314 - Le travail collectif des enseignants en question(s)

Jean-François Marcel

ENFA Université de Toulouse, UMR EFTS, France.

 

Thierry Piot

Université de Caen Basse-Normandie, CERSE EA 965, France.

 

Mots clés : Travail collectif, Enseignants, Etablissements scolaires, Formation

 

Depuis plus d'une dizaine d'années, on assiste à des régulations des politiques éducatives et à des transformations structurelles du système d’éducation et de formation qui accordent aux établissements d’enseignement/de formation une place désormais essentielle. On attend des établissements qu’ils mettent en œuvre des projets adaptés à leur environnement, projets dont on cherche à mesurer l’efficacité. De manière récurrente, parfois incantatoire, les prescriptions institutionnelles demandent aux collectifs de travail que constituent les enseignants et les formateurs, d’apporter une amélioration des performances des établissements d’enseignement/de formationen prenant en compte les spécificités du contexte et les dynamiques locales. D’une certaine manière, à côté de la classe (niveau micro), pensée comme une unité de production scolaire stable depuis la création de l’école publique au 19ème siècle, émerge plus récemment une unité au niveau méso : l’établissement scolaire/de formation. Un courant de recherche s’est attaché à l’étude scientifique des pratiques enseignantes « hors de la classe » : citons par exemple Lessard, 2000, Marcel et Piot, 2005, Maroy, 2006, Marcel, Dupriez, Périsset Bagnoud et Tardif, 2007, Marcel, Piot et Tardif, 2009, Piot, 2010.

Ces pratiques professionnelles se sont à la fois diversifiées et développées. Elles entretiennent un rapport assez distendu avec les contenus d'enseignement/de formation et elles se déploient souvent « entre adultes », hors de la présence des élèves. Les formes de partenariat, de collaboration et de coopération sont diverses et revêtent des modalités inter-individuelles et des modalités collectives.

Le projet de ce symposium est précisément d'investir une forme particulière de ces pratiques, la forme collective. Cela renvoie à l'étude des équipes pédagogiques ou des collectifs d'enseignants en soulignant là encore des modalités très diverses de constitution et de fonctionnement, mais avec le souci de dépasser les disparités « de surface » pour rentre compte les invariants structurels qui les caractérisent. En effet, ces collectifs de travail peuvent se construire par « assignation » sur la simple base de l'appartenance à l'équipe pédagogique de telle classe ou de telle filière mais également par choix délibéré (par adhésion à un projet par exemple). Entre les deux bornes de cette polarisation, nous trouvons tous les stades intermédiaires qui renvoient, bien sûr, à des niveaux d'engagement différents.

Ce symposium a pour ambition de faire le point des processus de construction et d’action des collectifs de travail dans les établissements d’enseignement/de formation. A cette fin, il mobilisera des cadres théoriques pluriels (sociologiques, psychologiques, ergonomiques…) et des démarches méthodologiques spécifiques (observation avec ou sans enregistrements, entretiens individuels et/ou collectifs, questionnaires) de manière à instruire cette question du « sujet collectif » sur le plan structurel et dynamique. A quelles conditions peut-on parler de sujet collectif dans le cas du travail enseignant ? Comment s'articule-t-il avec les sujets individuels ? Quel est le rapport du collectif à la prescription institutionnelle : appropriation, interprétation, vecteur d’invention de nouvelles formes pédagogiques ou de résistance au changement ? Comment se pose ou se repose, au niveau du collectif de travail, la question du sens du travail et même la notion de « travail bien fait » ? A quelle condition le collectif de travail est-il un vecteur pour penser le travail au sein d’un établissement ? Et le cas échéant, dans quelles articulations avec le management ? Autour de quels buts, voire de quels instruments le travail collectif se structure-t-il?

Que produit ce collectif : une culture commune ? Des valeurs partagées ? Des normes sociales ? Un langage commun ou des représentations communes ? Une identité professionnelle partagée ? Des règles de travail ? Des outils de travail ? Des apprentissages professionnels ? Du développement professionnel ? Et ces productions comment sont-elles capitalisées et pérennisées ? Comment sont-elles diffusées et transmises ? Quels types de coordinations requiert le travail collectif et quel est le rapport avec les logiques institutionnelles ?

Il souhaite également interroger les démarches de recherche : la posture du chercheur en éducation vis-à-vis des collectifs d'enseignants (extériorité, accompagnement, etc.), les orientations de sa recherche (visée académique et/ou transformative) et les domaines de validité des connaissances produites.

Il se base sur une diversité de contextes et d'acteurs (français et étrangers ; enseignement scolaire, enseignement agricole, enseignement supérieur ; formation professionnelle initiale).

Il est explicitement demandé que chaque contribution s’attache à répondre à plusieurs des questions énoncées afin de nourrir un débat de qualité. La controverse scientifique sera soutenue par deux « grands témoins » qui s’efforceront de mettre en évidence les points de convergence, les éléments invariants mais aussi les points de tension.

Le symposium comprend 6 textes (ci-dessous) et accueille deux grands témoins : Philippe Maubant et Patricia Remoussenard.

 

Références :

Lessard, C., 2000, Evolution du métier d’enseignant et nouvelle régulation de l’éducation, Recherche et Formation, n° 35, p. 91 – 116.

Marcel, J-F. et Piot T. (dir), 2005,. Dans la classe, hors de la classe. Evolution de l’espace professionnel des enseignants, Paris, INRP,

Marcel, J-F, Dupriez, V., Perisset Bagnoud, D. et Tardif, M. (éds), 2007,  Coordonner, collaborer, coopérer : de nouvelles pratiques enseignantes. Bruxelles, De Boeck.

Marcel, J-F, Piot, T. et Tardif, M., 2009, Le travail partagé des enseignants. Les Sciences de l'Éducation pour l’ère nouvelle, vol. 42, n°2.

Maroy, C. 2006, Les évolutions du travail enseignant en France et en Europe : facteurs de changement, incidences et résistances dans l’enseignement secondaire, Revue Française de Pédagogie, n° 155, p. 111-142.

Piot, T. (2010). Le travail collaboratif entre enseignants, en tension entre activité productive et activité constructive . In : Corriveau, L. & Savoie Zajc. (dir). Travailler ensemble dans les établissements scolaires et de formation. Paris : De Boeck.

 

Communication 1 :

Les représentations du collectif chez les enseignants dans le cadre de la prescription de dispositifs d’individualisation.

 

Christian Germier

ENFA Université de Toulouse, UMR EFTS, France.

 

Mots-clés : Collectifs, Prescription, Dispositifs d’individualisation, Représentations

 

La visée de ce travail, en cours d’élaboration, est heuristique. Notre recherche s’intéresse au processus d’appropriation qui lie la prescription et le collectif d’enseignants. Nous étudions ici ce que disent les enseignants des lycées d’enseignement général et technique de l’enseignement agricole (LEGTA) de ce processus, lorsqu’ils doivent mettre en œuvre la prescription des dispositifs d’individualisation instaurés par la réforme des lycées de 2010. Nous cherchons à mettre au jour leurs représentations du collectif.

Les dispositifs cités supra sont censés permettre une prise en charge personnalisée des parcours de formation des élèves. La prescription qui les porte est floue (Daniellou et Six, 2000) dans la mesure où elle laisse aux enseignants et aux collectifs une grande autonomie, qui peut être, certes, un facteur d’innovation mais aussi un facteur de déstabilisation identitaire (Lantheaume, 2008).

Nous nous appuierons sur la notion de représentation professionnelle comme fondement de l’identité professionnelle (Piaser, 1999) et tenterons de caractériser les représentations du collectif transparaissant  au travers des discours des enseignants, au regard de trois approches. L’approche psychologique, issue du travail de Clot (2008, 2010), décrit un processus transactionnel entre collectif et individu. Ainsi le travail collectif permettrait-il le travail individuel ; nous rajouterons notamment dans le cadre de prescriptions particulièrement souples, et en ce sens, le collectif constituerait un refuge et une ressource.   L’approche du courant ergonomique nourrie par les travaux de Six (1999 ; 2002) fournit des éléments permettant de caractériser à la fois la prescription (descendante versus remontante) et le collectif comme espace de négociation et de redéfinition de cette dernière, afin de l’adapter au réel. Enfin, l’approche des sciences de l’éducation, quand elle s’intéresse aux formes du travail collectif  chez les enseignants (Tardif et Lessard, 1999 ; Marcel et al. 2007), définit le collectif comme le lieu où s’organise une action (coordination), où elle se partage (collaboration) préparant une éventuelle actualisation conjointe (coopération).

267 enseignants ont répondu à un questionnaire proposé en décembre 2012. 114 ont ajouté des commentaires en répondant à une question ouverte facultative. Le questionnaire a été traité au moyen du logiciel Iramuteq et les commentaires analysés manuellement. Ce corpus sera complété prochainement par des entretiens guidés par une grille élaborée sur la base des réponses aux questionnaires. L’analyse en sera manuelle.

Les premiers résultats témoignent en même temps de la difficulté pour les enseignants à travailler collectivement autour de la prescription et de la nécessité de le faire. L’analyse informatisée a révélé 5 classes de discours. Pour deux d’entre elles, les réponses se caractérisent par une certaine logique et homogénéité (intérêt versus rejet du dispositif), sans pour autant que les modalités de préparation et de mise en œuvre soient significativement collectives.  Pour les autres, émerge une contradiction, d’une part entre l’intérêt pour le dispositif et une mise en œuvre délicate mais collective (2 classes), et d’autre part, entre un rejet patent mais une mise en œuvre facilitée par l’autonomie laissée à l’équipe. S’ils sont 58% à déclarer préparer collectivement les séances, ils seraient 78% à intervenir seul au moment de la mise en œuvre.

En se centrant sur l’élève, voire le jeune, la prescription déplace l’activité de l’enseignant de l’enseignement d’une discipline à un groupe classe vers l’accompagnement d’un individu, d’une personne. Au regard de ce glissement, nous discuterons les différentes fonctions des collectifs tels que les enseignants les perçoivent et nous interrogerons sur les conséquences identitaires de la prescription de la gestion de l’hétérogénéité des élèves.

 

Références :

Clot, Y. (2010). Le travail à cœur. Pour en finir avec les risques psychosociaux. Paris Editions La Découverte.

Marcel, J.F. et al. (2007). Coordonner, collaborer, coopérer. De nouvelles pratiques enseignantes. Bruxelles : De Boeck Université

Six, F. (1999). De la prescription à la préparation du travail : apports de l’ergonomie à la prévention et à l’organisation du travail sur les chantiers du bâtiment, Note de Synthèse pour l’Habilitation à Diriger des Recherches, Université Charles de Gaulle Lille III.

 

Communication 2 :

Analyse du fonctionnement de collectifs d'enseignants : proposition méthodologique

 

Jean-François Marcel

ENFA Université de Toulouse, UMR EFTS, France.

 

Audrey Murillo

ENFA Université de Toulouse, UMR EFTS, France.

 

Mots-clés : Auto-efficacité, Collaboration, Collectif d'enseignants, Coordonnateurs

 

Les recherches portant sur les formes collaboratives et collectives du travail enseignant se développent ces dernières années mais se heurtent régulièrement à des obstacles à la fois théoriques et méthodologiques, principalement à cause de la nécessaire prise en charge « simultanée » des dimensions individuelles et collectives. L'objectif de cette présentation est de modestement proposer un dispositif méthodologique destiné précisément à analyser le fonctionnement des collectifs d'enseignants. Elle comportera deux volets, l'explicitation de l'élaboration du dispositif (qui s'efforce de prendre en charge la bivalence de l'objet) puis son illustration (et sa mise à l'épreuve) au travers d'une enquête empirique.

L'élaboration du dispositif s'effectue à partir de deux cadres théoriques :

Le « collectif d'enseignants » (Marcel, 2006) qui se distingue de « l'équipe pédagogique » au travers de la marge d'autonomie que se ménage ce collectif (par rapport aux prescriptions notamment) et de l'engagement des membres au service d'un « projet » partagé,

Le sentiment d'efficacité professionnelle (directement inspiré de l'auto-efficacité, Bandura, 2003) qui défend l'importance du « se penser capable de réussir une tâche » pour non seulement accepter de la mettre en œuvre mais aussi de l'effectuer avec succès.

Ce dispositif se base sur l'appréciation croisée de l'intensité de la collaboration inter-individuelle entre chaque membre du collectif. A partir d'une échelle à 7 niveaux précisément caractérisés par des recherches antérieures (voir Garcia, 2011) chaque enseignant indique le degré de sa collaboration avec chacun des autres enseignants. La matrice, ainsi stabilisée, permet de construire un certain nombre d'indicateurs des modalités et de l'intensité des collaborations interindividuelles au sein de ce collectif d'enseignants.

Afin d'apprécier leur caractère discriminant, ces indicateurs sont mis en relation, dans un second temps, avec deux caractéristiques complémentaires de ces collectifs, toujours basées sur l'appréciation de leurs membres : leur efficacité par rapport aux tâches qui leur sont confiées et le rôle de leur coordonnateur par rapport à leur fonctionnement (qui retrouve la thématique plus large du leadership, voir Letor et Garant, 2012).

L'enquête a été conduite par questionnaires « personnalisés » (c'est-à-dire indiquant les noms des membres du collectif d'enseignants) auprès de 3 collectifs d'enseignants d'une douzaine de membres chacun. Nous présenterons la construction et les résultats relatifs aux indicateurs de collaboration au sein de chaque collectif puis leur mise en relation avec les deux autres caractéristiques (l'efficacité perçue et le rôle du coordonnateur).

 

Références :

Bandura, A. (2003). Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. Bruxelles: De Boeck.

Garcia, A. (2011). Travail partagé et processus d'apprentissage professionnel chez les enseignants-documentalistes de l'enseignement agricole public français. In L. Portelance, C. Borges & J. Pharand (Dir.), La collaboration dans le milieu de l'éducation. Dimensions pratiques et perspectives théoriques (pp. 125-142). Sainte-Foy (Québec): PUQ.

Letor, C., & Garant, M. (2012). Encadrement et leadership. Nouvelles pratiques en éducation et formation. Bruxelles: De Boeck.

 

Communication 3 :

Les formes du travail collaboratif lorsqu’il est « subi » chez les enseignants stagiaires

 

Danièle Périsset

Université de Genève, LIFE, Suisse.

 

Mots clés : Travail collaboratif, Formation à l’enseignement, Stage, Stagiaires

 

Prenant appui sur les travaux récents, principalement en sociologie du travail, portant sur les diverses formes du travail collectif, cet article se propose d’analyser la manière dont les stagiaires en formation à l’enseignement (en Suisse) investissent l’espace collaboratif consubstantiel d’un stage en 1e année de  leur formation. En effet, la forme même de ce stage accompagné (2 étudiants dans la même classe) les contraints à travailler ensemble, caractéristique que l’on reconnait par ailleurs comme étant fondatrice du travail enseignant (Barrère, 2002 ; Marcel et al., 2007). Nous savons aussi que les acteurs n’appliquent jamais telle quelle une décision qui leur est imposée: ils la travaillent, en «interrogent le sens, la praticabilité et légitimité morale et cognitive ; ils la situent par rapport à leurs intérêts, à leur expérience et à leur situation ; ils la confrontent à ce que leurs collègues pensent et font […].» (Lessard, 2010, p. 300).

Mais pour que travailler ensemble soit productif, il faut lui trouver du sens ; il faut aussi que certaines conditions organisationnelles soient remplies. Letor (2009) en a identifié plusieurs: les moments favorables pour les acteurs; les réseaux de collaboration, les acteurs, les compétences; les modalités d’organisation, la prise d’information, les facteurs individuels, collectifs et organisationnels ; la définition des objets et finalités du travail collaboratif, les finalités poursuivies par l’équipe enseignante ; les indicateurs d’efficacité à disposition de l’équipe et de sa direction et des pistes de régulation à envisager.

Pouvant raisonnablement estimer  que les stagiaires s’acculturent tout au long de la formation au fait de « devoir » travailler ensemble à de multiples occasions (Périsset, 2010), nous nous sommes demandée comment, en début de formation, ils investissent, transforment, contournent, rusent, bref, comme ils s’adaptent et s’approprient l’injonction que leur envoie l’institut de formation; quel sens ils donnent à ce travail collaboratif imposé, quels objets y sont prioritairement discutés.

Un questionnaire a été construit à partir de Letor (2009). Il sera soumis ce printemps aux étudiants (env. 50) du stage accompagné du semestre 2 (sur les 6 semestres de formation à plein temps). Ils seront invités à renseigner au quotidien un carnet de bord comprenant les différents items de l’enquête, au gré des rencontres au cours desquelles ils auront travaillé avec d’autres. Puis ils seront invités à reprendre leurs indications dans un questionnaire informatisé. Une analyse statistique inférentielle permettra d’établir le profil de leurs rencontres collaboratives. Ce sont les résultats de cette enquête qui seront proposés et discutés lors du symposium.

 

Références :

Lessard, C. (2010). Le travail enseignant, entre les effets structurants des politiques et l’activité en classe, la part des sujets. In Yvon, F. & Saussez, F. (Ed.), Analyser l’activité enseignant. Des outils méthodologiques et théoriques pour l’intervention et la formation. Québec : Presses de l’Université Laval.

Letor, C. (2009). Comment travailler en équipe au sein des établissements scolaires ? Bruxelles : De Boeck.

Marcel, J.-F., Dupriez, V., Périsset D. & Tardif, M. (Ed.). (2007). Coordonner, collaborer, coopérer: de nouvelles pratiques enseignantes. Bruxelles: de Boeck Universités.

 

Communication 4 :

 De l’équipe au collectif de travail en formation : le rôle d’une image opérative partagée communication

 

Thierry Piot

Université de Caen Basse-Normandie CERSE EA 965, France

 

Mots clés : Formation, Collectif de travail, Image opérative

 

La question centrale est de caractériser, pour ce qui concerne le champ de la formation professionnelle (ici, des instituts de formation en soins infirmiers, dont l’offre de formation a été ré-ingénierisée en 2009) la notion de collectif de travail et de la différencier de la notion d’équipe de collaborateurs ou d’équipe de pairs. Le sens commun tend à considérer que le collectif génère, par effet de synergie,  une valeur-ajoutée supérieure à la somme des valeurs-ajoutées produite individuellement par les différents membres de l’équipe.

L’hypothèse est que cette valeur-ajoutée est induite par une image opérative partagée (Ochanine, 1978), progressivement construite et régulée par les formateurs au sein de l’espace de travail partagé.

Sur le plan théorique, nous mobilisons le cadre de la psychologie ergonomique et de la didactique professionnelle (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006) qui permettent de penser que la transformation d’équipe en collectif de travail s’appuie sur une dynamique de développement professionnel partagé et co-construit, à la fois sur le plan structurel et sur le plan dynamique, dans la logique du développement spiralaire mise en évidence par Bruner (1983) dans la continuité des travaux de Vigotsky (1934/1997). L’image opérative est ici un analyseur de ce qui se construit sur le plan cognitif au sein d’un collectif de travail dans le champ de la formation.

Sur le plan méthodologique, nous recueillons des matériaux à l’aide d’entretiens qui articulent l’entretien biographique et l’entretien d’explicitation, aux fins d’analyser l’activité collective dans ses dimensions formelles et informelles. Ces entretiens, individuels et collectifs, sont précédés d’observation de type shadowing (Mc Donald, 2005) dans l’établissement de formation.

Les résultats actuellement disponibles indiquent que la construction d’un collectif ne se produit pas sui generi mais réclame un management organisé autour d’espace d’échanges structurés et la co-élaboration d’instruments (Rabardel, 1999) adaptés et partagés dans leur usage…. Ainsi se construit une image opérative partagée qui rend compte d’une interprétation commune des objectifs, de savoirs pratiques, plus ou moins implicites, d’activités communes dont la coordination est plus ou moins formalisée au sein de l’espace de travail.

Nous discuterons notamment la place et les fonctions des tensions intersubjectives ainsi que la place et les fonctions de la communication et des échanges langagiers et infra langagiers, qui permettent de formaliser ces tensions et de les réguler.

 

Références :

Mc Donald, S. (2005). Studying Actions in Context: A Qualitative Shadowing Method for Organisational Research. Aberdeen: Aberdeen Business School - The Robert Gordon University

Ochanine, D. (1978). Le rôle des images opératives dans la régulation des activités de travail, Psychologie et éducation, n°2,  63-72.

Pastré, P., Mayen, P. & Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue Française de Pédagogie, n°154, 145-198.




Communication 5 :

Les difficultés à penser collectivement le travail enseignant : l'exemple des positions des sections du CNU sur la question de l'évaluation du travail des enseignants-chercheurs

 

Nicolas Sembel

Université de Bordeaux 2, CED, France.

 

Mots-clés : Travail enseignant, Syndicats, Champ intellectuel, Evaluation, Management

 

Les débats internes aux sections du Conseil national des universités (CNU), niveau pourtant idéal de « méso-régulation » (Maroy, 2006) entre le ministère et les établissements , et la diversité des positions finales prises par chaque section reflètent plusieurs invariants structurels : la hiérarchie implicite des disciplines dans le champ intellectuel (Bourdieu, 1984) ; le développement de la bureaucratisation autour des questions d'évaluation (Hibou, 2012) ; le poids d'une nouvelle doxa managériale (Lessard et Meirieu, ; Normand, ; Geay, ; Sembel, 2013) ; et les difficultés des collectifs, notamment syndicaux, à penser le travail, en l'occurrence enseignant (Trentin, 2012), notamment dans sa dimension intellectuelle (Malet, ). Il ressort de ces différenciations l'absence de culture commune sur le sujet, ce qui pose problème pour établir critères, normes, positions, définition de base.

Dans un contexte politique de mise en œuvre du processus de Bologne (1999) et de la LRU (2007), l'injonction ministérielle de prise de position sur la question de l'évaluation du travail des enseignants-chercheurs a amené les collectifs officiels d'enseignants-chercheurs élus syndicaux « assignés » réunis en présentiel que sont les élus au CNU à débattre de cette question ; la communication de leur décision au ministère a été diffusée sur un réseau internet (liste de diffusion des élus Snesup au CNU).

A partir de l’analyse d’un corpus de textes, les premiers résultats permettent une mise au jour de controverses inter-sections, intra-sections (inter-syndicats et intra-syndicat, le Snesup) à travers des motions différentes. Ils indiquent également une révélation de limites dans la façon collective de penser le travail enseignant ainsi qu’une hiérarchie des disciplines et des positions dans le champ intellectuel

L'idéologie syndicale et plus largement professionnelle de « défense » collective du travail enseignant révèle ses faiblesses face à une idéologie de déqualification de ce travail, qui « pense » mieux ce travail que la précédente, et se trouve ainsi en mesure de redéfinir selon ses critères le travail enseignant en général, de la maternelle au supérieur.

 

Bibliographie :

Hibou (2012), La bureaucratie néo-libérale

Lessard et Meirieu (2005), L'obligation de résultats en éducation

Trentin (2012/1997), La cité du travail. Le fordisme et la gauche.



 

Communication 6 :

Le travail collectif comme élément de réponse aux besoins particuliers des élèves : confrontation de pratiques novices/expertes

 

Serge Thomazet

Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, ACTé EA 4281, France.

 

Corinne Mérini

Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, ACTé EA 4281, France.

 

Mots clés : Ecole inclusive, Ttravail collectif, Enseignants experts / novices, Inter-métier

 

La notion de besoins éducatifs particuliers intervient dès lors que des aménagements éducatifs sont nécessaires pour faciliter la scolarité d’élèves identifiés. Celle-ci intervient dans l’école, en rupture avec les pratiques ségrégatives, centrés sur le déficit. Cette notion a le mérite de centrer l’action des professionnels sur les réponses possibles plutôt que sur les problèmes, et donc pour ce qui concerne les enseignants, sur les aménagements pédagogiques (Booth & Ainscow, 2002). Les aménagements sont le plus souvent le résultat d’un travail collectif unissant notamment les professionnels de l’école et du secteur médico-social, aux familles. Le travail collectif interroge, car il est inscrit dans une forme d’idéologie des pratiques émanant tout à la fois des politiques publiques et des croyances collectives, sans que l’on soit vraiment assuré ni de sa réalité, ni de son efficacité. Certains sociologues ont pu mettre en doute la réalité de son existence dans le quotidien scolaire, là où l’apport la sociologie des organisations ou des travaux s’appuyant sur des théories de l’activité, commencent à permettre de décrire les formes que cet aspect du travail enseignant peut prendre.

Ces travaux montent que la complexité du travail collectif rend son analyse dépendante des points de vue adoptés pour le formaliser (au sens : de là où on le regarde). Il est le résultat d’un ensemble d’interactions, formelles et informelles entre les acteurs et le milieu..

Pour cela nous faisons coopérer une sociologie qualitative (Sfez, 1981) issue de la sociologie des organisations avec les théories de la psychologie ergonomique (Leplat, 2004) pour analyser les décisions que nous considérons comme cristallisatrices des logiques individuelles (intra et inter personnelle), collectives et écologiques.

Nous tenterons, à partir d’une analyse seconde de deux recherches, l’une concernant des maîtres E experts commanditée par leur fédération, l’autre concernant des maîtres de milieu ordinaire novices (Dans le cadre du projet Néopass) de comparer la forme et la fonction attribuées au travail collaboratif en réponse aux besoins particuliers des élèves. Ces deux ensembles de recherches ont une méthodologie commune, des entretiens d’autoconfrontation simples puis croisés, menés en groupe homogène (une même catégorie d’acteurs) et hétérogène, d’enseignants, parents, professionnels de l’accompagnement) à partir de vidéos en situations professionnelles « ordinaires » (non modifiées).

Les premiers résultats montrent une pluralité des relations duelles (délégation, ré-assurance) ou de co-action, qui évoluent en fonction de l’expertise des professionnels observés.

Nous explorerons alors les conditions présidant à la transformation de ces gestes collaboratifs.

 

Références :

Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Guide de l’éducation inclusive (055 Guides--Nonclassroom). United Kingdom; England: Centre for Studies on Inclusive Education, Bristol (England).

Leplat, J. (2004). L’analyse psychologique du travail. Revue Européenne de Psychologie Appliquée, 54(2), 101-108.

Sfez, L. (1981). Critique de la décision. Paris: Presses de la fondation nationale des sciences politiques.