulté des professeurs à reconnaître les élèves handicapés , et de structurer une relation de collaboration avec la famille et les services . Par les répondants au sondage montre également une intégration du système le plus critique : la préparation du modèle de planification éducative individualisée - phase délicate et cruciale pour les activités éducatives en relation avec l'étudiant ayant un handicap , mais aussi camarades de classe avec qui il a partagé son école - reste dans la majorité des cas , à l'usage exclusif de l'enseignant spécialisé. C'est un point important que les professionnels du monde de l'éducation décrivent d'une manière négative , en déclarant  l'isolement dans la gestion de la programmation (Zambotti, 2011; Ianes et al,, 2010) . D'après le contenu de la recherche citée semble émerger la possibilité que les outils disponibles à l'école pour un programme individualisé en équipe pédagogique partagé  ne sont pas efficaces (Zambotti, 2011).

Grâce à cette brève présentation du cadre culturel et législatif italien sur le thème de l'intégration scolaire de l’enfant handicapé, nous voulons mettre en évidence la tâche réelle de l'école italienne, appelez aujourd'hui pour identifier les actions pour le développement et la croissance de le sujet au sein de la communauté scolaire - ainsi que l'école elle-même - et à promouvoir la dimension inclusive qui permettant de penser à une école adaptée pour les élèves handicaps aussi, en les impliquant directement dans les tâches ordinaires de la classe.

Cette perspective nécessite la capacité d'un enseignant de concevoir intervention, d'agir d'une manière réfléchie, et enfin d'évaluer l'événement, comprise dans ses différentes interactions entre les personnes, les contextes et les relations. Exige également la participation de tous les enseignants à qui est confiée à l'étudiant ayant un handicap.

Le changement n'est pas facile: il a été initié par la promotion d'expériences au niveau national qui encourage les enseignants à réfléchir sur l'enseignement et les pratiques pédagogiques utilisées dans le développement d'une éducation inclusive pour tous les élèves, handicapés ou non.

 

2. Projet de recherche

La recherche est parrainé par le Département de Philosophie et Sciences de l'Éducation de l’Université de Turin et, en particulier, par Mme le professeur Marisa Pavone. La recherche s'appuie également sur les contributions d'un groupe de chercheurs à qui appartient l'auteur de cette communication.

Le projet se propose de présenter et de valoriser des modèles de planification didactique en école maternelle et élémentaire, fondés sur les valeurs de l’inclusion et du développement global de l’enfant, dans le cas des élèves handicapés. Ces deux finalités représentent, en effet, les pivots du processus d’intégration scolaire en Italie. Concernant l’inclusion, nous prenons en considération des établissements qui ont récemment mené des expérimentations au niveau national, organisées selon des modèles ouvertement inclusifs (Booth, Ainscow, 2002). Concernant le développement global de l’enfant, nous faisons référence à des expérimentations scolaires qui adoptent le paradigme CIF (OMS, 2001 et 2007) dans les phases soit diagnostique, soit de planification. En outre, nous souhaitons comparer le modèle de projet scolaire officiellement adopté en Italie, appelé "projet éducatif individualisé" (Canevaro (dir.), 2007) avec le nouveau modèle "capability approach" (Biggeri, Ballet, Comim, 2011). La recherche vise à mettre évidence les attitudes professionnelles, les représentations et les pratiques qui s’appuient sur les valeurs susmentionnées, qui puissent être exportées et utilisées dans le cadre de la formation initiale des étudiants au cours d’études universitaires en Science de la Formation Primaire (SFP) et pour le reclassement professionnel des enseignants en poste.

Les étapes de l’enquête sont les suivantes :

- Repérage des établissements qui ont officiellement expérimenté des pratiques inclusives (surtout dans la ville de Turin et dans certaines villes de la région du Piémont). Exploration et analyse critique des modèles de planification adoptés en vue d’éclairer l’idée d’inclusion émergente. Construction d’une grille d’indicateurs d’inclusion scolaire, à travers les suggestions issues des bonnes pratiques et de la littérature scientifique.

- Repérage des établissements scolaires qui ont participé au projet national d’utilisation du CIF. Exploration et analyse critique des modèles de connaissance/planification éducative individualisée émergents.

- Focus group avec des enseignants sélectionnés en poste dans les établissements qui participent à la recherche, en vue de mettre en évidence leurs représentations et leurs pratiques professionnelles : quelles sont les idées d’inclusion et de formation globale du développement de l’enfant qui émergent ?

- Diffusion des résultats de la recherche auprès des étudiants universitaires du cours de Science de la Formation Primaire et à travers une publication.

La recherche est toujours en cours et dans la communication on va a présenter les résultats partiels.

 

3. Développement de la recherche

Ces derniers mois, le groupe de recherche a été engagé dans le repérage des établissements qui ont officiellement expérimenté des pratiques inclusives, surtout dans la ville de Turin et dans certaines villes de la région du Piémont. A été construit aussi une grille d’indicateurs d’inclusion scolaire, à travers les suggestions issues des bonnes pratiques et de la littérature scientifique qui a été utilisé pour l’exploration et l’analyse critique des modèles de planification adoptés en vue d’éclairer l’idée d’inclusion émergente.

Nous avons identifié trois écoles maternelles et trois écoles élémentaire et, après une première réunion avec les enseignants responsables de projets pour le développement d'une école inclusive, nous avons recueilli quelques modèles de planification éducative individualisés utilisés dans ces écoles.

La grille d’indicateurs d’inclusion scolaire est la suivante :

INCLUSION SCOLAIRE et DEVELOPPEMENT GLOBAL DE L’ENFANT

Barrières à l'apprentissage et à la participation / Barrières

Ressources pour soutenir l'apprentissage et la participation /  Facilitateurs

Soutien à la diversité /Capacités et Performances

Le concept de «barrières à l'apprentissage et à la participation» est utilisé pour attirer l'attention sur ce qui doit être fait pour améliorer l'éducation de tous les élèves. Les élèves ont des difficultés quand ils sont susceptibles de rencontrer des obstacles à l'apprentissage et à la participation, obstacles qui peuvent être présents dans tous les aspects de la vie scolaire, ainsi que dans la communauté locale et les politiques locales et nationales. Les obstacles se posent également dans l'interaction entre les étudiants, ainsi que les méthodes de contenu et d'enseignement. Les obstacles à l'apprentissage et la participation peuvent empêcher l'accès à l'école, ou limitent la participation aux activités.

Afin de réduire les obstacles à l'apprentissage et à la participation de tous les élèves, les enseignants doit voir les différences entre les étudiants comme des ressources pour soutenir l'apprentissage, plutôt que comme des problèmes à résoudre. Il est également nécessaire de réformer les cultures, les politiques et les pratiques éducatives dans les écoles pour correspondre à la diversité des élèves. 

Pour soutenir l'apprentissage sont toujours disponibles plus de facilitateurs /ressources que celles qui sont effectivement utilisés. Les ressources ne sont pas uniquement les espaces: les obstacles peuvent être présents dans tous les domaines de la vie scolaire - les élèves, les familles, les communautés et les enseignants, les changements dans la culture de l'école, les politiques et pratiques de gestion -. En particulier, les ressources des élèves - leur capacité à diriger leur propre apprentissage et de soutenir un de ses compagnons - peuvent être mal utilisés, ainsi que la capacité potentielle de l'enseignant. Dans l'école il y a une richesse de connaissances sur ce qui empêche réellement l'apprentissage et la participation, qui est rarement utilisée dans son véritable potentiel.

Fournir un soutien à une personne peut conduire à un apprentissage actif et indépendant, et contribuer à l'amélioration de l'apprentissage dans un groupe plus large d'étudiants. Le support est partie intégrante de chaque enseignement des enseignants et l'ensemble du groupe est impliqué. Vous pouvez déléguer davantage de responsabilités pour la coordination du soutien à un nombre limité d'enseignants, mais l'implication de l'ensemble de l'enseignement de groupe est essentiel de maintenir un lien étroit entre le soutien et le développement des activités parascolaires individuelle et collective. Pour fournir un soutien efficace les enseignants doivent être en mesure d'identifier les capacités de l'élève handicapé qui décrivant le plus haut niveau de fonctionnement d'une personne dans un environnement libre, dans la mesure du possible, de l'influence positive ou négative de facteurs contextuels (Ianes, 2005). La reconnaissance de les capacités des élèves handicaps est nécessaire pour activer des ressources, et des facilitateurs qui permettent la réalisation des performances qui identifient ce que la personne fait dans son environnement actuel, influencé par des facteurs contextuels (Ianes, 2005).

Pour soutenir le développement global de l’enfant, les enseignants doit faire attention à tous les dimensions de la personne; donner continuité au projet éducatif dans la voie de la croissance de la personne; utiliser un langage commun entre tous les acteurs impliqué dans le projet au fin de  intégrer toutes les interventions.

 

4. Analyse critique des modèles de planification didactique

À partir de l’ analyse critique - réalisée par l'application de macro indicateurs énumérés dans la grille - des modèles de planification didactique utilisés dans les écoles identifiés aux fins de la recherche, nous avons été en mesure de tirer quelques observations.

Les enseignants auteurs des modèles de planification éducative et didactique individualisés analysés :

Ø  Prêtent attention à la articulation de l’espace, à la présence des barrières architecturales et à la présence des auxiliaires technologiques ;

Ø  Identifient des ressources méthodologiques : travailler en petits groupes, partager des objectifs éducatifs avec les autres figures éducatives ;

Ø  Identifient  des ressources instrumentales : ordinateur, caméra, stéréo… ;

Ø  Identifient des ressources organisationnelles : travailler en réseau avec la famille, et avec tous les autres acteurs impliqués dans le projet éducatif de l’enfant;

Ø  Identifient des ressources pour la coopération : partager la responsabilité éducative entre  enseignants ordinaires et enseignants spécialisés ;

Ø  Identifient les ressources et les points faibles de l’enfant.

Il est difficile pour les enseignants de l’école élémentaire de :

Ø  Faire attention à tous les dimensions de la personne ;

Ø  Intégrer le projet scolaire avec les interventions des autres professionnels.

 

5. Observations sur la recherche en cours

L'adoption d'un modèle inclusif nécessite essentiellement deux engagements: promouvoir le développement de compétences spécifiques des tous les enseignants, de faciliter l'acquisition des outils d'interprétation, de la planification et opérationnelle utilisé dans la situation de l'école,  pour être capable de lire à la fois le contexte et la complexité de l'élève handicapé.

Soutenir l’inclusion dans l'éducation implique d'évaluer tous les élèves de façon égale, d'accroître leur participation et réduire leur exclusion.

On doit réformer les cultures, les politiques et les pratiques éducatives dans l'école pour correspondre à la diversité des apprenants; réduire les obstacles à l'apprentissage et la participation de tous les élèves et pas seulement de les personnes handicapées ou ayant des besoins éducatifs spéciaux. Il est nécessaire d’apprendre par essais et erreurs à surmonter les obstacles à l'accès et à la participation des élèves, en particulier par la mise en œuvre des changements qui profiteront à tous les élèves.

Les enseignants doit apprendre à voir les différences entre les élèves en tant que ressources pour soutenir l'apprentissage, plutôt que comme des problèmes à surmonter.

Au niveau politique, on doit reconnaître le droit des étudiants à être éduqués dans leur propre communauté ; mettre l'accent sur le rôle de l'école dans la construction de la communauté et la promotion des valeurs , ainsi que dans l'amélioration des résultats scolaires; promouvoir le soutien mutuel entre l'école et la communauté ; et reconnaît que l'inclusion dans l'école est l'un des aspects de l'inclusion dans la société en général.

Les valeurs inclusives doit imprégner l'ensemble du projet de l'école: on doit créer une communauté  scolaire coopérative, dans laquelle la valeur de chacun devient le point de départ pour optimiser les résultats de l'ensemble.

Les activités d'apprentissage  doit être conçus pour répondre à la diversité des élèves, qui doit être encouragés à participer activement à tous les aspects de leur éducation, améliorant également leurs connaissances et leurs expériences à l'extérieur de l'école.*

 

Références :

Associazione TReeLLLe, Caritas Italiana, Fondazione Giovanni Agnelli. (2011). Gli alunni con disabilità nella scuola italiana: bilancio e proposte. Trento: Erickson. 

Biggeri, M., Ballet, J. & Comin, F. (2011). Children and the Capability Approach. Basingstoke and New York: Palgrave Macmillan.

Booth, T. & Ainscow, M. (2002). Index for Inclusion. Bristol : CSIE (Traduction italienne : di Dovigo, F.& Ianes, D. (2008). L’index per l’inclusione. Trento: Erickson).

Canevaro A., d’Alonzo L., Ianes D., Caldin R.. (2011). L’integrazione scolastica nella percezione degli insegnanti. Trento: Erickson.

Canevaro, A. (dir.) (2007), L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità. Trento: Erickson.

Croce L., Pati L. (2011). ICF a scuola : riflessioni pedagogiche sul funzionamento umano. Brescia: La Scuola.

d’Alonzo L. (2008). Gestire le integrazioni a scuola. Brescia: La Scuola.

Ianes D., Demo H., Zambotti F.. (2010). Gli insegnanti e l’integrazione: atteggiamenti, opinioni e pratiche. Trento: Erickson.

Ianes D., Biasioli U.. (2005). L’ICF come strumento di identificazione, descrizione e comprensione delle competenze. Integrazione Scolastica e Sociale, 4/5, 391-422.

Larocca F. (2007), Integrazione/inclusione in Italia. In A. Canevaro (a cura di), L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (pp. 39-57), Trento, Erickson.

Organisation Mondiale de la Santé (OMS) (2001), Classification Internationale du Fonctionnement, du Handicap et de la santé (Traduction italienne : Organizzazione Mondiale della Sanità (2007). Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute. Versione per bambini e adolescenti. Trento: Erickson).

Pavone M. (2007), La via italiana all’integrazione scolastica degli allievi disabili. Dati quantitativi e qualitativi. In A. Canevaro (a cura di), L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (pp. 159- 183), Trento, Erickson,

Pavone M. (2010). Dall’esclusione all’inclusione. Milano: Mondadori Università.

Vasquez A., Oury F.. (2011). L’organizzazione della classe inclusiva. Trento: Erickson.

Zambotti F. (2011). Analisi descrittiva dei dati della ricerca. In Canevaro A., d’Alonzo L., Ianes D., Caldin R., L’integrazione scolastica nella percezione degli insegnanti (pp. 43-87). Trento: Erickson.

 

15/5 – Conditions de co-construction et dispositifs de partage de savoirs. Deux cas d’école : la Communauté française de Belgique et le Québec

 

Philippe Tremblay

Université Laval

Canada

Jean-Jacques Detraux

Université de Liège

Belgique

Mots-clés : Savoirs, parents, professionnels

Résumé : Dans le domaine de l’intervention auprès des élèves à besoins spécifiques (EBS), la problématique de l’évaluation des forces, des faiblesses, des besoins et de l’impact de son environnement est et reste centrale. Cela implique que l’établissement d’un projet individualisé (ex. : plan d’intervention), se faisant en équipe pluridisciplinaire, rassemble les données de manière structurée. Toutefois, le peu d’étayage des dossiers individuels voire parfois leur absence est l’une des causes d’une certaine « chronicisation » dans les parcours des EBS (Gauthier, 1984). Cela se traduit généralement par un surcout pour la collectivité et surtout par un développement pauvre, conduisant à une faible participation sociale et peu de capacités d’autodétermination, conduisant à une dévalorisation des EBS (Swanson, 2001). Le manque de données validées et l’incohérence de celles-ci ne permettent pas la mise en place d’interventions pertinentes ni un contrôle de l’efficience de ces interventions surtout lors de l’entrée à l’école. Par ailleurs, il est primordial de partager des informations non seulement entre les professionnels, mais aussi avec les parents. En effet, si l’on s’accorde pour affirmer qu’une complémentarité entre parents et professionnels existe, l’accessibilité, la circulation et le partage des informations utiles au projet de la personne, associant les expertises propres de chacun et ouvrant vers de nouvelles connaissances reste très lacunaire (Bouchard, 1998; Pelchat et Lefebvre, 2005). Il s’ensuit qu’un enjeu essentiel est de développer les échanges entre les professionnels et entre professionnels et parents en développant des communautés de pratiques (Wenger, 2005). Dans le cadre de cette communication, nous présenterons les résultats d’une recherche menée au Québec et en Communauté française de Belgique. Nous avons réalisé deux focus groups (Krueger & Casey, 2000) sur des problématiques liées à la pertinence des informations recueillies en relation aux interventions et à leur partage entre partenaires. Nous avons ainsi réuni les partenaires lors de deux rencontres, l’une en Belgique en mars 2012 et l’autre au Québec en aout 2012. Au cours de ces rencontres furent présentées deux vignettes de situations exemplatives, l’une pour chaque pays. Ces situations permettaient de mettre en pratique tant des prescrits législatifs que des pratiques de partage de l’information. Un canevas d’entretiens permettait de relancer les échanges sur des thématiques spécifiques, à savoir le partage de l’information entre les divers acteurs concernés, l’utilisation faite du secret professionnel, l’évaluation de l’élève faite en interdisciplinarité. De ces premières confrontations entre équipes belge et québécoise, ressort le sentiment d’une différence notable entre les deux approches : l’approche québécoise est marquée par un certain pragmatisme, axée sur l’intervention précoce/inclusive et le dépistage par rapport à l’approche belge, axée davantage sur l’établissement d’un diagnostic réalisé à l’issue d’une intervention multidisciplinaire ; l’intervention spécialisée se fait, mais de manière plus tardive et sans nécessairement que chaque acteur soit impliqué. L’analyse des besoins pédagogiques s’effectue en Belgique, non pas lors de l’orientation, mais plutôt lors de l’entrée en enseignement spécialisé où un bilan pédagogique est alors réalisé.

 

315/6 – Préparer la sortie du système scolaire : problématiques liées à l’entrée dans le milieu professionnel

Julia Midelet

Université de Rouen / Laboratoire CIVIIC

INSHEA / Laboratoire GHRAPES

 

Mots-clés : Orientation, insertion professionnelle, ULIS.

Résumé : La mise en œuvre progressive de la loi du 11 février 2005 voit une montée en puissance du nombre d’élèves en situation de handicap dans le second degré. Cette scolarisation peut se faire de manière individuelle (en suivant un parcours scolaire « ordinaire » avec quelques aménagements) ou bien de manière collective avec l’appui d’un dispositif ULIS (Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire). La scolarisation des élèves handicapés ne pouvant relever du seul objectif de socialisation, la question de l’insertion professionnelle se trouve posée dés leur arrivée en collège où, comme les autres élèves, une formation et des stages vont pouvoir se mettre en place à condition d’avoir pu formuler un projet d’avenir. Construction lente pour des élèves qui peuvent difficilement se projeter, il s’agit d’aider l’élève et sa famille à construire des compétences qui lui permettront de prendre des décisions, faire des choix éclairés. L’enseignant-coordonnateur exerçant ses missions sur le dispositif ULIS doit prendre en compte un certain nombre de contraintes notamment des questions relatives  au maillage territorial insuffisant des ULIS qui ne permet ni de proposer un accompagnement de tous les élèves handicapés qui en font la demande, ni de mettre en place des inclusions dans tous les domaines de formation proposés dans les établissements du second degré. Cette communication s’appuiera sur les travaux réalisés dans le cadre d’un Master 2 Recherche et sur le rapport traitant de la mise en œuvre de la loi du 11 février 2005 dans l'éducation nationale. Se basant sur des entretiens menés auprès de personnels travaillant l’insertion professionnelle et d’enseignants, elle s’attachera à examiner les attentes institutionnelles en terme de préparation du projet professionnel du jeune scolarisé dans le second degré et aux difficultés de mises en œuvre vécues par les enseignants coordonnateurs dans la construction du projet professionnel.