303- APPRENDRE PAR LE CONTRAT: UN INTERET POUR LA PROFESSIONNALISATION DES ETUDIANTS INFIRMIERS

Patricia Jubin

Université Paris Ouest Nanterre

Institut de formation en soins infirmiers

Sainte Anne (Paris14ème)

Patricia. jubin@yahoo.fr

 

Mots-clés : Autoformation. Contrat. Professionnalisation. Compétences

 

Résumé. La réingénierie de la formation en soins infirmiers (2009), orientée vers le développement d’un futur professionnel autonome, responsable, réflexif et projectif constitue le point de départ de cette recherche. Elle implique la mise en œuvre de dispositifs plus autonomisants, professionnalisants et une reconfiguration de la fonction d’accompagnement «  reliante » (Clénet, 2005) en stage qui devient une fonction partagée. Ce travail s’inscrit dans une approche psycho-socio-pédagogique de l’accompagnement à l’autoformation et dans le champ des pratiques du travail sanitaire et social, dans un contexte d’alternance professionnalisante.

Cette recherche est une contribution à l’identification des conditions d’efficacité de la contractualisation entre étudiants infirmiers, tuteurs et formateurs en stage.

Elle cherche à explorer l’intérêt d’un pilotage triangulaire du contrat d’apprentissage centré sur le projet individuel de l’étudiant et l’intérêt des rencontres de stage, comme déclencheurs du processus d’auto construction des compétences. Par ailleurs, l’étude se propose d’identifier les effets du contrat sur la professionnalisation. Cette recherche reprend la question de l’apprentissage par le contrat ou  « Contract Learning » de Knowles (1980), comme pilier de l’autoformation (Carré, 1992) professionnalisante dans un contexte d’alternance.

Dans cette perspective, nous définirons l’autoformation professionnalisante,  comme : la prise de conscience par soi de ses transformations, qui se réalise au travers d’interactions sociales et qui valorise une culture de développement de compétence et de professionnalisation (ou de professionnalité) (Wittorski, 2011) avec une intention de transformation continue de soi et de ses activités issues de ses expériences (Courtois, 1991). Cette question de l’autoformation sous ses aspects théoriques est éclairée par la conception de l’autoformation prise dans le sens d’autodirection des apprentissages (Carré, 1992), du sujet en interaction avec son environnement (Tremblay, 2003) et de l’approche tripolaire de Pineau (Courtois & Pineau, 1991) qui valorise l’autoformation par soi-même, par autrui, et l’environnement. Ceci explique les liens que l’individu peut tisser, pour apprendre à apprendre avec les partenaires de la formation représentés, ici par les tuteurs de stage, formateurs et de l’intérêt des conditions et du milieu d’apprentissage. Nous retrouvons l’idée que l’autoformation ; c’est se former soi-même, au travers des autres. Mais l’individu reste le principal acteur. Il bénéficie d’espaces et de temps de formation pour négocier son projet avec ses partenaires (ceci est sous-tendu derrière l’intention de transformation). Nous défendons une position progressiste de l’autoformation accompagnée visant l’émancipation et l’autodéveloppement des compétences.

La démarche empirique réalisée en 2012, prend en compte une démarche d’analyse qualitative réalisée auprès de 15 personnes dans trois structures de soins, auprès de tuteurs, cadres, étudiants infirmiers et formateurs et une analyse quantitative auprès de 78 étudiants de 1ère année, 106 étudiants de 2ème année, 47 étudiants de 3ème année, d’un même IFSI. L’étude montre qu’apprendre par le contrat est autonomisant et professionnalisant, si l’étudiant est placé dans des conditions favorables d’apprentissage et de relation de contractualisation.

 

  1.  Introduction

La réingénierie de la formation des infirmières[1], orientée vers le développement d’un futur professionnel autonome, responsable, réflexif et projectif constitue le point de départ de cette recherche. Cette réorientation s’inscrit dans le contexte de mutations de notre société qui vise, pour chaque individu, qu’il devienne responsable de son apprentissage tout au long de la vie, à des fins d’autonomie et de professionnalisation. Elle interroge la capacité des dispositifs de formation à se transformer, à devenir plus autonomisants (Jézégou, 2006) et professionnalisants (Oudet, 2010).

Dans ce contexte, la fonction d’accompagnement de l’étudiant est à réinterroger, puisqu’elle devient une fonction partagée entre tuteurs de stage et formateurs. La fonction « reliante » (Clénet, 2005) entre l’étudiant infirmier, le tuteur et le formateur est questionnée, puisque tous ces acteurs sont impliqués dans le projet de professionnalisation et d’autoformation de l’étudiant en soins infirmiers (ESI[2]). Dans ces circonstances, les conditions d’un pilotage tripartite, plus ouvert et laissant une place au projet d’apprentissage personnalisé de l’étudiant et à la valorisation de ses expériences peuvent elles conduire à l’autoformation dite professionnalisante ? Le contrat d’apprentissage peut-il alors être considéré comme un levier d’autoformation et de professionnalisation ?

On peut alors s’interroger sur les modifications à opérer pour la mise en œuvre de pratiques favorisant l’autodirection des apprentissages. Nous pouvons alors supposer que, par un changement de paradigme de l’approche pédagogique en IFSI[3] plus proche de la théorie andragogique devienne un vecteur de changement.

 

Cette étude s’intéresse aux conditions d’efficacité de la contractualisation et du lien entre la contractualisation et l’autoformation dite professionnalisante. L’objectif de cette recherche est

  • de comprendre et expliquer les conditions de la relation de contractualisation entre les acteurs impliqués dans le copilotage du projet d’apprentissage de l’étudiant en soins infirmiers, qui peuvent déclencher l’autoconstruction des compétences.
  • d’évaluer si les étudiants infirmiers qu’ils soient de 1ère 2ème ou 3ème année se perçoivent dans le contrat et si apprendre par le contrat peut avoir des effets sur l’autonomie, l’autoformation et la professionnalisation.

 

Il s’agit de revisiter les réingénieries des dispositifs d’alternance, de questionner les conditions des pratiques autoformatives, des dynamiques partenariales et d’accompagnement en stage qui concourent à la professionnalisation. Nous voulons inscrire ce travail dans la problématique d’aide à la mise en œuvre d’un partenariat tourné vers une fonction partagée (entre tuteurs, formateurs et étudiants) du projet individuel d’apprentissage clinique de l’ESI.

Notre contribution vise des améliorations pratiques par une meilleure compréhension des conditions favorables au contrat d’apprentissage chez les étudiants infirmiers, en regard de leur niveau d’apprentissage. L’intérêt de cette étude apporte également sa contribution théorique dans la compréhension de l’apprentissage autodirigé, l’autodéveloppement, le développement personnel et professionnel permanent du futur infirmier.

 

  1. L’Autoformation professionnalisante

Dans cette perspective, il s’agit de mieux comprendre la question de l’autoformation professionnalisante, que nous formulerons comme : «  la prise de conscience par soi de ses transformations, de ses façons de penser et d’agir qui se réalise au travers d’interactions sociales et qui valorise une culture de développement de compétence et de professionnalisation (ou de professionnalité) avec une intention de transformation continue de soi et de ses activités issues de ses expériences. Il s’agit d’une transformation conjointe de l’acteur et de son action ». Cette question de l’autoformation sous ses aspects théoriques est éclairée par la conception de l’autoformation prise dans le sens d’autodirection des apprentissages (Carré, 1992), du sujet en interaction avec son environnement (Tremblay, 2003) et de l’approche tripolaire de Pineau (1991) qui valorise l’autoformation par soi-même, par autrui, et l’environnement.

Ceci explique les liens que l’individu peut tisser, pour apprendre à apprendre avec les partenaires de la formation représentés, ici par les tuteurs, formateurs et de l’intérêt des conditions et du milieu d’apprentissage. Nous retrouvons l’idée que l’autoformation ; c’est se former soi-même, au travers des autres. Mais l’individu reste le principal acteur. Il bénéficie d’espaces et de temps de formation pour négocier son projet avec ses partenaires (ceci est sous-tendu derrière l’intention de transformation).

L’autoformation dans l’alternance est mise en relation avec l’expérience (Courtois, 1991) car c’est bien dans la découverte des savoirs nécessaires à l’action, que l’apprenant pourra créer de nouvelles connaissances et les transférer s’il en a l’intention. Nous défendons une position progressiste de l’autoformation accompagnée visant l’émancipation et l’autodéveloppement des compétences.

Nous nous appuyons  sur trois acceptions du concept d’autoformation. Tout d’abord nous retiendrons :

  • Une dimension psychologique où l’autoformation est perçue comme « la formation de soi par soi » (Pineau, 1991) et où le terme former traduit la notion de développement et de transformation de soi, d’actualisation de soi pour développer ses potentiels, sa personne et orienter son projet ( Albéro, 2009) (Il s’agit d’appréhender le sens que le sujet accorde à son propre parcours, à son processus individuel d’autoformation, à la place, et l’autonomie dans le projet de l’apprenant).
  • Une dimension plus sociale où l’autoformation est vue comme une pratique sociale qui s’exerce en interaction avec soi/autrui/et son environnement social par un retour réflexif sur l’expérience (Ici il s’agira du stage et du lien avec les partenaires du stage). En s’autoformant, l’apprenant peut faire évoluer ses propres pratiques professionnelles et l’activité elle-même.
  • Une troisième conception plus pragmatique, qui concernera l’autoformation dans le monde du travail professionnel et sous-tendant des conditions favorables à l’apprentissage, qui conduit l’apprenant vers plus d’émancipation et d’autodéveloppement de compétences.

 

  1. L’Alternance

Dorénavant, on sait que l’alternance sous certaines conditions (utilisation d’outils) professionnalise les apprenants, les activités elles-mêmes et les formateurs (Oudet, 2010). Pour autant, l’intérêt porté aux conditions de l’alternance professionnalisante réside dans le fait que les pédagogies de l’alternance sont plurielles et présentent des finalités diverses parce qu’elles mettent en jeu les conceptions et valeurs de ses auteurs/acteurs. Même si l’instrumentation pense pouvoir réguler les formations en alternance et les rendre apprenantes au travers de modèles organisationnels, de référentiels, d’outils de liaisons, ou de portfolio utilisé comme support de construction et d’évaluation de compétences, il nous semble que ces conditions ne sont pas suffisantes dans la formation d’infirmières pour être viables et pérennes socialement.

 

En effet, le fonctionnement des acteurs impliqués dans l’autoformation professionnalisante est complexe et met en jeu des facteurs psycho et socio-pédagogiques. Ainsi, des stratégies sont à rechercher pour éviter que chacun ne se replie et feigne de se rencontrer. Parallèlement, de nouveaux modes de régulations s’instaurent pour laisser place à des co-responsabilités, des copilotages autour de contrats négociés.

 

  1. Le modèle d’apprentissage par Contrat

4.1 Contrat, une évolution

Sur le plan éducatif, c’est dans les années 1980 que le contrat pédagogique apparaît. Il se fonde sur les méthodes actives, la pédagogie coopérative. À cette époque, il suffit de préciser les règles de fonctionnement à l’élève, lui clarifier les objectifs et critères d’évaluation pour qu’il puisse s'engager. Il est opportun également de se rappeler que la pédagogie par objectifs a fait son apparition dans un contexte de rationalisation de manières de faire. Désormais, l’évolution de la nouvelle donne générationnelle, mettant en cause les valeurs et normes professionnelles est à prendre en compte, comme le droit à l’autonomie, le besoin d’épanouissement personnel. Dès lors, Przesmycki (1994) atteste que le contrat est un outil d’aide pour l’élaboration du projet, source de motivation, un outil de socialisation ; qui ouvre la négociation entre l’enseignant et l’apprenant dans des rapports d’échanges réciproques. Ainsi, dans un contexte imprégné par la standardisation, le contrat peut avoir une double intention, entraîner l’étudiant dans une confiance aveugle vers des objectifs prédéterminés ou au contraire l’engager vers un accord négocié dans un dialogue. Pour autant, même s’il est vécu comme menaçant du fait du caractère contraignant, obligé, il peut amener l’étudiant à prendre plus de place, exercer plus de pouvoir et de contrôle sur sa formation (Jézégou,2006). Peu à peu, cette forme de contrat se base sur une recherche d’équité, de réciprocité. Elle va rechercher l’individualisation et l’engagement des différentes parties dans une gestion plus autonome des projets de chacun. Parler de contrat, suppose en outre, de se référer à la notion de projet puisqu’ils sont indissociables (Carré, 1992). La notion de projet est dès lors, primordiale dans l’autoformation en raison de la place centrale que le sujet apprend à investir. Mais le contrat sous-tend une vigilance constante, qui peut également être vécue comme une contrainte, pour faire tenir ensemble les partenaires du copilotage dont les valeurs, les identités et intérêts diffèrent.

 

4.2 Les ambiguïtés du contrat

Au-delà d’une conception fondée sur le partage et la responsabilité des tâches, le contrat fait naître des des contradictions et des doutes sur son usage dans le milieu éducatif. L’idée du contrat évoque une dimension de lien social et de rapports interpersonnels peu habituels entre étudiants et formateurs. En effet, il relie des personnes qui n’ont ni le même pouvoir, ni le même statut. Paradoxalement, il peut être considéré comme un outil de négociation d’objectifs, car d’un côté il sert à donner du pouvoir à l’apprenant et d’un autre, il le contraint par l’atteinte d’objectifs.

On oscillerait donc, entre contrat négocié et contrat imposé. Le contrat masquerait un rapport de soumission, domination, pouvoir, tendant à le disqualifier. Le fondement du contrat résiderait donc non pas dans son épistémologie, mais dans la relation qui la sous-tend.

 

4.3 Contrat, une conception

Assurément, notre conception du contrat n’est ni un contrat d’apprentissage reliant l’apprenti à son employeur, ni un contrat d’objectifs réduisant l’apprentissage à l’atteinte des objectifs, ni un contrat pédagogique qui s’attacherait uniquement à la négociation des modalités d’atteinte des objectifs. Elle se fonde sur un intérêt pour la théorie andragogique qui déplace l’enseignement vers l’apprentissage et qui valorise l’unicité, et l’auto initiative des apprentissages. En conséquence, le potentiel d’apprentissage ne peut s’exprimer grâce au contrat que sous certaines conditions ; avoir ses propres objectifs, être responsable de son apprentissage, être en capacité de s’autoévaluer (Knowles, 1986). Il est vrai que le contrat est né de l’approche de l’apprentissage, mais conjointement de celle de l’évaluation, car dans la pédagogie du contrat, il est possible de s’autoévaluer ou de s’attribuer une note ; cela concourt à devenir plus indépendant et plus autodirigé. Toutefois les encadrants font- ils confiance en l’étudiant et lui reconnaissent-ils cette capacité d’autoévaluation ?

 

Nous nous appuyons  sur le concept de «  contract learning » de Knowles (1986) pour étayer notre réflexion qui s’appuie sur le modèle du « self directed learning » repris par Carré (1992). Il implique de se centrer sur le projet d’apprendre, sur l’évaluation des besoins d’apprentissage, d’explorer les ressources pour apprendre, les stratégies pour apprendre, les environnements d’apprentissage, notamment le climat. Ce modèle est utile puisqu’il est déjà reconnu et utilisé encore dans la pratique clinique pour développer des habiletés d’apprentissage.

Puisqu’aucune étude sur l’approche par contrat n’a été réalisée en France auprès des ESI, nous décidons alors, de confronter, les expériences originales empiriques de structures françaises, aux études des praticiennes infirmières. Ces recherches, essentiellement réalisées chez les étudiants en fin de formation ont pu démontrer un intérêt pour la motivation, l’autonomie, l’individualisation de l’apprentissage, l’amélioration des relations entre formateurs, étudiants et tuteurs, et l’amélioration du lien théorie/pratique. Peu de contrats, dans le milieu infirmier ont été employés à des fins d’autodéveloppement, de développement professionnel. C’est pourquoi nous jugeons utile d’explorer son effet chez les étudiants français de 1ère, 2ème et 3ème année et de tenter le double défi de mesurer un effet sur l’autoformation et la professionnalisation.

 

  1. La professionnalisation

 

Nous entendrons par professionnalisation la construction et l’intention de développement (Wittorski, 2011) de ses compétences en permanence. Le terme de développement se différencie d’apprentissage parce qu’il correspond à une temporalité plus longue. Le développement professionnel est également une affaire de l’individu qui se construit. Puisque nous cherchons à percevoir des bénéfices du contrat d’apprentissage sur le développement de compétences, il importe de comprendre comment exercer ce jugement sur la nature de ces compétences. Ce n’est pas parce que l’apprenant possède une liste de compétences, qu’il est attesté, certifié compétent mais parce qu’il sait agir de façon pertinente, responsable et compétente, dans diverses situations inédites et complexes. L’évaluation des apprentissages par l’approche par compétence, ne relèverait pas de la mesure mais plutôt d’un jugement. En effet évaluer des compétences est un vrai défi, et ne se résume pas à évaluer des ressources ou une performance, mais à s’appuyer sur des arguments qui expliquent que l’étudiant est en mesure de réaliser ses activités de façon autonome.

Dès lors et à la lumière d’indicateurs de développement, il est possible d’apprécier une progression et le développement professionnel, qui peuvent se révéler par des compétences professionnelles spécifiques liées aux valeurs, attitudes ou à son identité professionnelle ou des compétences dites transversales, transférables en situation, si l’individu en a l’opportunité et l’intention.

Sur la base de ces approches, nous émettons une proposition provisoire :

 

La contractualisation est déterminante entre les acteurs impliqués dans un copilotage ou (pilotage triangulaire) et participant au projet d’apprentissage de l’étudiant en soins infirmiers ; elle conditionne l’autoformation professionnalisante.

 

Dans cette optique nous cherchons à comprendre, dans quelle mesure :

  • L’étudiant apprend à s’autoformer et à se développer professionnellement par le contrat d’apprentissage.
  • Un pilotage triangulaire ou copilotage (à trois acteurs, tuteur, formateur et étudiant) participe à la contractualisation du projet de professionnalisation de l’étudiant.
  • Des conditions favorables au contrat sont nécessaires pour déclencher l’autoconstruction des compétences, et pour être vecteur de professionnalisation et d’autoformation.

 

  1. Matériel et méthode

6.1 Schéma de la recherche

Cette recherche compréhensive multicentrique, adopte un devis descriptif, qualitatif et empirique et est complétée par une étude évaluative quantitative. Elle inclut 3 établissements de soins différents faisant partie des hôpitaux de l’AP-HP, d’un établissement public de santé et d’une clinique privée de la région parisienne. Les structures ont été sélectionnées pour leur investissement et la qualité d’encadrement des étudiants infirmiers. Cependant nous ne savons pas dès le départ si elles sont réellement dans le contrat ou dans l’esprit du contrat puisque c’est ce que nous cherchons à découvrir. L’efficacité du contrat d’apprentissage, est évaluée grâce à des entretiens semi dirigés, d’étude de documents et grâce à un questionnaire passé à des groupes de 78 étudiants de 1ère année, 106 étudiants de 2ème  et 47 étudiants de 3ème année. L’enquête se déroule de Janvier à Avril 2012. Elle a pour but de rechercher les formes du contrat, les conditions favorables à l’apprentissage par contrat, et les effets du contrat.

6.2 Plan d’analyse

L’analyse descriptive permet de comprendre ce qu’est le contrat et de quoi il est fait, ses constituants, les formes qu’il peut prendre. Nous supposons à cette étape qu’il existe des conditions qui influent sur le contrat, des éléments qui le font varier et qui le mettent en jeu.

De la même façon, nous cherchons à identifier s’il existe une configuration dans le pilotage du projet de l’étudiant, des modalités particulières qui conditionnent le partage de cette fonction et l’instauration d’un pilotage triangulaire ou copilotage. Par ailleurs, le contrat précède l’autodéveloppement de compétences et la professionnalisation. Nous présumons ses effets sur la compétence d’apprendre à apprendre (ou d’autoformation) et sur d’autres compétences dites transversales.

Pour l’analyse comparative, la démonstration de régularités vérifiées sous l’effet de conditions différentes, dans nos  trois structures peut alors, être considérée comme un moyen de valider nos hypothèses.

Les caractéristiques mises en évidence ont été croisées avec les résultats de l’étude quantitative.

L’analyse statistique s’appuie sur le test de Student pour mesurer les différences de scores et la comparaison des moyennes entre les groupes de 1ère et 2ème année, 2ème et 3ème, 1ère et 3ème année. Un seuil de significativité de p < 0,05 est toléré.

 

  1. Résultats

7.1 Formes du contrat

Vraisemblablement, c’est la nature du climat, un climat de confiance indissociable d’un climat apprenant et des conditions relationnelles laissant un espace de parole et une liberté d’expression qui déclenchent le processus contractualisation. Ce climat a pour conséquence d’augmenter ou de diminuer l’autodéveloppement de l’individu, car on doit chercher à tout prix à réduire l’anxiété dans l’apprentissage.

Si le processus démarre à l’accueil, il se poursuit tout au long du stage, lors de toutes les opportunités et formes de rencontres, puisqu’il ne fait pas systématiquement l’objet d’entretiens de formalisation. Pour pouvoir accomplir une tâche ou se faire entendre sur ses objectifs, il convient pour l’ESI de ruser, de prendre des libertés. Cette intelligence rusée, devient intelligence du contexte, puisque l’étudiant sait s’ajuster aux interactions, se faire comprendre grâce à une réciprocité interlocutive.

 

Des relations triangulaires sont les prémices d’une contractualisation, parce que les personnes ont travaillé sur une philosophie de partenariat centrée soit, sur les analyses de pratiques, l’autoévaluation, les évaluations formatives, la démarche clinique. Les temps de rencontres ont des buts communs : l’écoute des objectifs, l’évaluation ou l’autoévaluation, le suivi du parcours et des compétences, l’aide et les conseils, les échanges professionnels. Ces temps reflètent une individualisation de la formation. Nous constatons par ailleurs que la combinaison présence/absence des tuteurs ou formateurs contribue à laisser plus de place à l’étudiant, et d’autonomie et l’encourage à prendre sa place. Cela est à corréler avec la position de Lecat (2005) qui a mis en évidence, que la « mise en présence » et la « mise à distance » favorisent le co-accompagnement. Nous pouvons alors attester qu’en s’intéressant au projet de l’autre, et en adhérant au co-accompagnement (Lecat, 2005), les partenaires aboutissent à un co-développement de savoirs ou de compétences qui se construisent ensemble.

 La rencontre avec des professionnels impliqués, formés et motivés, à la fois proches et lointains, va permettre à l’étudiant de trouver la meilleure stratégie pour présenter ses objectifs. Une semaine correspond à un espace-temps social nécessaire pour que se réalisent les transitions et transactions entre les partenaires.

 En revanche, nous pouvons souligner un biais dans la mise en place du contrat, car les étudiants sont parfois plus occupés à « faire le boulot » ou à « se mettre dans le rythme du service » qu’à explorer leurs besoins individuels d’apprentissage. Ils doivent surmonter plusieurs obstacles pour défendre leur projet, faire face à des soignants peu intéressés par l’apprentissage et se tourner vers les plus motivés ou faire face à une pression sur des attentes préétablies, aux priorités des services, à l’intégration dans les équipes. C’est pourquoi, l’étudiant déploie toute son énergie à démontrer sa volonté d’apprendre, ce qui le place en position de force pour contractualiser par tous les moyens.

A l’inverse le contrat, permet de créer un partenariat apprentissage/enseignement car l’apprenant, l’enseignant et les tuteurs peuvent interagir. Il favorise le partage de la responsabilité de l’apprentissage entre tuteurs, formateurs et étudiants. Par conséquent il présente une vertu protectrice. Ainsi, l’étudiant ne prend pas pour lui, la responsabilité qui incombe aux professionnels ou à l’enseignant. Même si nous soutenons la position d’une autoformation autonomisante (Albero, 2009), nous admettons que l’apprentissage autodirigé, ne signifie pas « soloformation ». Pour cette raison, il importe de se référer aux résultats de notre étude qui confirment la nécessité d’un accompagnement ; l’apprenant n’assume pas seul, la responsabilité de l’apprentissage autonome.

 

Assurément, le pilotage du projet individualisé d’apprentissage de l’étudiant est partagé dans un copilotage de trois acteurs (tuteurs, formateurs et étudiants). Cet engagement est réciproque et à part égale. Il laisse suffisamment de place à l’apprenant, considéré comme un adulte futur professionnel, avec qui on établit des relations de professionnel à professionnel. Pour autant, seule la relation d’égalité est révélatrice d’une alliance et ce n’est pas donné à tout le monde. Mais comme le précise Lecat (2005, p. 40) « une place ça se prend et ça s’apprend, ça se définit en marchant ». Nous pouvons relever que la prise en compte de la singularité de l’étudiant dans son statut d’apprenant et de personne est un exercice difficile pour les encadrants, car elle suppose des changements dans leur pratique d’accompagnement. Elle les éloigne des méthodes traditionnelles centrées sur la performance. D’ailleurs, il subsiste des dispositions d’attachement à la réussite ou à l’évaluation, chez nos enquêtés. En effet, il est plus facile de se référer à des normes qu’à l’expression individualisée d’une progression ou à la valorisation des expériences passées et de l’expérimentation. A l’opposé, la conception humaniste de l’autoformation, privilégie la singularité des expériences vécues (Courtois & Pineau, 1991), en reconnaissant à l’individu une capacité à se transformer pour construire son devenir professionnel. De ce point de vue, le formateur ou tuteur, doit être enclin à l’altérité et avoir une approche éthique qui suppose un effacement, un lâcher prise de ses propres compétences et expériences pour faciliter la reconnaissance des acquis et des expériences de l’autre apprenant.

 

D’autre part, la contractualisation est effective car le simple fait de se mettre d’accord sur ses objectifs suffit à se percevoir dans le contrat. Du reste, la consultation d’un outil de contractualisation quel qu’il soit s’impose, conformément aux recommandations de Knowles (1986) qui préconise que le  superviseur du terrain paraphe le contrat, tout en laissant l’apprenant s’exprimer dans son propre langage. En ce sens, et pour éviter de rigidifier la formation en alternance, nous rejoignons le point de vue de Clénet (2005) qui encourage les modèles d’ingénierie souples, inventifs, mettant en valeur des stratégies pédagogiques originales qui partent du réel.

De plus, le contrat a des vertus psycho-socio-pédagogiques ; car si l’ESI est mis à l’aise, il gagne en estime de soi, en confiance dans ses compétences. De plus il doit négocier, échanger et communiquer sur son projet. Notre étude montre que c’est l’accord mutuel qui prime, ce qui sous-entend que pour éviter le biais d’une pédagogie par objectifs trop rationnelle et enfermante, une ouverture à la réciprocité et la négociation est requise (Przesmycki, 1994). De la même façon qu’on peut s’enfermer dans un référentiel de formation, on peut contraindre, un contrat d’apprentissage. Le contrat peut ainsi être utilisé pour créer un climat d’informalité et de mise à l’aise ou au contraire soutenir un cadre de procédures, définissant des rôles ou des responsabilités

 

Par ailleurs, la typologie du contrat est tournée soit vers la progression, la professionnalisation, ou sur la réussite. Des principes fondamentaux sont à respecter pour se situer dans la relation de contractualisation. Il s’agit de la mise en commun des attentes respectives de chacun, l’entente, l’engagement mutuel, l’accompagnement.

 

En outre, le contrat d’apprentissage est suffisamment ouvert, négocié grâce au dialogue car il tolère les différences. Il est formalisé à l’écrit ou à l’oral. Il permet d’associer les attentes de chacun. La coopération est un élément qui facilite sa co-construction, co-régulation, et sa renégociation car il est évolutif et progressif. Cependant, des attentes de niveaux de 1ère, 2ème et 3ème année, sont des objectifs incontournables et imposés.

 

Dès lors, les clés du contrat reposent sur la liberté de choix, l’autonomie et l’initiative laissée et prise par l’étudiant et le fait de prendre sa place pour l’étudiant, d’être autonome et d’exprimer ses demandes.

Apprendre par soi même peut s’apprendre, en contrepartie, cet accompagnement est chronophage, car il requiert plus de supervision, de temps de bilans.

Contrairement à notre présupposé, accompagner le projet de l’étudiant ne nécessite pas d’avoir dans un projet commun, car on peut apprendre dans la différence.

 

Finalement, les étudiants peuvent mettre en œuvre ce qu’ils ont prévu dans le contrat. Cependant, des variabilités sont observées : le projet est soit mis en attente, quand la priorité est accordée aux attentes du service, soit pris en compte si l’étudiant défend son projet, soit mis en valeur. Le projet est assignable à l’expérience et à l’âge, mais cela est invalidé par l’analyse quantitative. Effectivement, le contrat peut avoir des fondements différents : contrat de confiance, d’autoévaluation, d’évaluation ou de progression. En outre, les conditions varient dans l’aide méthodologique proposée centrée soit sur les analyses des pratiques, les évaluations formatives, le suivi des compétences, la démarche clinique et la réflexion sur les pratiques.

 

7.2 Conditions favorables à l’apprentissage par contrat

Apprendre par le contrat est conditionné par la confrontation aux situations apprenantes et aux professionnels. Toutefois, il est nécessaire de respecter les éléments constitutifs du contrat qui privilégient : le temps pour apprendre, faire des recherches personnelles, la confiance et la disponibilité des formateurs et tuteurs, considérés comme support d’aide, l’accès aux ressources, la mise en commun sur les attentes respectives et dispositions personnelles d’étudiants à encourager.

 

7.3 Effets du contrat

Que ce soit chez les 1ère, 2ème ou 3ème année, apprendre par le contrat développe la capacité de rechercher par soi-même.

Le contrat  améliore, les compétences. Les effets perçus du contrat d’apprentissage, sont prioritairement des compétences professionnelles cliniques pour les 1ère et 2ème année et des compétences d’autonomie, d’autoformation chez les 3ème année. Ces compéténces relèvent de compétences liées à la personnalisation du soin, liées à des contextes singuliers, et de savoir-faire liés à la qualité des soins, ainsi que de compétences relationnelles spécifiques. L’appréciation rend compte du caractère individuel des compétences, que l’étudiant a pu développer grâce à son contrat personnel d’apprentissage. Il importe pour l’étudiant d’être reconnu compétent. Enfin des compétences transversales communes perçues sont liées à l’apprentissage permanent par soi-même, la responsabilité, l’initiative, l’autoévaluation, l’autonomie, le travail en équipe, la connaissance de soi, la gestion des émotions, la confiance en soi, la confiance dans ses compétences, le positionnement, l’aisance, la gestion de situations difficiles, l’organisation, la réflexivité.

 

À contrario, le contrat ne rend pas plus autodirigé, n’aide pas l’ESI à faire des choix et à exercer le contrôle sur son projet.

 

7.4 Variabilités

Des différences s’observent en fonction du niveau d’apprentissage :

E Le contrat a plus d’effet chez les débutants. L’analyse comparative statistique montre qu’il existe des différences entre les niveaux d’études. Les effets du contrat sont plus importants chez les débutants et s’atténuent avec le temps, ce qui laisse supposer qu’apprendre par le contrat dès la 1ère année optimise les effets sur l’autonomie, l’autoformation et la professionnalisation. Ceci vient compléter les études précédentes, qui supposaient que le contrat n’était applicable qu’aux fins de formation. De fait, les études n’ont été réalisées qu’auprès des ESI de 3ème année. Ceci vient également contredire les présupposés que seuls les « fins de formation » peuvent avoir un projet de professionnalisation, puisqu’au contraire, les étudiants de 1ère et 2ème année mettent toute leur énergie à montrer qu’ils sont des professionnels. S’appuyant sur le concept de Knowles (1986), qui s’applique aux adultes en formation, si l’on considère un étudiant (dès l’entrée en formation) comme un adulte et professionnel, il va avoir envie de progresser et d’apprendre à se professionnaliser.

  •  Le contrat motive plus l’étudiant de 1ère année. Les résultats montrent que plus on avance dans la formation, moins on a besoin d’apprendre par le contrat, puisqu’on a appris à devenir autonome et à s’autoformer.
  •  L’étudiant de 1ère année, acquiert plus de confiance dans ses capacités, ce qui n’est pas le cas des 2ème (p< 0,005) et 3ème année (p< 0,009) On peut alors se demander, si ce mode d’apprentissage est générateur d’anxiété chez les étudiants plus habitués à un enseignement plus traditionnel.
  •  Les étudiants de 1ère et 2ème année, communiquent plus sur leur projet, que les 3èmes années. On observe une grande différence entre les 1ère, 2ème et 3ème années (p<0,004). Ces résultats signifient que les étudiants apprennent progressivement en commençant dès la 1ère année, à défendre et à soutenir leur projet d’apprentissage.
  • L’accès aux ressources est déclaré plus aisé, chez les 1ères et 2èmes années (p< 0,0005 et p< 0,002). Une différence significative se retrouve entre les 1 ère, 2ème et 3ème années dans l’accès aux ressources appropriées puisque les ressources même si elles sont insuffisantes en stage, sont malgré tout considérées comme accessibles pour les 1ères et 2ème années. Nous pouvons alors émettre une supposition, car le terrain est peut-être plus soucieux d’orienter l’ESI de 1ère et 2ème année vers les ressources, que l’ESI de 3ème année, considéré comme autonome.
  •  Les étudiants de 1ère et 2ème année (p< 0,02 et p< 0,012) s’autoévaluent plus facilement dans la progression de leur apprentissage que les 3ème années. Il est possible que cette capacité attendue du nouveau référentiel, ne soit pas acquise dans ce groupe de 3ème année, première promotion à sortir diplômée du nouveau référentiel. En effet,  les étudiants ont dû apprendre au fil du temps, à s’autoévaluer et les stages à laisser plus de place à l’autoévaluation, ce qui semble admis pour les nouveaux 1ère et 2ème année en cours.
  •  Le contrat fait avancer l’étudiant dans son projet d’apprentissage et l’aide à relier la théorie à la pratique, mais de façon plus importante chez les 1ère et 2ème année. Plus on avance dans la formation, moins on a besoin d’apprendre par le contrat, puisqu’on a appris à devenir autonome et à s’autoformer.

 

  1. Discussion

Si l’on admet que le contrat (Knowles, 1986), par l’intermédiaire de l’écoute et du dialogue, peut offrir un moyen d’exprimer des intentions plus profondes sur son devenir professionnel, il est du moins nécessaire que l’apprenant soit écouté dans l’expression de son besoin, puisqu’il doit mettre toute son énergie et utiliser des stratégies comme des «  ruses dialogiques » (Denoyel, 2003) pour se faire entendre. En ce sens, il peut permettre de faire émerger le soi idéal du métier dans lequel il a envie de s’engager. Au-delà de la recherche d’intention, le contrat par les rencontres entre formateurs, professionnels soignants et étudiants devient un support de réflexion sur l’avenir de la profession, de la formation, un espace d’échanges et de réflexion collective.

Bien que l’étude démontre l’impact du pilotage triangulaire, dans la contractualisation, elle démontre aussi, que c’est la pédagogie de la rencontre (Denoyel, 2003) qui l’assoie, puisque les temps de rencontres entre formateurs, tuteurs et étudiants sont déclencheurs de la contractualisation. Cela repose sur le dialogue des logiques différentes, parfois paradoxales, mais complémentaires qui doivent se rencontrer, pour des activités à visée réflexive autour des expériences. Cela suggère un rapprochement de la pédagogie du contrat avec la pédagogie de la rencontre des acteurs, des activités, des temps et des espaces, pour être source de questionnement et de continuité formative. Cette perspective du lien entre rencontre et contrat ouvre la voie d’un développement d’une compétence interrogative, qui vient renforcer l’efficacité du contrat et qui facilite l’esprit de recherche et l’apprentissage de la recherche par soi-même.

Le fait de laisser une place à l’apprenant, de l’inclure dans un copilotage, constitue un co- accompagnement comme le préconise (Lecat, 2005). Mais ce copilotage repose sur des valeurs de reconnaissance d’une identité. De fait, plus l’étudiant est considéré comme un adulte, futur collègue ou professionnel, plus il va développer des compétences de bon professionnel. Toutefois ce copilotage n’envisage pas de relation de parité, ni d’égalité comme le préconise Lecat (2005) dans la dynamique partenariale. Cela questionne l’appropriation de la théorie andragogique chez les tuteurs et formateurs dans le cadre d’une formation en alternance.

Notre étude met en relief que l’étudiant, apprend plus facilement avec ses pairs, mais dans une relation de proximité. La relation hiérarchique est alors considérée comme un frein à l’apprentissage. Nous devons alors nous interroger sur la relation d’égalité. En effet, la pédagogie du contrat, suppose une pédagogie de la différence, visant davantage d’égalité. Si le contrat est possible sans être dans une relation d’égalité, en contrepartie, une recherche de réciprocité est indispensable car elle est basée sur la logique des contraires.

Si des typologies de contrat sont observées, elles laissent entrevoir la possibilité de variabilités de contrats suffisamment ouverts, évolutifs et progressifs. Ces constats font écho avec les conceptions d’ouverture et de flexibilité préconisées par Jézégou (2006) et de dispositifs souples et ouverts de Clénet (2005). Apprendre par le contrat tolère les différences puisque quelles que soient les typologies, l’ESI s’adapte aux modalités, aux outils, aux projets respectifs des structures. Toutefois, la consultation d’un outil de contractualisation quel qu’il soit est indispensable pour soutenir la motivation des apprenants et ces contrats méritent d’être suivis et évalués régulièrement.

Par ailleurs, des ambiguités liées au contrat sont soulevées lors de l’étude. Les ESI sont confrontés à des logiques qui visent le développement professionnel au service des valeurs du collectif. Ceci corrobore la tendance actuelle de vouloir développer la compétence « from above » ; il s’agit pour Wittorski (2011) du développement de l’activité au détriment du développement professionnel de l’individu. Malgré ce constat, les effets du contrat vont au-delà de la professionnalisation, puisque l’ESI met toute son énergie à faire la preuve de professionnalité, quand il démontre aux soignants des valeurs éthiques ou d’un professionnalisme quand il démontre une attitude de bon professionnel. En accompagnant l’étudiant dans son projet et par l’intermédiaire d’un contrat, l’étudiant peut dépasser des apprentissages uniquement utilitaires et aller au-delà du prescrit.

Pour cette raison, le contrat négocié (Przesmyki, 1994) évite que l’ESI ne tombe dans un cadre prescriptif ou dirigiste et veuille plaire au service plutôt que de se concentrer sur son projet d’apprentissage. À défaut, le contrat pourrait s’écarter d’une vraie autodirection.

                D’autre part, si des dispositions individuelles sont attendues comme l’autonomie, l’autoévaluation, la responsabilité et la recherche personnelle et la confiance en soi,  leurs manques ne sont pas des freins puisqu’un accompagnement de proximité permet d’apprendre à les développer.

 Nous avons vu que les effets bénéfiques du contrat procèdent de la liberté de choix, du contrôle sur son projet, de la prise d’initiative et de responsabilité, qui sont ressenties comme insuffisantes. Toutefois, puisque l’ESI ne se sent pas suffisamment autodirigé, rencontre t-il des tuteurs et formateurs engagés dans l’autodirection des apprentissage et la formation tout au long de la vie ?

Subséquemment, les limites au contrat proviennent d’une vigilance accrue  et du besoin de soutien et d’accompagnement nécessaire à l’individualisation pour ne pas perdre les étudiants et les amener tous à devenir « apprenant ». Il peut, en outre faire gagner en confiance dans ses capacités, ou maintenir le sentiment de compétence qui s’amenuise au fil de l’apprentissage, à condition qu’il soit démarré tôt dans la formation et que l’accompagnement soit maintenu tout au long de la formation.

 

  1. Conclusion

Dans la continuité des travaux précédents le contrat étudié dans le dispositif de formation en alternance en IFSI a montré une efficacité sur la capacité de rechercher par soi même, sur le développement de compétences cliniques spécifiques et le développement professionnel permanent. L’étude met en outre en relief que l’apprentissage par contrat est plus efficace s’il est démarré tôt dans la formation et peut s’adresser aux débutants. En outre, elle vient confondre l’idée que le contrat ne s’applique qu’aux fins de formation. Enfin, l’étude ayant été regardée sous l’angle de l’autoformation et la professionnalisation, elle mériterait d’être approfondie sous l’angle de l’autodétermination, afin d’éclairer plus avant les raisons de baisse de confiance dans les compétences. En effet, si l’autonomie s’acquiert sur la base de la confiance en soi, favorisée par un climat de confiance, les travaux récents montrent que l’autonomie professionnelle s’acquiert par sa capacité à s’autodéterminer, car il existe un lien entre l’autonomie et l’agentivité.

Nous pourrions évaluer si l’autodétermination par la prise de responsabilité, du libre choix du contrôle sur son projet et de la prise d’initiative apprise dès le début de la formation et maintenue tout au long de la formation peut contribuer à maintenir le sentiment de compétence.

Reprenant notre tentative de reformulation personnelle sur l’autoformation dite professionnalisante, nous pouvons dire que :

 

L’étudiant a appris à prendre conscience de ses propres transformations, de ses façons d’agir, grâce aux temps de rencontres reliant les acteurs (les professionnels, tuteurs et formateurs) et aux échanges de leurs expériences, la réflexion sur ses pratiques. Il s’agit d’une transformation conjointe entre acteurs, puisqu’ils co-construisent ensemble les compétences. Ils participent ensemble au co-développement d’eux-mêmes en tant qu’individu, de leur professionnalité, et participent au développement des activités, avec une intention d’actualisation de soi, d’amélioration de la connaissance de soi. Ainsi, l’apprenant gagne en confiance en soi et en estime de soi.

 

Nous concluons que le contrat peut être considéré comme une pratique autoformative, un dispositif autonomisant et professionnalisant qui répond aux attentes du nouveau référentiel de formation. Dès lors, des améliorations pratiques ayant déjà fait la preuve de retombées positives comme des lieux et temps dédiés pour apprendre, de l’aide dans la formulation du contrat, un accompagnement plus soutenu tout au long de la formation et un compagnonnage à l’issue de la formation peuvent être préconisées. Bien entendu, il convient d’espérer que cette approche pédagogique fera écho auprès des tuteurs et formateurs pour faciliter sa mise en œuvre et son développement.

 

  1. Références

Albero, B. (2009). Pratique sociale et recherche dans le champ de l'autoformation : entre engagement militant et culture académique. In J.-M. Barbier, E. Bourgeois, G. Chapelle & J.-C. Ruano-Borbalan (éds.), Encyclopédie de la formation (pp. 659-685). Paris : Presses Universitaires de France.

Carré, P. (1992). L’autoformation dans la formation professionnelle. Paris : La Documentation française.

Clénet, J., & Roquet, P. (2005). Conceptions et qualités de l’alternance. Education permanente, 163, 43-57.

Courtois, B., & Pineau, G. (1991). La formation expérientielle des adultes. Paris : La Documentation française.

Denoyel, N. (2003). L’alternance, une pédagogie de la rencontre. Paris : UMFREO.

Jézégou, A. (2006). La recherche de flexibilité en formation : conceptions et usages de l’autoformation. Education permanente, 168, 113-122.

Knowles, M. (1986). Using learning contracts. San Francisco : Jossey-Bass.

Lecat, B. (2005). Vers le Co-accompagnement d’apprentis-ingénieurs. Présentation des résultats d’une recherche. Education permanente, 163, 29-41.

Oudet, S. (2010). Alternances et professionnalisation. Les dossiers des sciences de l’éducation, 24, 83-95.

Przesmycki, H. (1994). La pédagogie du contrat. Paris : Hachette Education.

Tremblay, N.-A. (2003). L’autoformation pour apprendre autrement. Québec : Presse de l’université de Montréal.

Wittorski, R. (2011). Professionnalisation et développement professionnel. Paris : L’Harmattan.

 


[1]  Annexe III de l’arrêté du 31 Juillet 2009 relatif au Diplôme d’état d’infirmier, référentiel de formation.BO Santé- Protection Sociale – Solidarités N° 2009/7 du 15 Août 2009, (p.13203).

[2] Nous entendrons désormais par ESI, étudiant en soins infirmiers.

[3] Nous entendrons désormais par IFSI, institut en soins infirmiers.