308 – La formation des publics de « bas niveaux de qualification » : L’expérience du stage dans la construction du projet professionnel

Mériem Belhaddioui

Université Lumière Lyon 2, France

 

Mots-Clés : Formation des publics de « bas niveaux de qualification » - Conduite du projet professionnel- Stage en entreprise-retour sur l’expérience.

 Résumé

Dans le cadre d’une formation par alternance,  cette communication analyse les rôles et les effets du stage sur la démarche de construction du projet professionnel du sujet en formation. L’étude porte sur un exemple de cas issu d’un groupe composé de 8 personnes (1 homme et 7 femmes) qui a suivi une action de formation de type AOF (Action d’Orientation et de Formation) dans un centre d’accompagnement et d’insertion professionnelle dans la région Rhône-Alpes. A partir d’une analyse qualitative des données recueillies, nous montrerons comment le retour sur l’expérience de la stagiaire lui facilite la compréhension du monde social et professionnel et lui permet de développer ses compétences et sa subjectivité. Parler de son expérience personnelle et professionnelle prend alors toute son importance et c’est dans son construit que la stagiaire, par  une analyse de ses ressources, ses actions, ses obstacles et  ses stratégies de conduite qu’elle va organiser ses logiques pour la planification de son projet professionnel.

1. Introduction

1.1. Contexte et constats

De nos jours, le projet apparaît dans beaucoup de nos activités comme un modèle d’action. Avoir un projet est une condition nécessaire que ce soit au niveau institutionnel (projet social, projet d’entreprise, projet de formation,..) ou au niveau des individus (projet de vie, projet professionnel,….). Tous ceux qui n'ont pas de projet qui sont « sans-projet », ou « hors-projet », sont alors considérés comme ayant quelque chose en moins, un manque, un handicap. (Jean-Christophe Vilatte, 2006).

En réponse à ce déficit, un certain nombre de structures d’accompagnement, notamment les Actions d’Orientation et de Formation (AOF), appelées récemment « Les compétences premières »  se sont mises en place, pour accueillir un public de plus en plus nombreux de jeunes et adultes de « bas niveau de qualification », ayant besoin d’être accompagnés dans l’élaboration d’un projet professionnel, désormais évolutif et continu.

En parallèle du développement de ce type de formations, des recherches (CEREQ, les travaux de C. Dubar, …) ont été entreprises et ont mis en évidence les difficultés relatives à l’insertion sociale de cette fraction de la population ainsi qu’une incertitude éprouvée quant à leur avenir professionnel. Ces constats invitent à définir les objectifs de ce type d’actions: il s’agit de valoriser les expériences personnelles et professionnelles de ce public en difficultés par un travail de recomposition et de (re)construction permanente des connaissances et compétences. Ces actions, se déroulant en alternance, visent aussi à faire émerger un projet professionnel fondé sur une motivation et une stratégie d’action.

Comprendre comment l’alternance, et plus précisément, la période d’immersion professionnelle en entreprise (le stage) est une étape-clé dans  la démarche de construction du projet professionnel du sujet en formation est l’objectif principal de cette communication.

1.2. Construction de la question centrale 

Nous nous sommes alors posée les questions suivantes : De quel(s) type(s) d’alternance parle-t-on ? Entre la formation, le stagiaire et l’entreprise, quel(s) rôles joue le stage? Quel(s) effet(s) produit-il ?  De quelle manière est-il  un élément essentiel dans cette démarche de construction de projet ?  Quelles traces de développement, de réflexivité sur l’expérience vécue en entreprise sont- elles mises en évidence ?

Ces questionnements nous ont amenée à formaliser la question centrale suivante : dans le cadre d’une formation en alternance, dans quelle mesure le stage en entreprise est un facteur essentiel dans la démarche de construction du projet professionnel du sujet en formation ?

1.3. Hypothèse

En réponse à cette question, nous partons de l’hypothèse que le stage est une étape-clé dans la démarche de construction du projet professionnel du sujet en formation parce qu’il lui permet de confronter ses représentations (souvent partielles ou partiales) à la réalité en lui faisant découvrir ses véritables centres d’intérêt et de construire progressivement son projet.

La méthode que nous proposons pour vérifier cette hypothèse met l’accent sur l’expérience vécue qui permet la réflexivité de la personne d’une part, sur elle-même (réflexion sur ses représentations, ses attitudes, ses aspirations, ses choix professionnels,....) et d’autre part sur ses relations avec son environnement socioprofessionnel.

2. Des conceptions théoriques

Le questionnement posé dans cet article met l’accent sur deux concepts : le projet et l’alternance.

2.1. Le projet

Jean-Pierre Boutinet (2004) définit le projet comme ce qui permet d'aider les individus et les groupes à donner une orientation appropriée à leurs aspirations, une orientation susceptible de comporter un sens pour eux. « Le projet est en effet une anticipation au sens où il cherche  à appréhender l’avenir, et  opératoire parce qu’il fait référence à un futur qu’il « va chercher à faire advenir » (p. 66). D’après ses travaux,  le projet prend son sens par « l’opérationnalisation en étapes, la découverte des potentialités créatrices et de ce qui le dépasse, la prise de conscience de ses limites, de sa fragilité et du risque de l’échec » (Boutinet, 2005).

Quant à Philippe Meirieu (2005), il affirme qu’«on ne peut parler d’un apprentissage et formation tout au long de la vie que si  l’on impulse l’initiative, le projet, l’activité collective, et qu’à ces occasions, on fasse émerger des besoins qui seront des besoins de formation, si sur ces besoins de formation, on est capable de faire les analyses nécessaires qui permettront de produire des ressources de formation, répondant à ces mêmes besoins. » (p :6). Il s’agit de la dialectique « projet-obstacles-ressources », qui donne, selon lui, le sens fort de « la formation tout au long de la vie ». C’est dans «cette dynamique sociale» où les personnes seront demandeurs de savoirs pour dépasser les obstacles, en travaillant davantage sur les ressources leur permettant à un moment donné de réaliser leur projet.

2.1.1. Les éléments opérationnels du projet

Boutinet (2004) relève deux phases communes à la plupart des écrits sur le projet, à savoir la conception et la réalisation.

La conception du projet est une analyse et un diagnostic de la situation, une esquisse d’un compromis entre le possible et le souhaitable et la détermination de choix stratégiques et d’épreuves de validation au sein du social.

Quant à sa réalisation, elle modalise la conception par la détermination des procédures, l’organisation de l’action au regard des obstacles, et de la gestion des stratégies et des écarts. 

Figure 1 : Les deux phases de construction

du projet (Boutinet, 2011)

À partir d’une inspiration des travaux de Boutinet de même que des études théoriques et empiriques relatives aux questions de projets individuels, il est possible de dégager certains points d’ancrage dont la présence est nécessaire à toute conception, conduite et réalisation de projet.

- Le projet implique un sujet : le projet renvoie à la présence requise d’un auteur et d’acteurs environnants pour conceptualiser et réaliser ses intentions. On parle de sujet-auteur : celui qui oriente les buts qu’il veut atteindre en composant avec d’autres sujets- acteurs - qui vont, soit faciliter soit gêner sa propre action.

- Le projet vise un objet : c’est l’objet jeté devant l’auteur, visé et projeté subjectivement.

- Le projet s’intègre dans un trajet : tout projet s’inscrit dans une trame historique faite d’une suite d’expériences du sujet-auteur qui se renforcent, se complètent et/ou s’opposent.

- Le projet travaille sur le rejet : En ciblant l’objet visé, le sujet-auteur exclut d’autres objets ; son choix procède par élimination, en jetant les objets qui n’entrent pas actuellement dans le champ de ses intentions.

- Le projet génère un sur-jet : Le projet engage et produit des surjets, des liens avec d’autres projets et d’autres acteurs : la validation sociale des projets représente une forme possible de surjet. En travaillant ainsi sur le lien social, le surjet du projet ouvre sur des espaces fédérateurs d'initiatives voisines.

Ainsi, nous résumons ces cinq paramètres selon le schéma suivant :

Figure 2 : Les paramètres méthodologiques

constitutifs du projet (Boutinet, 2011)

 

2.1.2. Le projet professionnel

Beaucher (2004) dans sa thèse de doctorat définit ce qui relève du projet de ce qui relève de l’aspiration. Pour elle, un projet implique obligatoirement une mise en action, une  représentation des démarches, des obstacles et des étapes afin d’atteindre un but précis en mettant en jeu «les représentations de l’individu à propos du marché du travail, du métier envisagé, de soi et de l’avenir, lesquelles doivent être en accord avec les possibilités personnelles d’un individu et le contexte socioéconomique et comporter une certaine part de réalisme.»(p : 75).

Quant au vocable d’aspiration, il s’agit des « intentions d’avenir professionnel plus ou moins précises pour lesquelles le sujet n’est pas en mesure de se représenter efficacement une stratégie d’action lui permettant d’atteindre son but » (p. 75).

D’après ce revenant, l’élaboration du projet professionnel est un travail qui consiste à construire un personnage dans un rôle et à le mettre en scène, avec d’autres, dans « une ou des fonctions » en le confrontant avec l’environnement socio-professionnel.

Elaborer un projet professionnel est alors un processus d’appropriation qui, à partir d’une intentionnalité, se construit une personne professionnelle  qui est aussi une projection de soi dans l’univers professionnel. Cette élaboration s’appuie sur le principe d’alternance qui concoure à déceler les différentes logiques entre les dimensions personnelle du stagiaire en milieu du travail et celle de son activité professionnelle.

2.2.   Alternance, processus d’apprentissage et construction de l’identité professionnelle

Essentiellement, comme l’a souligné Clavier (2001), l’alternance est un processus cognitif qui permet le passage de l’expérience sensible, vécue, à l’expérience « intelligible ».  Elle initie une régulation qui questionne les opérations mises en œuvre dans le processus de « parler de son expérience », et par là les processus de production des savoirs. C’est pourquoi, l’élément formateur se situe au niveau de l’extériorisation ; le stagiaire entame une procédure alternant les pourquoi et les comment. Il doit se situer sur un équilibre constant entre le mouvement d’intériorisation et d’extériorisation.

Par conséquent, suivant cette approche, nous pouvons considérer que le métier exercé sera représenté sous l'influence simultanée de ces deux mouvements définitoires (en mettant en évidence le travail réalisé) mais également sous l'influence des contraintes s'exerçant individuellement lors de la pratique effective. L’alternance apportera donc de nouvelles représentations au stagiaire du fait qu’elle va favoriser des processus de prise de conscience : Elle l’aidera à affiner des perceptions qui peuvent s’avérer différentes de celles qu’initialement il s’était fabriqué.

Ainsi, l’idée d’une formation par alternance consiste donc à permettre à des personnes en formation d’ « accoucher » leurs expériences dans « une expression adéquate pour s’élucider et se communiquer, se reconvertir ou se réinvestir » (Descroche, 1985). De telle sorte que tout « un potentiel culturel praxéologique » contenu dans l’expérience de l’acteur doit être exprimé et analysé par lui-même « pour créer de l’être, se créer et se produire autre ». (Saint-Pé. M.C, 1998). 

3. Méthode

3.1. Etude de cas

La méthode que nous proposons est l’étude de cas qui, selon Yin (1984) l’a définie comme « une enquête empirique qui étudie un phénomène contemporain dans son contexte de vie réelle, où les limites entre le phénomène et le contexte ne sont pas nettement évidentes, et dans lequel des sources d’information multiples sont utilisées ». (p : 92) 

Notre cas d’étude consiste donc à rapporter une situation réelle prise dans son contexte (la stagiaire en milieu du stage), et à l’analyser pour cerner le sens qu’elle accorde à son expérience vécue en entreprise, à la manière dont elle apprend, ce qu’elle apprend et quelle place elle y prend.

3.2. Outils d’investigation

Deux outils d’investigation ont été développés et utilisés : le questionnaire et l’entretien semi-directif.

  • Deux Questionnaires ont été administrés :
  • Le premier permet de collecter des données factuelles : il s’agit des données sociodémographiques de la stagiaire : le sexe, l’âge, la situation familiale, le niveau d’étude.
  • Le deuxième questionnaire vise à son tour, ses choix professionnels, ses représentations du monde de l’entreprise, ses attentes par rapport au stage et à la formation.  Il complète aussi ces informations par des variables sur le déroulement des deux stages, ses ressentis, ses niveaux de satisfaction, et à nouveau ses choix professionnels et son plan d’action après les deux périodes passées en entreprise.
  • Un entretien semi-directif : il aborde les liens, le sens et les représentations associés aux changements (au niveau des dimensions personnelles et professionnelles) de la stagiaire survenus après les stages effectués.

3.3. Protocole de la recherche

Le recueil des données quantitatives et qualitatives s’est opéré en deux périodes (avant et après la réalisation des deux stages).

Le recours à deux vagues d’enquête a permis de constater des éléments sous jacents quant à la démarche de projet. Selon Doray et al. (2003), «  l’analyse longitudinale constitue un outil fort intéressant pour comprendre la morphologie des parcours, ainsi que la signification des choix et des expériences ».

Ainsi, nous résumons le protocole de l’enquête dans le schéma suivant :

Figure n°3 : protocole de recueil des données

 

4. Analyse des résultats

4.1. Présentation de l’étude de cas : la stagiaire « Christelle » 

Nous avons choisi de présenter les modalités concrètes de la démarche de construction du projet à partir d’un exemple de cas, une stagiaire  appelée « Christelle ». Nous analyserons la conduite de son projet  en s’appuyant sur la restitution de son parcours et ses deux expériences de stage en entreprise.

- Eléments biographiques et choix d’orientation professionnelle de Christelle

- Stagiaire : Christelle, 40 ans,  mère d’une petite fille de 4 ans. 

- Elle a arrêté sa scolarité depuis le collège

- Elle a une expérience de 16 ans dans le domaine du commerce,  plus précisément dans la vente.

- Elle a dû s’arrêter de travailler pendant ces deux dernières années, suite à des problèmes de santé. 

- Pour reprendre de nouveau une activité professionnelle, son conseiller de CAP emploi l’oriente à cette action de formation.

- Son choix professionnel :

 (au début de la formation): travailler dans le social.

 (en fin de la formation) : travailler comme éducatrice de vie scolaire)

- Elle a effectué deux stages : Le 1er dans une épicerie sociale. Le 2ème dans un centre d’accueil des personnes ayant des troubles psychiques.

 

4.2. Parler de son expérience pour faire exister ses compétences, ses acquis, et ses limites dans l’exercice du métier choisi.

- Le stage : Un apprentissage en amont de la période de stage

Selon Christelle, l’accent est mis plus précisément sur la période que nous avons appelé pré-stage. En effet, cette démarche de préparation est considérée comme la démarche la plus difficile : deux besoins reviennent constamment dans ses propos :

. Le manque d’information : Christelle exprime très fréquemment ce manque d’information dans le domaine du marché du travail ; elle ne connait pas les différents secteurs, leur fonctionnement et leurs particularités.

. Le manque de connaissances pratiques : Christelle a exprimé le besoin d’apprendre à comment rédiger un curriculum vitae et une lettre de motivation ou de demande de stage. Elle a  aussi souhaité savoir comment se préparer à un  entretien.

Pour elle, les apprentissages se situent en amont,  dans la recherche et l’organisation des préparatifs pour aller en stage.

« (…) Bah ça nous a formé à bouger, à se déplacer et  à s’adapter aux conditions de recherche de stage …c’est pas facile, y’ a déjà de l’organisation avant de partir, et après une fois qu’on est là… on doit s’exprimer…et ça aussi c’est pas facile » (…)

«Maintenant, après ces stages, je peux faire toute seule mon CV, le saisir sur ordinateur, et faire aussi ma lettre de motivation»

- Le stage : booster de  motivation

Le stage a permis à Christelle de lui donner une nouvelle motivation, un sens à sa vie. Elle s’exprime en disant : «Se lever le matin, ça booste, quand on n’a pas travaillé- moi je n’ai pas travaillé pendant un an, je ne vais pas dire que j’étais un légume mais les premiers temps pour me réveiller ça me soulait vraiment !! »

 « (…) aussi les jeudis après midi, nous devons faire nos démarches auprès des employeurs pour qu’ils nous acceptent, ça aussi c’est un vrai combat contre soi-même (…) , ça te booste , tu prends sur toi, et tu te dis qu’il faut absolument que tu décroches ce stage ; et ça c’est un vrai challenge  (…) il faut absolument de la rigueur et de la motivation ; (…)!!» .

- Le stage : une découverte d’un milieu professionnel

Le stage est d’abord une entrée dans le monde du travail comme l’a affirmé Bouffartigues (1994) «une épreuve cruciale dans l’entrée dans la vie adulte (…) un moment critique de la socialisation, de la reproduction/transformation des identités sociales et personnelles. (…) Reste que sur un temps bref du cours de la vie viennent s’actualiser et se précipiter, au travers d’une grande densité d’évènements et d’aiguillages, des ressources et des potentialités sociales et subjectives accumulées sur un temps. » (p.259).

La pertinence de l’intérêt du stage qu’a effectué Christelle est aussi marquée par son discours «Moi, je veux (…)  et j’ai voulu tout au début de la formation travailler dans le social (…) « …pour moi ça a été réellement pour moi une découverte de ce type de structures, (GEM : groupement d’entraide mutuelle), un lieu d’accueil pour les personnes qui ont des difficultés psychiques ;je ne savais pas qu’il existe, j’ai même fait la découverte du public lui-même, découverte de comment on travaille avec eux, les problèmes qu’il peut y avoir …».

- Le stage : processus d’apprentissage par l’action

Le stage est vu comme un processus d’apprentissage par l’action, la prise de responsabilités dans un domaine qui intéresse. Selon Christelle, le stage effectué dans une structure d’accueil des personnes qui ont des troubles psychiques, lui a apporté un savoir-faire sur le plan professionnel du fait qu’elle a pu être intégrée dans  une équipe,  confrontée avec d’autres, lui a laissé de l’autonomie, et l’a aidée à connaitre et  progresser dans l’exercice de son métier :  

« moi j’ai fait plus de l’animation, comme je n’ai pas de formation bien spécifique, même si je n’ai pas fait de psycho, je n’ai pas fait éducatrice, je n’ai rien fait,…   moi j’étais juste là, je les écoutais, (…) s’il y avait des difficultés pour remplir des papiers, je les aidais, , j’ai participé aussi au conseil d’administration (…), j’étais toujours active, dès qu’il y avait des choses à faire j’étais toujours là, et je voulais le faire ça me tenais beaucoup à cœur et j’étais très contente de le faire…».

-Le stage : prise en compte des difficultés et des obstacles

Par ailleurs,  la stagiaire a découvert aussi des réalités différentes par rapport à l’exercice du métier  avec plus ou moins de difficultés : nous relevons par là, l’importance accordée à la prise de conscience des conditions de l’exercice du métier d’ « animatrice ».

Christelle s’exprime : «J’étais reprise deux fois par ma tutrice qui m’a dit qu’il fallait en travaillant dans le domaine du social avec des personnes comme ça,  il ne fallait pas en faire trop dans le sens où il ne fallait pas raconter sa vie , avoir un pied dedans , un pied dehors, et ça c’est pas pour moi, parce que je suis quelqu’un entière , et moi allant au travail en mettant un masque et lorsque je repars j’enlève mon masque, c’est pas pour moi, moi je suis quelqu’un de stable, de stationnaire, (..) moi je suis entière, vraie, nature, on me prend comme je suis et si on ne me prend pas, c’est pas grave j’irai dans un autre endroit où on m’accepte comme je suis, ...après je comprends qu’elle me dit ça, en me disant c’est une façon de me protéger,.».

Cette prise en compte des conditions de l’exercice du métier choisi est un préalable essentiel au développement de la personne car la reconnaissance de soi s’opère grâce à la confrontation à un nouveau milieu économique et social. Tout se passe comme si la personne avait besoin de reconnaitre ses capacités pour qu’elle-même s’autorise à se les reconnaitre. D’où nous marquons l’idée que soutiennent Clot (1999), Santos et Lacomblez (2007) qui dit que pour permettre le développement, un changement de sens, il faut donner la possibilité au développement de se réaliser dans la zone prochaine de développement.

Daniellou (2006) complète cette idée du développement et explique que « la reconstruction du sujet » s’opère quand celui-ci « sous le coup des circonstances, n'arrive plus à se reconnaître dans le genre ou le monde dans lesquels il avait l'habitude d'évoluer. » (Pastré, 2005, p. 259, cité par Daniellou, (p.6).

Ainsi, c’est comme si le stage était une clé de changement notable dans l’attitude de la stagiaire. «Je n’ai pas beaucoup compris le truc parce que vu que je suis restée 15 jours et que je ne savais pas ce que ça voulait dire, j’ai écouté quand même ce qu’elle m’avait dit parce que dans la deuxième semaine, je me suis mise un peu plus en retrait, je ne dis pas que j’étais effacée mais plutôt beaucoup plus en retrait..».

Nous pouvons dire par là que le stage peut être considéré comme un rite de passage du fait qu’il permet une reconnaissance de l’existence sociale de l’événement, et qui assigne les individus dans les rôles en lien avec la visée du passage. Hugues (1996) insiste sur le rôle des rites de passage comme rites de transition  « La transition d’un statut à un autre revêt parfois une telle importance sociale que le candidat reçoit des instructions particulières sur les règles de conduite exigées par son nouveau statut. » (Hugues, 1996, p. 167).

5. Discussion

5.1.  Les stages effectués en entreprise et le projet professionnel de Christelle : quel(s) lien(s) ? Quel(s) apport (s) ?

Selon Christelle, le stage est le lieu privilégié pour tester son projet professionnel. Elle met l’accent sur la notion de temporalité en disant :

«(…) pour la construction du  projet professionnel, pour quelqu’un qui n’a pas trop d’idées au début, je pense que ça se construit au fil des mois..moi lorsque je suis arrivée, je ne savais pas du tout cette idée d’éducatrice de vie scolaire , au début c’était , je ne savais pas trop , je voulais l’accueil, alors au début je voulais dans les hôpitaux après c’est dans les administrations , je ne savais pas trop et au fil des cours , il y a des trucs qui nous viennent auxquels on a songé mais qu’on n’a pas percé , on n’a pas travaillé,  moi par exemple, le social je sais que je suis quelqu’un qui parle beaucoup , trop,  je le savais en fait mais j’ai pas creusé ce truc ; donc le stage, c’est vraiment quelque chose qui nous apporte et sur tous les points de vue» (…)ça fait découvrir ».

Nous appuyons ce discours par ce qu’a affirmé Charlot, Glasman (1998) en disant que « l’identité sociale et professionnelle n’est plus proposée à travers des figures identificatoires qui illustrent les différentes phases d’une vie au travail, elle doit être élaborée au fil des « opportunités » que le jeune rencontre dans un parcours qui est désormais une aventure. »(p .23).  Le stage donne donc  des clefs pour l’utilisation de l’expérience individuelle de Christelle par la possibilité de valider ce qu’elle ne peut pas et/ ou ne veut pas faire.

- Le stage : validation de ce qu’on ne peut pas/ne veut pas faire 

Pour définir l’intérêt du stage, Christelle évoque ce qu’elle l’a laissé dire qu’elle a validé un choix professionnel : travailler dans le secteur de l’action sociale mais avec des restrictions. Ses deux expériences de stage  lui ont permis d’agir par rejet des tâches qu’elle ne souhaite plus réaliser pas plus tard : « …Ça resterait dans le social mais déjà ça ne sera pas dans une grande structure, mais plutôt s’occuper d’une seule personne, donc je serai toujours en contact avec quelqu’un  ….ces stages m’ont appris ( et puis oui, au GEM, ce que j’ai oublié de dire ce qui n’était pas bien), c’est qu’il faisait très froid, ce sont des locaux très froids, et vu que j’ai des problèmes de santé, je ne peux pas travailler à l’extérieur, donc ça aussi c’est un travail que je ne pourrai pas faire, travailler à l’extérieur genre fleuriste, je ne pourrai pas le faire, je ne pourrai pas supporter , porter des charges lourdes , je ne pourrai pas faire, faire des tâches répétitives je ne pourrai pas faire , donc je suis assez limitée par rapport à mon handicap sur ma vie professionnelle future».(…)« Le stage a clarifié en disant que ça, je pourrai le faire, ça, non, …et le fait que j’aime bien le contact avec les autres, je suis avenante, ça a conforté mon idée  que je veux travailler avec des gens, je ne veux pas travailler toute seule».

Ainsi, le stage effectué par Christelle l’a aidée à modifier l’usage qu’elle a fait de son expérience en milieu professionnel en apprenant à l’analyser pour la réinvestir dans de nouvelles situations (elle n’a jamais pensé à analyser ses conditions personnelles pour l’exercice du métier d’animatrice, ce fut pour elle une découverte que de penser qu’il pouvait être utile d’analyser et de tenter de comprendre ce qui se passe dans telle ou telle situation de travail pour en apprendre quelque chose sur soi et sur sa façon de faire).

En résumé, la découverte de l’environnement, son mode de fonctionnement, la connaissance du métier et le contenu de travail, ainsi que la prise de conscience des possibilités, des conditions, des difficultés et des limites dans l’exercice du métier ainsi sont parmi les apports du stage que nous avons étudiés.

En somme, les stages effectués  par la stagiaire lui ont  permis d’être en rapport à l’expérience. Nous avons une vision d’un stage réalisé par un sujet en formation , à qui on demande d’être capable de mettre en place une expérience et d’en tirer des éléments d’analyse et de prise de décision par rapport à un  choix d’orientation professionnelle .

5.2. La conduite de projet de Christelle

Christelle a développé depuis le début de la formation et jusqu’à sa fin, des stratégies réactionnelles caractérisées par le dépassement des difficultés et des obstacles : (difficultés de faire les tâches assignées : (le 1er stage était un stage physique, Christelle était cantonnée à des travaux de mise en rayon, de manutention, … et du coup, elle a mis fin à ce stage suite à des problèmes de santé), (2ème stage : difficultés liées aux conditions assignées à l’exercice du métier : Christelle a mis du temps pour comprendre le sens donné à « la confidentialité de la vie personnelle », une des conditions de l’exercice du métier d’animatrice , comme lui a expliqué sa tutrice. Christelle, face à ces difficultés,  a trouvé une solution toute seule : elle veut travailler comme « éducatrice de vie scolaire ». Nous reprenons par là, les deux stratégies de conduite de projet que nous avons retrouvées dans les travaux ultérieurs de (safont, 1992 ; de Léonardis et Oubrayrie, 1994) à savoir :

La mobilisation : afin de dépasser l’obstacle et d’atteindre le but, le sujet accentue les moyens pour contourner cet obstacle. La mobilisation aboutit au maintien du but grâce à la réorganisation des moyens : Christelle maintient toujours le fait qu’elle veut travailler dans le social.  Mais…

Le réajustement : le sujet ne se démobilise pas mais change de but il y a ajustement des buts aux moyens et aux contraintes de la situation : Christelle ne veut pas travailler avec les personnes âgées, elle a fait le choix de travailler avec des enfants. Elle s’exprime comme suit :   « ça sera dans le social et ça sera avec les enfants, et j’aimerais bien travailler comme éducatrice de vie scolaire, (..) ce sont des personnes qui travaillent dans les écoles avec un enfant handicapé et cette personne s’occupe exclusivement de cet handicapé donc il y a  un lien avec le social…  ».

Ainsi, nous résumons la démarche de projet de Christelle comme suit :

Figure n°4: la conduite de projet de Christelle

Mais cette solution, nous la considérons,  comme  une mobilisation idéaliste puisque les difficultés rencontrées ultérieurement pour la concrétisation du projet sont niés et dépassés et les moyens pour l’atteindre ne sont pas du tout pris en compte.

Cette idée est marquée par les propos de Christelle en répondant à la question qui suit : «Arrivant à ce stade, comment pensez-vous concrétiser ce que vous envisagez de faire ? » Christelle a répondu en disant : « (...) voilà, en contact avec les personnes et avec un enfant ça m’encourage encore plus, vu que j’ai ma fille…j’ai eu des expériences avec ma fille en crèche, j’ai fait des sorties avec eux,  des fêtes, j’étais toujours partante(…) déjà avec mon expérience personnelle et puis je vais demander à apprendre ».

Ainsi, nous illustrons les paramètres opérationnels du projet de Christelle en fin de formation, qui s’articulent comme suit :

Figure n°5: les paramètres opérationnels

du projet de  Christelle

 

Conclusion

Ainsi, le stage participe-t-il à une transition essentielle dans le parcours du stagiaire vers le monde professionnel, ce qui correspond à la finalité affichée de la formation qu’il suit.

En se référant à l’exemple d’analyse, Christelle a eu, dès le départ, une représentation définie de son choix pour la cible professionnelle, et tout le long de la formation, son attitude a été toujours positive et a participé activement à la construction de son projet en conduisant à l’élaboration des stratégies tantôt réflexives (face à l’obstacle, Christelle a réévalué la situation, réorienté ses attitudes et ses choix en cherchant des moyens nouveaux : le choix final de la cible professionnelle)  tantôt défensives (les tentatives de réajustement de Christelle visent à éviter la dévalorisation : peur de l’échec).

Le véritable effet des stages effectués par Christelle est orienté vers son développement personnel et professionnel, notamment parce qu’il y avait la nécessité de s’intégrer dans des équipes de travail, de faire les tâches assignées à l’exercice du métier choisi, d’appliquer ce qu’elle savait faire, d’apprendre des choses nouvelles à travers les missions qu’on lui avait  confié, les obstacles qu’elle a pu faire face et les solutions qu’elle avait pu trouver en faisant des choix .

Le stage sert ainsi de révélateur de ce que l’on ne peut pas faire ultérieurement.  Il s’inscrit donc dans la construction d’un itinéraire, un parcours vers un but, qui va se transformer en objectif.

Interroger l’expérience d’une pratique professionnelle revient ainsi à s’intéresser aux savoirs expérientiels ainsi produits. Mais ceux-ci ne prendront réellement sens dans la compréhension de l’expérience que s’ils sont mobilisables et peuvent donner sens à un projet. Par cette dynamique particulièrement liée à la valorisation de l’expérience (production et reconnaissances des savoirs expérientiels) et par l’émergence d’une logique ou d’une cohérence d’ensemble, l’acteur (le stagiaire) est en mesure de se constituer en personne-projet, dans la mesure où il est et se découvre porteur d’un projet lui permettant de donner sens à son devenir personnel et professionnel. 

 

Bibliographie

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Clavier. L. (2001). Evaluer et former dans l’alternance. De la rupture aux interactions.Paris : L’Harmattan.

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