310 - Rythme ou chronologie ? Les pratiques scolaires à l’épreuve de la durée selon une épistémologie de l’autorisation

Nicolas Go

MCF, sciences de l’éducation, CREAD-Université de Rennes 2

 

Mots-clés : autorisation, coopération, rythmes

 

Il est frappant de noter combien, malgré l’usage généralisé de la notion de « rythme »,  le problème du temps en éducation est communément compris en termes de chronologie. C’est un temps institutionnel, linéaire, soumis à de multiples découpages emboîtés à la manière des poupées russes. En France par exemple, le temps d’étude est découpé selon les âges des élèves en grandes périodes (primaire, secondaire, supérieur), elles-mêmes scindées en parties (pour l’école primaire, en cycles 1, 2 et 3), à nouveau distribuées en années (CE2, CM1, CM2 pour le cycle 3). Ces divisions et subdivisions selon l’âge correspondent à d’autres découpages selon les contenus d’enseignement : les programmes nationaux sont segmentés et agencés par les professeurs sous forme de « progressions » tout au long de l’année scolaire, accordant temps de vacances et temps de contrôles. Malgré son ambition déclarée de « refondation », l’actuelle « réforme des rythmes scolaires » témoigne d’une stricte conformité à cette conception.

 

Une conception inadéquate du temps réversible et contrôlé

 

Les termes de calendrier, emploi du temps, planning, planification, contrôle, grille, programme, progression, séquence, étape, période, etc. communément employés témoignent d’une conception du temps répondant à une logique analytique et linéaire, par découpage contrôlé.

C’est une conception du temps réversible, dotée des mêmes propriétés que l’espace (ses représentations prennent commodément la forme de tableaux, organigrammes, etc.). Bien que les apprentissages soient logiquement ordonnés dans le temps, leur organisation se décrit aussi bien dans une direction du temps que dans l’autre, de l’avant vers l’après ou de l’après vers l’avant. Cette réversibilité très bien illustrée par l’exemple du redoublement, qui permet en quelque sorte à un élève de revenir en arrière pour reprendre un même programme plus ou moins à l’identique. 

Cette rationalisation institutionnelle du temps par des divisions chronologiques réversibles honore très mal, c’est tout le paradoxe, la réalité concrète, vivante, du temps humain, qui est tout entière un processus de changement continu, que les philosophes appellent en général la durée. Sa spécificité est, au contraire de la réduction précédente, l’irréversibilité. La durée prend une forme très spécifique dans l’expérience humaine, celle de la temporalité (ou temps vécu).

Alors que les divisions des programmes officiels imposent à l’action des cadences régulières et homogènes, le devenir de la réalité vécue se déploie au travers d’une multiplicité de rythmes dynamiques, en variations continues. Alors que les dispositifs didactiques se conçoivent généralement en termes de procédures (qui structurent les fiches de préparation articulant des objectifs attendus à des étapes préconçues), l’expérience concrète, existentielle, phénoménologique, se déploie selon une logique de processus intégrant les incertitudes dans le devenir, sous l’impulsion continuée du désir comme source effective de toute action et de tout projet. L’institutionnalisation conventionnelle de l’étude provoque ainsi une contradiction fondamentale entre d’un côté les exigences programmatiques et de l’autre les mouvements fluctuants du désir. Notre longue tradition culturelle de dénigrement et de condamnation du désir comme cause de déchéance contribue à légitimer une conception de l’éducation comme peine, et à faire passer comme nécessaire un rapport souffrant à l’école. Le désir est mécaniquement associé, sous l’angle psychologique, à l’arbitraire, au caprice sinon aux frasques, et sous l’angle sociologique aux effets délétères de l’économie contemporaine conditionnant une incapacité à surseoir et une inclination irrépressible à vouloir tout ici et maintenant.

 

La complexité des rythmes et les ressources de l’intentionnalité

 

La thèse ici défendue est que l’on se prive ainsi de la principale ressource de l’enthousiasme et du succès, en imposant à la pratique sociale, affective, cognitive, un rythme conventionnel inadéquat et des cadences institutionnelles inadaptées. L’activité désirante, que je postule comme au principe de tout projet humain, se trouve mutilée par une conception archaïque héritée de notre ancienne culture judéo-chrétienne, qui identifie effort à souffrance et désir à déchéance, et qui associe la spontanéité créatrice du désir à l’arbitraire des « passions ». L’enjeu est ainsi de préciser certaines conditions éducatives d’après lesquelles cette puissance créatrice du désir est incitée à se déployer (ou à s’élaborer si d’aventure elle vient à « manquer »), que je choisis d’aborder du point de vue de la temporalité, en partie en référence au thème d’actualité des « rythmes scolaires », mais, de façon plus essentielle, afin de mettre en évidence une propriété capitale des processus temporels, corrélée à la question du désir : celle de l’émergence.

 

Ce concept d’émergence est désormais familier, comme catégorie épistémologique, au contexte théorique de la complexité dans les sciences. Il désigne, pour le formuler simplement, l’apparition d’un phénomène irréductible à ce dont il procède, et dont ne peut rendre compte un système de causalité. Un surgissement non déterministe (imprédictible) dans l’incertitude. Or, l’approche scolaire traditionnelle repose sur une conception déterministe linéaire de l’évolution temporelle. Ses caractéristiques, énoncées selon un cadre théorique complexe, sont les suivantes :

- état homogène en ce que toutes les parties qui composent le système (classe, école, etc.) sont traitées comme identiques entre elles, éventuellement au nom du principe républicain d’égalité de droit ;

- état asymptotiquement stable en ce que les perturbations qu’il subit s’estompent plus ou moins rapidement, et qu’il n’en conserve aucune trace, ou très peu (en d’autres termes, les apprentissages se font mal) ;

- système à l’équilibre ou dans son voisinage, au sein duquel les potentialités cachées demeurent « en sommeil ». Un système proche de l’équilibre retrouve rapidement son état initial lorsqu’il est affecté par une faible perturbation.

 

Cette conception déterministe linéaire tend à organiser le milieu éducatif ou didactique selon une logique de cause à effet, les causes étant les leçons, les exercices, les consignes, les dispositifs didactiques, etc., leurs effets étant les apprentissages attendus et définis comme objectifs dans les documents de préparation (ou les intentions d’action), et l’enchaînement programmé de l’ensemble étant désigné du terme de « progression ». Cette conception suppose également d’éliminer autant que possible les phénomènes d’incertitude, les événements intempestifs au regard du dispositif programmé afin que, dans l’idéal, se construise une stricte correspondance entre le prescrit et le réalisé, entre la programmation et sa réalisation. En cas d’échec, ou de trop grand écart, on conçoit des solutions selon le principe de réversibilité, autorisant un retour en arrière au point d’origine de la difficulté, afin de reprendre le parcours d’apprentissage (certes aménagé autrement). Cette conception, notons-le,  témoigne d’une confusion entre l’espace qui autorise sans préjudice tous les aller-retour, et le temps que caractérise l’irréversibilité. La notion d’ « émergence » n’a dans ce contexte qu’une faible pertinence. On parle plus commodément de « résultat » ou d’« acquisition », comme effet attendu de l’action. La temporalité, quant à elle, n’est que l’écart de temps qui sépare la cause de l’effet avec en arrière-plan une chronologie programmée. La prise en considération, en didactique, du temps d’apprentissage et de la chronogénèse  (distribution du savoir sur l’axe du temps) ne modifie pas radicalement les conditions du problème tel que je m’efforce de le poser.

Cette manière d’organiser l’institution scolaire tend à la faire fonctionner comme un système homogène fermé (i.e. sans échange déterminants avec l’environnement). Ma proposition est qu’elle devrait bien mieux se conformer au modèle théorique des systèmes complexes ouverts, non pas en vertu d’une quelconque lubie épistémologique (par laquelle on transfèrerait un cadre théorique d’un champ à un autre, afin de donner à ce dernier une plus grande « légitimité scientifique »), mais parce qu’il constitue un environnement pertinent, capable de contrarier les arrière-plans d’évidence, naturalisés par l’effet d’une longue tradition intellectuelle et culturelle (celle du rationalisme déterministe).  En particulier, parce qu’il permet de penser les phénomènes éducatifs et d’enseignement en termes de processus, où l’incertitude ne s’interprète pas comme défaut (de travail, de connaissance, de maîtrise, etc.) mais se comprend comme propriété nécessaire des phénomènes. Ce contexte épistémologique est très favorable à la compréhension des temporalités multiples et de la polyrythmie caractéristiques d’une approche éducative attentive aux potentialités créatrices du désir.

 

Par « système ouvert », on entend d’ordinaire un système entretenant avec l’environnement des échanges de matière et d’énergie. Dans le champ éducatif et scolaire, il ne s’agit pas simplement de l’environnement physique (au sens où l’Éducation nouvelle a pu recommander « d’ouvrir l’école à la vie »), mais de façon plus radicale, tout ce qui relève de l’ordre symbolique et du registre de l’intentionnalité. Aux échanges de matière et d’énergie des systèmes physiques, on substitue les échanges de désirs et de projets. Ils sont directement corrélés aux domaines de l’affectivité et de la sociabilité – auxquels s’articule l’activité cognitive scolaire. Cette corrélation, outre les témoignages empiriques de professionnels de l’éducation chevronnés dans les pratiques coopératives, trouve désormais de solides confirmations théoriques grâce aux recherches en neurosciences démontrant les relatons dynamiques entre les fonctions cognitives, notamment celles de la perception, de la mémoire, de l’affectivité et de la sociabilité ; l’activité complexe des réseaux neuronaux se traduit en particulier par une corrélation de l’intelligence cognitive et de l’intelligence émotive et sociale[1].

L’approche complexe des processus d’apprentissages et des conditions de la relation éducative suppose la prise en considération, dans la durée, d’une pluralité de plans enchevêtrés dont l’ensemble permet de mieux comprendre la possibilité des phénomènes multiples d’émergence en situation scolaire, caractéristiques d’une activité féconde du désir. Là où d’ordinaire, les professeurs s’épuisent à maintenir une cadence de travail qu’ils jugent nécessaire à la bonne transmission des savoirs, on constate, lorsque les conditions favorables sont réunies (j’entends par « favorables » conformes aux propositions pratiques et théoriques d’une approche complexe des apprentissages), un déploiement du désir imprimant un rythme soutenu à l’activité sociale scolaire. Ce rythme, laissant place à la pluralité des logiques de désir, prend la forme pratique d’une polyrythmie laquelle, en vertu de son caractère socialement harmonieux (protégé de l’ennui, de la frustration, de l’agressivité, de l’échec), peut également être qualifiée d’eurythmie.

Les rythmes scolaires sont dès lors ceux que produit une organisation complexe de l’activité sociale de l’étude, fondée non pas sur la programmation professorale des apprentissages, mais sur l’élaboration (et la réélaboration) constante de l’organisation du travail et des processus impliqués par l’ensemble des acteurs, en fonction de ce qui advient. Les programmes scolaires ne font pas l’objet d’une programmation (articulée à des progressions), mais constituent le cadre institutionnel d’après lequel se déploie l’activité coopérative de travail, selon des processus d’incertitude, constamment en cours d’élaboration et de régulation[2]. La temporalité complexe se comprend de deux manières principales : comme processus stochastique de transformation dans la durée, dont on souhaite qu’il s’élabore au gré de multiples émergences (je le nomme temporalité créative), et comme corrélations constantes entre de multiples fonctions, intellect, affectivité, mémoire, imaginaire, corporéité, sociabilité, etc., qui déterminent ces processus (ou temporalité intégrée).

Voici rapidement présentées certaines conditions pragmatiques pour la mise en œuvre d’une telle conception du travail.

 

Analyse des conditions pragmatiques de l’eurythmie

 

Le milieu

La condition première du déploiement de multiples temporalités est celle du milieu complexe, favorable à une logique de processus et capable d’accueillir les mouvements imprévisibles de l’intentionnalité. J’entends alors par milieu l’espace physique de la classe, son organisation spatiale et matérielle, les techniques en usage, la composition des acteurs (élèves et du professeur), les conceptions et les valeurs, et l’ensemble des interactions et des savoirs inscrits dans une histoire, portés par la mémoire individuelle et collective. Le milieu est ainsi celui d’une pratique. La notion d’« environnement » désigne ce avec quoi le milieu (que l’on peut interpréter comme système) est en interaction ; ce peut être un environnement urbain, rural, etc.

Classiquement, les interactions s’effectuent entre professeur et élèves (« cours magistral »), éventuellement entre élèves mais par décision du professeur (« travaux de groupes »), et sont de nature essentiellement didactiques ; le travail est déterminé par la volonté, l’attention et la mémoire, l’ensemble étant suspendu à l’autorité du professeur et à celle de l’institution dans une logique de consentement et d’obéissance.  Les recherches contemporaines en didactique ont certes considérablement transformé la donne, tout particulièrement pour ce qui concerne la question de l’adidacticité. Mais les transformations du milieu et du contrat didactiques n’ont pas modifié fondamentalement le modèle classique d’après lequel la responsabilité de la conception des dispositifs, des ingénieries et des rythmes d’apprentissage reste celle du professeur.

Un milieu de type coopératif légitime la participation des élèves à l’ensemble de l’activité scolaire, dès lors caractérisé par ce que je nommerai une dévolution radicale.

 

L’affectivité

Je n’entends pas le désir au sens commun, comme caprice, inclination égoïste et changeante, ni comme pulsion sexuelle, mais plutôt au sens de Spinoza qui le définit comme « essence de l’homme » (1990, p. 206), considéré dans « sa puissance d’agir ou sa force d’exister » (1990, p. 222).

Il revient sans doute à la neurobiologie de convertir ce postulat philosophique en hypothèse scientifique, d’autant qu’il attribue au désir un statut plus fondamental que celui d’ordinaire reconnu à la « motivation » en neurosciences (Ledoux, 2003). Certains travaux contemporains portant, par exemple, sur l’importance des émotions et de l’affectivité dans les apprentissages, ou encore sur le passage en mémoire à long terme en relation avec les divers systèmes neuromodulateurs, pourraient y contribuer significativement. Si l’on accepte l’idée philosophique selon laquelle la joie est toujours « accroissement de puissance » (ou augmentation du désir), de même que la corrélation entre joie et création, il y a tout lieu d’admettre que le problème de l’émergence puisse être pensé en termes de temporalité joyeuse. On dira alors que le milieu éducatif le plus favorable aux émergences est celui le plus capable de produire une temporalité joyeuse, dont le signe manifeste serait la bonne humeur, la jubilation au travail.

La justification n’est pas morale (au sens où une règle commanderait d’être joyeux parce que c’est raisonnable), mais épistémologique et éthique. Épistémologique parce que les apprentissages se font mieux ainsi, et éthique parce que c’est ainsi que la vie vaut d’être vécue.   

 

La sociabilité

Cette temporalité joyeuse ne se déploie pas dans la détestable mise en concurrence des élèves, ni dans leur pauvre cohabitation, mais dans une relation coopérative féconde. L’accueil, l’écoute, la reconnaissance mutuelle, l’affection, l’entraide, la consolation ou la critique, élaborent progressivement le travail ensemble comme œuvre commune. Telle est la seconde proposition pour la caractérisation d’un milieu créateur : une pratique sociale coopérative. Là encore, ce n’est pas une question morale, ni même idéologique. La temporalité joyeuse (ou complexité dans le temps) s’intensifie par la corrélation entre différentes échelles de complexité : la singularité des processus individuels[3] (les projets personnels) n’a pas de pertinence sans l’organisation sociale du travail (les échanges coopératifs à l’intérieur de la classe).

Ces différentes échelles de complexité (que l’on pourrait décliner en sous-niveaux) entretiennent elles-mêmes une relation inextricable au temps : la mémoire individuelle se prolonge dans la mémoire collective, laquelle informe en retour la première, renforçant sa fidélité et sa qualité ; la mémoire collective confère au groupe une histoire dans laquelle il se reconnaît, et par laquelle il conçoit de nouvelles potentialités, elles-mêmes productrices d’historicité.

 

L’autorisation

L’autorisation, au sens où l’entend le professeur Jacques Ardoino, consiste à s’autoriser de soi-même, c’est-à-dire à la fois à « se permettre de » et à « se rendre auteur de ». Disons s’autoriser, et être auteur. D’ordinaire, les élèves reçoivent l’autorisation, et adoptent au mieux une position d’acteur. Ici, au contraire, ils accèdent à une position d’autonomie, ou de souveraineté, aussi bien sur le plan individuel (par les effectuations de désir) que collectif (par la coopération, ou amplification mutuelle des désirs). La raison est la suivante : si comme le pensait Spinoza, les processus de désir (ou conatus) résument bien la puissance d’agir ou la force d’exister, il convient de les inscrire au principe même de l’action éducative ; en outre, leur irréductible singularité commande de permettre à chacun d’en explorer les potentialités : ce ne peut être qu’en position d’auteur. C’est en position d’auteurs, et non de récepteurs, que les élèves accèdent progressivement à la connaissance. Ils le font, non pas en concurrents, mais en coopérateurs, produisant ainsi un patrimoine commun qui préfigure celui des savoirs historiques dans lesquels ils se reconnaîtront alors.

Cette posture, irréductible à toute forme de programmation imposée, requiert la mise en œuvre de multiples processus de tâtonnement (la temporalité est alors polyrythmique) par lesquels, progressivement, l’instruction, la formation, l’éducation, s’élaborent. Entendons un tâtonnement intelligent (et non pas un simple mécanisme d’essais et d’erreurs), mobilisant, dans la durée de l’expérience et dans une relation sociale coopérative, la complexité des fonctions déjà citées : raisonnement, imagination, mémoire, affectivité, etc.

 

Pour conclure

Cette communication a consisté à présenter les principes et conditions d’une pratique éducative où la temporalité révèle non pas des cadences forcées, non plus que des rythmes programmés, mais des polyrythmies joyeuses et fécondes (ou eurythmies) selon une logique de processus socialement régulés dans l’incertitude. Je laisse la question des formes pratiques et des données empiriques (que j’ai choisi de ne pas présenter ici) à la discussion qui suivra ma communication, si certains auditeurs souhaitent l’aborder.

Les enjeux, ce sont bien entendu l’acquisition des savoirs (mais des « savoirs vivants »), des savoir-faire, et des savoir-être ; c’est l’apprentissage progressif des compétences à vivre ensemble de manière fraternelle, de la pensée critique, de la sensibilité au monde, à la beauté, mais aussi à l’injustice ; c’est l’ensemble des phénomènes de résilience par les pratiques créatives et l’expression libre au sein d’un milieu social favorable et à l’écoute, ce sont aussi les expériences joyeuses, les réussites, les reconnaissances qui augmentent la « puissance d’exister » et la joie de vivre. Joie de vivre dont Antonio Damasio affirme qu’elle désigne une forme élaborée d’homéostasie, « l’état de fonctionnement optimal de l’organisme, subsumé par le concept de joie, résultant de la tentative réussie pour durer et perdurer » (2003, p. 174). 

 

Références bibliographiques :

 

Ardoino, J. 1990. « autorisation. », Encyclopédie philosophique universelle. Les notions. Paris : PUF. 

Collectif LRC, 2013. Éléments de théorisation de la pédagogie Freinet. Une approche complexe des apprentissages, Nantes : Éditions ICEM.

Damasio, A. 2003. Spinoza avait raison. Joie et tristesse, le cerveau des émotions. Paris : Odile Jacob.

Go, N. 2012. L’art de la joie. Essai sur la sagesse. Paris : Livre de Poche.

Ledoux, J. 2003. Neurobiologie de la personnalité. Paris : Odile Jacob.

Lestienne, R., 2008. Miroirs et tiroirs de l’âme. Le cerveau affectif. Paris : CNRS éditions.

Prigogine I., Nicolis G. 1992. A la rencontre du complexe. Paris : PUF.

Reuter, Y. (dir.), 2007. Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire. Paris : L’Harmattan.

Spinoza, B. 1990. Éthique, trad. R. Misrahi, PUF.

 

 

 


[1] Pour des développements éclairants, voir (Lestienne 2008) ; l’auteur insiste sur l’importance des systèmes neuromodulateurs, notamment celui utilisant la dopamine dans les processus affectifs liés au transfert de la mémoire à court terme vers la mémoire à long terme ; il s’intéresse également à ses prolongements dans la sociabilité comme besoin particulier d’être reconnu, compris et aimé ; il formule l’hypothèse d’un dépassement de la finitude des capacités humaines et des limitations de la mémoire par « l’inscription de son système nerveux central dans la société de ses semblables » (p. 11).

[2] Pour un exemple d’approfondissement de cette question, voir (Collectif LRC, 2013).

[3] Qui sont eux-mêmes déjà le résultat d’une superposition de différentes échelles de complexité : songeons aux fonctions de cognition, d’affectivité, de perception, de mémorisation, de sociabilité, etc., corrélées à des réseaux neuronaux, des systèmes neuromédiateurs et neuromodulateurs, etc.