315 - Accueillir le handicap : de la crèche au milieu professionnel

Responsables du symposium : Diane Bedoin et Martine Janner-Raimondi

Université de Rouen / IUFM de Haute-Normandie, CIVIIC

 

Communication 1 : Martine Janner-Raimondi

Université de Rouen / IUFM de Haute-Normandie, CIVIIC

 

Communication 2 : Diane Bedoin

Université de Rouen / IUFM de Haute-Normandie, CIVIIC

 

Communication 3 : Laurence Thouroude

Université de Rouen, CIVIIC

 

Communication 4 : Marisa Pavone

Université de Turin, Italie

 

Communication 5 : Jean-Jacques Detraux et Philippe Tremblay

Université de Liège, Belgique et Université Laval, Canada

 

Communication 6 : Julia Midelet

Université de Rouen, CIVIIC et INSHEA, GHRAPES

 

Discutant : Philippe Mazereau

Université de Caen, CERSE

 

Mots clés : handicap, inclusion, parents, professionnels, comparaison internationale

 

Notre projet porte sur les transformations induites dans les dispositifs ordinaires d’accueil et de scolarisation par l’inclusion des enfants et des adolescents en situation de handicap. Les cas des crèches, des écoles maternelles et élémentaires ainsi que des collèges et lycées seront traités. La période 0-6 ans concentre des moments décisifs de la prise de conscience, du diagnostic et de l’aménagement de l’environnement familial et éducatif de l’enfant (Plaisance, 2005). La période 6-10 ans se caractérise par l’entrée systématisée dans les apprentissages, susceptible d’accroître les difficultés. La période de l’adolescence pose, quant à elle, des problématiques liées au projet d’avenir et à l’insertion professionnelle. Ces périodes successives s’organisent autour de modalités d’organisation différentes. Si la nécessité de passer à une organisation conçue en commun au niveau de l’équipe (Plaisance, 2009) est posée et le travail en partenariat prôné, les conditions d’un travail collaboratif restent à préciser non seulement du côté de l’organisation (Ebersold, 2009), mais aussi du côté des situations d’enseignement-apprentissage (Toullec-Théry  & Nédélec-Trohel, 2010). En comparant les dispositifs d’inclusion dans quatre pays de traditions différentes, ce symposium vise, d’abord, à identifier les politiques de prise en compte du handicap depuis l’enfance jusqu’en fin de scolarisation obligatoire. En analysant les discours des différents acteurs – enfants ou adolescents, parents et professionnels – les diverses contributions chercheront également à rendre compte des vécus personnels et professionnels des différents acteurs, des ressources qu’ils mobilisent et des diverses modalités d’adaptation dont ils font preuve. Ce symposium permettra ainsi de mettre en débat les évolutions récentes en matière de politiques d’inclusion ainsi que les acquis de la recherche dans le champ du handicap :

  • La situation italienne, de par sa politique radicale d’accueil des enfants handicapés en écoles ordinaires depuis les années 1970, sera exposée par la Professeure Marisa Pavone, notamment afin de présenter des modèles actuels de planification didactique en école maternelle et élémentaire, pour élèves handicapés, fondés sur l’inclusion et le développement global de l’enfant.
  • Les Professeurs Philippe Tremblay et Jean-Jacques Detraux établiront une comparaison entre le Québec qui pratique une politique inclusive de longue date et la communauté française de Belgique davantage centrée sur l’intégration avec une place centrale accordée au secteur spécialisé.
  • La France, quant à elle,  se situe à un niveau intermédiaire entre l’Italie et la Belgique. Son orientation récente vers le modèle de l’école inclusive avec la loi sur le handicap de 2005 sera étudiée grâce à l’analyse des discours et des représentations des personnels de crèches (M. Janner-Raimondi), des enseignants du premier degré (D. Bedoin et L. Thouroude) et de ceux du second degré chargés de préparer à l’orientation professionnelle (J. Midelet).

 

Références bibliographiques :

Ebersold, S. (2009). Inclusion. Recherche et Formation, 61, 71-83.

Plaisance, E. (2009). Conférence de consensus 2008 : Scolariser les enfants en situation de handicap : pistes pour la formation. Recherche et Formation, 61, 11-40.

Plaisance, É. (dir) (2005). Petite enfance et handicap, Dossier d’étude n° 66. Paris : Caisse Nationale d’Allocations Familiales (CNAF).

Toullec-Théry, M. & Nédélec-Trohel, I. (2010). Ecole et inclusion, prendre en compte les besoins spécifiques : une question d’organisation ? Recherche et Formation, 64, 123-138.

 

Communication 1 :

Accueillir un jeune enfant en situation de handicap en crèche « ordinaire » : quelle spécificité ?

 

Des travaux sur les modes d’accueil de la petite enfance (Florin, 2007) repèrent des similitudes et des différences, entre crèches et écoles maternelles, notamment au plan des activités proposées ; d’autres, précisent les exigences d’un accueil de qualité (Belan & Rayna, 2007), notamment, en se référant aux besoins de chacun pour se doter de nouveaux référentiels d’accueil (Rasse, 2007). Cependant, même si la prise en charge de jeunes enfants handicapés - nommée depuis Chossy (2011), prise en compte du handicap de jeunes enfants en situation de handicap -  est préconisée depuis le décret du 1° août 2000 et réactualisée en 2007 ; la réflexion vaut d’être poursuivie.  En effet, que des professionnels non spécialisés accueillent un jeune-enfant en situation de handicap dans des lieux « ordinaires » et revendiqués comme tels (Bouve, 2007), interroge quant à  l’attention portées aux besoins spécifiques : sont-ils perçus, analysés, relayés ? L’inclusion du handicap est-elle une expression vaine ou se traduit-elle concrètement, si oui, comment ? La recherche qualitative à visée herméneutique menée, nous aide à comprendre non seulement les préoccupations et les logiques des acteurs professionnels non spécialisés, autour de l’accueil d’un jeune enfant en situation de handicap ; mais aussi leur mode de fonctionnement et leur organisation du travail. Pour ce faire, nous avons réalisé puis analysé vingt-sept entretiens semi-directifs auprès de ces professionnels, en crèche et écoles maternelles. A travers les discours de ces professionnels, nous avons considéré les situations d’inclusion  et les actions mises en œuvre, mais aussi les tensions perceptibles –car, le handicap « éprouve » (Dessassis & Duclos, 2010) - de façon à approcher les rationalités et logiques d’action, en écho à Callon (1986). De l’analyse des entretiens, émerge un différentiel entre les propos des professionnels des crèches et ceux des écoles maternelles, notamment quant à l’organisation du travail et aux préoccupations des acteurs. Les crèches comporteraient des caractéristiques « non structurelles », contingentes permettant de fonctionner comme organisations innovatrices capables, dans le cadre d’inclusion du handicap, de modifier leur rapport aux missions habituelles pour trouver des réponses ad hoc (Mintzberg, 1986) en veillant, toutefois, à garder une cohérence interne de fonctionnement ; alors que les écoles maternelles s’inscriraient davantage dans une logique institutionnelle, en référence aux programmes préscolaires, d’autant plus prégnants que s’élève l’âge des enfants accueillis. Ainsi, l’accueil du handicap constitue, pour chacun des acteurs et pour chaque structure, un événement caractérisé par sa singularité problématique (Deleuze, 1979) autour duquel, néanmoins, des solutions peuvent surgir, notamment autour d’un projet qui implique une responsabilité partagée. 

 

Références bibliographiques :

Belan, X. & Rayna, S. (2007). Quel accueil demain pour la petite enfance ? Ramonville Saint-Agne : Érès.

Bouve, C. (2007). Accueil des enfants handicapés : des approches diversifiées. Petite enfance et parentalité, 1, 127-134.

Deleuze, G. (1969). Logique du sens. Paris : Minuit.

Dessaissis, N. & Duclos, P. (2010). Le groupe de parole. Des accueillants d’enfants porteurs de handicap. La lettre de l’enfance et de l’adolescence, 80-81, 154-152.

Callon, M. (1986). Éléments pour une sociologie de la traduction, la domestication des coquilles Saint-Jacques et les des marins-pêcheurs dans la baie de Saint-Brieuc, L'année sociologique, 36, 169-208.

Chossy, J-F. (2011). Passer de la prise en charge… à la prise en compte. Rapport au premier ministre, préface du professeur Charles Gardou.

Florin, A. (2007). Modes d’accueil pour la petite enfance. Que dit la recherche internationale ? Ramonville Saint-Agne : Érès.

Minstzberg, H. (1986). Le pouvoir dans les organisations. Paris : Ed. des organisations.

 

Communication 2 :

Accueillir un enfant handicapé en classe de maternelle : entre contraintes et choix

 

Accueillir un enfant handicapé à l’école maternelle répond à l’obligation d’inclusion propre à la loi du 11 février 2005 pour « l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées ». Si l’adoption de cette loi a eu des effets quantitatifs avérés – les élèves scolarisés en milieu ordinaire sont désormais plus nombreux, tout comme les enseignants qui les accueillent – les implications qualitatives – notamment en termes d’adaptations pédagogiques – restent méconnues (Rapport Blanc, 2011). Or l’inclusion ne saurait se réduire à accueillir tel ou tel enfant sans rien modifier dans la manière de faire classe (Plaisance, 2007). Dans ces conditions, quelles sont les contraintes et les marges de liberté des enseignants de maternelle ? L’obligation juridique d’inclusion s’accompagne-t-elle d’une obligation morale et d’une réelle volonté de prise en compte du handicap ? Dans cette contribution, nous traiterons du paradigme de l’inclusion (Thomazet, 2009) à partir de la dialectique du choix et de la contrainte. L’analyse d’entretiens semi-directifs menés auprès de quinze enseignants montre que les enseignants considèrent avant tout l’inclusion comme une contrainte imposée de l’extérieur : d’une part, ils doivent inclure des enfants handicapés alors qu’ils ne sentent pas prêts à le faire, notamment par manque de formation ; d’autre part, ils ont pour mission de permettre à tous les élèves de réussir alors même que les besoins éducatifs spécifiques de ces enfants peuvent rendre cet objectif difficile voire impossible. Néanmoins, les témoignages recueillis prouvent que, si la présence d’enfants handicapés en classe est souvent vécue comme une contrainte par les enseignants, elle peut également être source de dépassement et d’innovation lorsque certaines conditions sont réunies. Dans la mesure où les enseignants n’ont pas confiance en eux face à l’injonction institutionnelle d’inclusion, ils ne revendiquent pas la mobilisation de nouveaux savoirs et le développement de pratiques pédagogiques adaptées pour l’enfant handicapé, même s’ils apparaissent en filigrane dans les entretiens. Ainsi, cette recherche démontre qu’il est impossible d’exprimer une position de principe en faveur ou à l’encontre de l’inclusion, ce sont les pratiques au quotidien qui révèlent le positionnement des enseignants vis-à-vis de la prise en compte du handicap. Il semble que la loi de 2005 ait permis aux enseignants de faire un pas en faveur de l’inclusion, même si beaucoup reste encore à faire.

 

Références bibliographiques :

Blanc, P., Bondonneau, N. & Choisnard, M. F. (2011). La scolarisation des enfants handicapés. Rapport au Président de la république, Paris, La documentation française.

Plaisance, É. (2007). Supprimer les obstacles. Dans P. Denis et G. Charles (dir.) Désinsulariser le handicap (p. 117-220). Ramonville-Saint-Agne : Érès.

Thomazet, S. (2009). L’intégration a des limites, pas l'école inclusive ! Revue des sciences de l'éducation, 34(1), 123-139.

 

Communication 3 :

Les conditions de la prise en compte du handicap à l’école maternelle

 

Cette communication s’appuie sur un travail réalisé au sein d’un groupe de recherche pluridisciplinaire à propos de l’inclusion des jeunes enfants handicapés dans les dispositifs d’accueil collectifs. La présente communication porte sur l’inclusion d’enfants présentant des handicaps divers à l’école maternelle. La rencontre école-parents constitue une épreuve, un passage, qui comporte des aléas et des risques.  Nous nous référons au concept d’entre-deux de Sibony, axé autour de l’idée d’épreuve et de passage d’un point à un autre, en l’occurrence ici, entre les parents et les enseignants. À l’école maternelle, le lien éducatif s’établit essentiellement au cours des interactions quotidiennes entre les mères et les enseignantes. Le handicap de l’enfant rend ce lien encore plus nécessaire, mais aussi plus risqué en raison des besoins spécifiques de l’enfant scolarisé. Nous avons cherché à identifier les éléments qui permettent la construction du lien éducatif mère-enseignante. Quels sont les facteurs en jeu dans la rencontre mère-enseignante, à l’occasion de la scolarisation d’un enfant en situation de handicap ? Nous avons analysé 15 entretiens de recherche réalisés auprès d’enseignantes de maternelle et 20 entretiens de parents d’enfants handicapés scolarisés en maternelle. Nous avons recueilli leurs points de vue et ressentis respectifs sur la qualité de vie des enfants dans l’école. Nous avons analysé les propos des mères et des enseignantes qui témoignent d’une rencontre école-famille réussie, marquée par l’instauration du lien éducatif mère-enseignante. Lorsque le lien s’est créé entre la mère et l’enseignante, les échanges sont réguliers et les relations cordiales, dans un climat de reconnaissance mutuelle et de partage d’informations. Les enseignantes attachent une importance particulière à l’implication des mères dans l’éducation de leur enfant. Les mères de leur côté, sont particulièrement attachées au sentiment que leur enfant bénéficie d’une attention particulière au sein de la classe. Les premières rencontres s’avèrent décisives pour l’instauration du lien éducatif mère-enseignante.

 

Références bibliographiques :

Gardou, C. & Poizat, D. (2007). Désinsulariser le handicap. Quelles ruptures pour quelles mutations culturelles ? Toulouse : Erès.

Sibony, D. (1991). Entre-deux : l'origine en partage. Paris : Éditions du Seuil.

Thouroude, L. (coord.) (2012). Intégration et inclusion des jeunes enfants en situation de handicap dans les dispositifs d’accueil préscolaires hauts normands. Rapport de recherche, Laboratoire CIVIIC, Université de Rouen.

 

 

Communication 4 :

Les valeurs de l’inclusion et du développement global de l’enfant handicapé dans le projet scolaire

 

Le projet se propose de présenter et de valoriser des modèles de planification didactique en école maternelle et élémentaire, fondés sur les valeurs de l’inclusion et du développement global de l’enfant, dans le cas des élèves handicapés. Ces deux finalités représentent, en effet, les pivots du processus d’intégration scolaire en Italie. Concernant l’inclusion, nous prenons en considération des établissements qui ont récemment mené des expérimentations au niveau national, organisées selon des modèles ouvertement inclusifs (Booth, Ainscow, 2002). Concernant le développement global de l’enfant, nous faisons référence à des expérimentations scolaires qui adoptent le paradigme CIF (OMS, 2001 et 2007) dans les phases soit diagnostique, soit de planification. En outre, nous souhaitons comparer le modèle de projet scolaire officiellement adopté en Italie, appelé « projet éducatif individualisé » (Canevaro (dir.), 2007) avec le nouveau modèle « capability approach » (Biggeri, Ballet, Comim, 2011). La recherche vise à mettre évidence les attitudes professionnelles, les représentations et les pratiques qui s’appuient sur les valeurs susmentionnées, qui puissent être exportées et utilisées dans le cadre de la formation initiale des étudiants au cours d’études universitaires en Science de la Formation Primaire (SFP) et pour le reclassement professionnel des enseignants en poste. Les modalités d’enquête sont les suivantes :

- Repérage des établissements qui ont officiellement expérimenté des pratiques inclusives (surtout dans la ville de Turin et dans certaines villes de la région du Piémont). Exploration et analyse critique des modèles de planification adoptés en vue d’éclairer l’idée d’inclusion émergente. Construction d’une grille d’indicateurs d’inclusion scolaire, à travers les suggestions issues des bonnes pratiques et de la littérature scientifique.

- Repérage des établissements scolaires qui ont participé au projet national d’utilisation du CIF. Exploration et analyse critique des modèles de connaissance/planification éducative individualisée émergents.

- Focus group avec des enseignants sélectionnés en poste dans les établissements qui participent à la recherche, en vue de mettre en évidence leurs représentations et leurs pratiques professionnelles : quelles sont les idées d’inclusion et de formation globale du développement de l’enfant qui émergent ?

- Diffusion des résultats de la recherche auprès des étudiants universitaires du cours de SFP et à travers une publication.

 

Références bibliographiques :

Biggeri, M., Ballet, J. & Comin, F. (2011). Children and the Capability Approach. Basingstoke and. New York: Palgrave Macmillan.

Booth, T. & Ainscow, M. (2002). Index for Inclusion. Bristol : CSIE (Traduction italienne : di Dovigo, F.& Ianes, D. (2008). L’index per l’inclusione. Trento: Erickson).

Canevaro, A. (dir.) (2007). L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità. Trento: Erickson.

Organisation Mondiale de la Santé (OMS) (2001). Classification Internationale du Fonctionnement, du Hanidcap et de la santé (Traduction italienne : Organizzazione Mondiale della Sanità (2007). Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute. Versione per bambini e adolescenti. Trento: Erickson).

 

Communication 5 :

Conditions de co-construction et dispositifs de partage de savoirs. Deux cas d’école : la Communauté française de Belgique et le Québec

 

Dans le domaine de l’intervention auprès des élèves à besoins spécifiques (EBS), la problématique de l’évaluation des forces, des faiblesses, des besoins et de l’impact de son environnement est et reste centrale. Cela implique que l’établissement d’un projet individualisé (ex. : plan d’intervention), se faisant en équipe pluridisciplinaire, rassemble les données de manière structurée. Toutefois, le peu d’étayage des dossiers individuels voire parfois leur absence est l’une des causes d’une certaine « chronicisation » dans les parcours des EBS (Gauthier, 1984). Cela se traduit généralement par un surcout pour la collectivité et surtout par un développement pauvre, conduisant à une faible participation sociale et peu de capacités d’autodétermination, conduisant à une dévalorisation des EBS (Swanson, 2001). Le manque de données validées et l’incohérence de celles-ci ne permettent pas la mise en place d’interventions pertinentes ni un contrôle de l’efficience de ces interventions surtout lors de l’entrée à l’école. Par ailleurs, il est primordial de partager des informations non seulement entre les professionnels, mais aussi avec les parents. En effet, si l’on s’accorde pour affirmer qu’une complémentarité entre parents et professionnels existe, l’accessibilité, la circulation et le partage des informations utiles au projet de la personne, associant les expertises propres de chacun et ouvrant vers de nouvelles connaissances reste très lacunaire (Bouchard, 1998; Pelchat et Lefebvre, 2005). Il s’ensuit qu’un enjeu essentiel est de développer les échanges entre les professionnels et entre professionnels et parents en développant des communautés de pratiques (Wenger, 2005). Dans le cadre de cette communication, nous présenterons les résultats d’une recherche menée au Québec et en Communauté française de Belgique. Nous avons réalisé deux focus groups (Krueger & Casey, 2000) sur des problématiques liées à la pertinence des informations recueillies en relation aux interventions et à leur partage entre partenaires. Nous avons ainsi réuni les partenaires lors de deux rencontres, l’une en Belgique en mars 2012 et l’autre au Québec en aout 2012. Au cours de ces rencontres furent présentées deux vignettes de situations exemplatives, l’une pour chaque pays. Ces situations permettaient de mettre en pratique tant des prescrits législatifs que des pratiques de partage de l’information. Un canevas d’entretiens permettait de relancer les échanges sur des thématiques spécifiques, à savoir le partage de l’information entre les divers acteurs concernés, l’utilisation faite du secret professionnel, l’évaluation de l’élève faite en interdisciplinarité. De ces premières confrontations entre équipes belge et québécoise, ressort le sentiment d’une différence notable entre les deux approches : l’approche québécoise est marquée par un certain pragmatisme, axée sur l’intervention précoce/inclusive et le dépistage par rapport à l’approche belge, axée davantage sur l’établissement d’un diagnostic réalisé à l’issue d’une intervention multidisciplinaire ; l’intervention spécialisée se fait, mais de manière plus tardive et sans nécessairement que chaque acteur soit impliqué. L’analyse des besoins pédagogiques s’effectue en Belgique, non pas lors de l’orientation, mais plutôt lors de l’entrée en enseignement spécialisé où un bilan pédagogique est alors réalisé.

 

Références bibliographiques :

Bouchard, J.-M. (1998). Le partenariat dans une école de type communautaire. In Pallascio, L. J. et Gosselin, G. (Eds) Le partenariat en éducation : pour mieux vivre ensemble. Montréal : Édition Nouvelle. 19-35.

Demers, D. L., Fournier, F., Lemire, M., Péladeau, P., Prémont, M. C., Roy, D. J. (2004).  Le réseautage de l’information de santé. Manuel pour la gestion des questions éthiques et sociales. Montréal : Centre de bioéthique. Institut de recherches cliniques de Montréal.

Dionne, C., Rousseau, N., Drouin, C., Vézina, C. et Mc Kinnon, S.   (2006). Expérience des familles dont un enfant présente une incapacité : perceptions et besoins actuels. Service Social, 52 (1), 65-77.

Gauthier, J-M. (1984). L’enseignement spécial en Belgique : Terre d’asile de la chronification ? Perspectives, 4, 81-97.

Krueger, R.A. & Casey, M.A. (2000). Focus Groups: A Practical Guide for Applied Research. Thousand Oaks, CA : SAGE Publications.

Pelchat, D. et Lefebvre, H. (2005) Apprendre ensemble. Le Prifam. Montréal : Chenelière.

Swanson, H. L. (2001). Searching for the best model for instructing students with learning disabilities. Focus on exceptional children, 34, 1-15.

Wenger, E. (2005). La théorie des communautés de pratiques. Apprentissage, sens et identité. Québec: Presses de l’Université Laval.

 

Communication 6 :

Préparer la sortie du système scolaire : problématiques liées à l’entrée dans le milieu professionnel

 

La mise en œuvre progressive de la loi du 11 février 2005 voit une montée en puissance du nombre d’élèves en situation de handicap dans le second degré. Cette scolarisation peut se faire de manière individuelle (en suivant un parcours scolaire « ordinaire » avec quelques aménagements) ou bien  de manière collective avec l’appui d’un dispositif ULIS (Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire). La scolarisation des élèves handicapés ne pouvant relever du seul objectif de socialisation, la question de l’insertion professionnelle se trouve posée dés leur arrivée en collège où, comme les autres élèves, une formation et des stages vont pouvoir se mettre en place à condition d’avoir pu formuler un projet d’avenir. Construction lente pour des élèves qui peuvent difficilement se projeter, il s’agit d’aider l’élève et sa famille à construire des compétences qui lui permettront de prendre des décisions, faire des choix éclairés. L’enseignant-coordonnateur exerçant ses missions sur le dispositif ULIS doit prendre en compte un certain nombre de contraintes notamment des questions relatives  au maillage territorial insuffisant des ULIS qui ne permet ni de proposer un accompagnement de tous les élèves handicapés qui en font la demande, ni de mettre en place des inclusions dans tous les domaines de formation proposés dans les établissements du second degré. Cette communication s’appuiera sur les travaux réalisés dans le cadre d’un Master 2 Recherche et sur le rapport traitant de la mise en œuvre de la loi du 11 février 2005 dans l'éducation nationale. Se basant sur des entretiens menés auprès de personnels travaillant l’insertion professionnelle et d’enseignants, elle s’attachera à examiner les attentes institutionnelles en terme de préparation du projet professionnel du jeune scolarisé dans le second degré et aux difficultés de mises en œuvre vécues par les enseignants coordonnateurs dans la construction du projet professionnel.

 

Références bibliographiques :

Balmefrezol, D. (2010). De la scolarisation des jeunes en situation de handicap:à l’insertion professionnelle et à l'emploi. Revue du CERFOP, (25), 159-165.

Caraglio, M. & Delaubier, J. (2012). La mise en œuvre de la loi du 11 février 2005 dans l'éducation nationale, Rapport conjoint IGEN / IGAENR

Dubar, C. (2001). La construction sociale de l'insertion professionnelle. Education et Sociétés, 7(1), 23-36.

Meunier, O. (2008). Orientation scolaire et insertion professionnelle. Les dossiers de la veille, INRP.