301/4 - Le directeur d’école, un analyseur du fonctionnement du système éducatif, Synthèse de la discutante

Danielle Zay

Université Lille 3, CIREL-Proféor- EA 4354

 

Mots clés : école, environnement, partenariat, projet, inclusion, apprendre à apprendre.

 

Ce symposium aborde des questions clés par rapport au processus de « Refondation de l’école » , engagé au niveau national en France sur le principe  de l’inclusion scolaire de tous les enfants sans aucune distinction, qui  figure dans le premier article du code de l’éducation (L. 111-1). La mise en application de ce principe s’appuie, en particulier, sur

- la réforme des « rythmes scolaires » et sur

- la mise en place des P. ED.T, les Projets EDucatifs de Territoire.

J’analyserai les points forts des interventions à la lumière des résultats de la recherche financée par la Commission européenne sur dix pays, dont j’ai été une des responsables et qui a donné lieu, en français, au livre intitulé L’éducation inclusive. Une réponse à l’échec scolaire ? (Zay, 2012).

J’aborderai successivement quatre points posant problème :

- la position du directeur d’école[i], en tant que représentant un établissement à un point de contact entre le système auquel il appartient, l’Education nationale, et, son environnement ;

- d’où découle l’obligation de négocier avec des acteurs sociaux divers, internes et externes ;  

- dans une situation complexe à l’interface du travail d’équipe au sein de l’école et des relations de cette équipe avec les partenaires extérieurs ;

- ce qui, au final, fait du directeur un analyseur du fonctionnement du système éducatif.

La mise en relief, par des investigations empiriques au plus près de personnels d’éducation clés, des freins à une évolution des structures et des pratiques, débouchera sur la question : la réforme en cours a-t-elle plus de chances que les précédentes d’inverser les mauvais résultats scolaires des élèves et de leur permettre de jouer leur rôle de citoyens actifs socialement ?     

 

1- Une perspective  écosystémique 

Les établissements scolaires sont dans ce qui est défini par Véronique Francis en introduction du symposium comme une perspective écosystémique, au cœur de ce qui a été décrit dans les premières recherches sur la question en France comme une dynamique en tension entre l’axe vertical des prescriptions ministérielles nationales à appliquer sur tout le territoire, et l’axe horizontal, de leur environnement local (Beaudot, 1981 ; Zay, 1980). Les demandes des deux axes courent le risque d’être plus ou moins en contradiction, ne serait-ce que parce que l’axe vertical, hiérarchique, fonctionne sur une visée homogénéisante, l’application d’un même programme au même niveau de scolarité, alors que l’environnement local, dont est issu le public scolaire, est particulier et fort différent d’une région à l’autre, et même d’un quartier à l’autre dans une même ville.

Dans la même perspective, Geneviève Guetemme met en relief la difficulté pour le directeur et son équipe d’articuler les directives nationales avec les tendances de l’environnement propre à une société de loisirs et de consommation, dans des projets culturels qui devraient aider les élèves à mieux s’approprier les contenus des disciplines d’enseignement.

A l’intersection des deux axes, l’établissement est en position de jouer un rôle régulateur, à la fois pour adapter les directives de l’Education nationale aux besoins de la population scolaire issue de l’environnement local, et, pour donner un sens à la transmission d’une culture générale, dont il est parfois le seul représentant dans certains quartiers défavorisés tout autant que d’une morale autre que religieuse. Les trois communications analysent les obstacles auxquels se heurtent le directeur pour assumer cette double responsabilité dans sa complexité.    

 

2Des processus de partenariat avec des acteurs sociaux locaux

Si les P.ED.T. ne sont pas obligatoires, le changement de rythmes scolaires le sera à partir de la rentrée 2014. Pour assurer l’encadrement des élèves sur l’ensemble de leur temps d’activité qui ne sera plus que scolaire, les établissements vont être inévitablement engagés dans des processus de partenariat avec des acteurs sociaux locaux qu’ils pouvaient jusque là plus ou moins ignorer.

Tous les intervenants traitent ces problèmes de partenariat et les résultats de leurs investigations sur le terrain apportent des éléments précieux d’information sur « les logiques d’action souvent en tension, parfois complémentaires, mais aussi contradictoires », « compte tenu de la diversité des acteurs en relation » et « les nombreux réseaux fonctionnels (Regroupement pédagogique intercommunal, Projet éducatif local…) », comme le dit Frédéric Glomeron.

La communication de Kokouvi Tété analyse avec des exemples précis le rôle du directeur  dans les « comités de gestion des écoles primaires » (COGEP), qui n’existent pas en France. Mais les problèmes qui sont abordés dans ces comités doivent l’être plus ou moins dans les relations des directeurs d’école français avec leurs partenaires extérieurs et risquent de resurgir de manière accrue.

En effet, dans les ateliers réunis par le ministre de l’Education nationale, en 2012, dans le cadre de la concertation sur l’école préparant sa « refondation», tant les représentants des collectivités territoriales que ceux des parents ont revendiqué de participer aux décisions concernant l’école. Une nouvelle dynamique va s’instaurer dans laquelle on retrouvera probablement les « conflits de compétence » et les problèmes dus à « la faiblesse de formation des différents acteurs » repérés au Togo.

            « (…) les données de l’étude révèlent l’existence d’obstacles à l’établissement   de partenariat au niveau de certaines écoles. Ces obstacles proviennent parfois d’une insuffisance de pratiques de concertation et de consensus entre directeurs  d’école et parents d’élèves. Dans ce cas, les décisions demeurent unilatérales soit, à cause du caractère autoritaire de directeurs d’école qui refusent le dialogue avec les parents d’élèves, soit à cause de malentendu ou d’un déficit de communication entre les différents acteurs. De pareilles situations entrainent des blocages dans la gouvernance démocratique des écoles du fait que directeur et parents d’élèves ont du mal à nouer des relations constructives dans le respect  des compétences de chacun.

            Les données par entretiens et par observations révèlent aussi que certains directeurs font usage d’une politique de division au sein des COGEP de façon à tirer avantage des conflits qu’ils provoquent entre parents d’élèves ». 

Ces analyses des difficultés suscitées par ces collaborations seront utiles pour répondre aux résistances à attendre à la prochaine rentrée. Seule une minorité de communes (4000 sur 37000) ont adopté la réforme en 2013. La réforme risque d’être un enjeu des élections municipales de 2014. Comment sera-t-elle appliquée si les conseils municipaux changent d’orientation politique ? Déjà, Frédéric Glomeron évoque les délicates médiations décrites par les directrices d’école maternelle interrogées, par exemple, dans leurs relations avec les agents spécialisés, choisis par elle, mais parmi des candidates recrutées et salariées par la municipalité qui reste leur employeur, même si elles doivent suivre les consignes de l’Education nationale dans un établissement qui en dépend.

 

  3 – Le directeur d’école à l’interface du travail d’équipe au sein de l’école et des relations de cette équipe avec les partenaires extérieurs

Le rôle du directeur d’école est déterminant car, comme toutes les communications l’analysent également, il est à l’interface du travail d’équipe au sein de l’école et des relations de cette équipe avec les partenaires extérieurs.

La communication de Kokouvi Tété apporte des éléments comparatifs sur « les pratiques de sélection et de recrutement, les possibilités de perfectionnement professionnel basé sur l’acquisition de nouvelles compétences de même que sur l’amélioration des conditions de travail des dirigeants scolaires. »

« Rappelons, dit-il, que le directeur d’école primaire togolais est un primus inter pares ». En France également, il n’est que le premier parmi ses pairs, mais seuls sont reconnus comme ses égaux les autres enseignants, pas les parents. Toutefois, les logiques d’action des directeurs analysées par Frédéric Glomeron sont comparables à celles repérées par Kokouvi Tété, tout autant que le manque de formation qui s’effectue d’abord « sur le tas », même si c’est à un degré moindre en France qu’au Togo.

Si, en France, le directeur garde plus de pouvoir sur l’établissement qu’au Togo où le COGEP l’oblige à gérer les affaires de l’école, y compris financières, avec les parents, néanmoins, ici comme ailleurs, une situation de partenariat « crée de nouveaux rapports de force entre directeur d’école » et, non seulement les parents d’élèves, mais tout partenaire avec lequel il est amené à collaborer. « Le développement de ces formes de partenariat exige des différents acteurs l’acquisition de nouvelles compétences partenariales » et ce n’est pas qu’au Togo que cette acquisition « suppose […] un accompagnement institutionnel, en termes d’appui, de ressources et de formation » (Matringe, 2012, p.36 cité par Kokouv Tété) » ni qu’ « Elle doit s’appuyer sur ‘une gestion prenant en compte à la fois les environnements interne et externe de l’établissement et le leadership partagé’ (p. 38) » (ibid). Kokouvi Tété ajoute une citation de Viviane Guerdan, présidente honoraire de l’AIRHM (Association internationale de recherche sur la personne handicapée mentale) et membre fondateur du GIFFOCH (Groupe international francophone pour la formation aux classifications du handicap), pour qui « Entrer dans une dynamique partenariale ne relève pas d’une simple improvisation mais plutôt du constructivisme » (cf. les analyses de Guerdan, 2013, Guerdan, Petitpierre, Moulin, Haelewyck 2009).

Le gouvernement issu des élections de 2012 est revenu sur la quasi suppression de la formation par son prédécesseur. Cette politique de réinvestissement dans la formation et dans le primaire peut soutenir une refondation de l’école. Des voix s’élèvent pour aller dans ce sens.

 Ainsi, le « rapport de diagnostic » sur l'éducation prioritaire produit, anonymement, en juin 2013, par l'Education nationale et le Secrétariat général pour la modernisation de l'action publique, invite le ministère à investir dans l'accompagnement pédagogique des enseignants plutôt que réduire le nombre d'élèves par classe ou augmenter la rémunération des enseignants. Alors que l'éducation prioritaire devient un des trois grands dossiers de l'année pour le ministère (avec les programmes et le collège), les orientations de ce rapport devraient peser d'autant plus lourdement sur les décisions ministérielles que les rapporteurs affirment avoir identifié les bons leviers. Jean-Paul Delahaye, directeur général de l'enseignement scolaire, l’a présenté, le mardi 23 juillet, aux commissions des affaires culturelles et des finances de l'Assemblée dans le cadre de leur mission d'information sur la politique d'éducation prioritaire (Jarraud, 2013).

Toutefois la partie semble loin d’être gagnée et la dernière conclusion que l’on pourrait tirer des communications du symposium est que les difficultés à assumer le rôle de directeur dépassent peut-être la fonction elle-même pour traduire un dysfonctionnement généralisé du système éducatif français.

 

4 - Le directeur d’école : un analyseur du fonctionnement du système éducatif

Le directeur d’école occupe une position stratégique dans le système éducatif qui fait de lui un analyseur de son fonctionnement au niveau du terrain.

Il n’a pas l’autorité d’un chef d’établissement par rapport à ses collègues. Il n’est qu’un enseignant, comme eux, mais qui a pour mission, d’une part, de coordonner leurs actions en leur faisant respecter les directives nationales, ce dont il est le garant vis vis-à-vis de l’Inspecteur de circonscription, supérieur hiérarchique direct de l’ensemble de l’équipe, d’autre part, de trouver  un accord avec le maire de la commune, propriétaire des locaux, les usagers de l’école, les parents d’élèves, et les autres partenaires extérieurs, tels les professionnels intervenant dans différents projets.

Les difficultés et les obstacles qu’il rencontre dans l’accomplissement de sa mission traduisent les plus ou moins grandes capacités d’adaptation du système national. Les recherches exposées dans ce symposium amènent à se poser la question de la possibilité d’un changement généralisé en France.

Ce qui m’a frappée dans les communications du côté français, que ce soient dans les logiques d’action des nouveaux projets cités par Frédéric Glomeron ou dans les projets culturels analysés par Geneviève Guetemme, c’est que j’y ai retrouvé les mêmes difficultés et obstacles que j’avais analysés dans ma thèse de doctorat soutenue en 1980 et consacrée aux efforts d’innovation et d’adaptation à un public local difficile d’une école maternelle sous l’impulsion de sa directrice, qu’en 1985, dans l’analyse d’un PAE (Projet d’action éducative) multidisciplinaire, en collaboration avec une municipalité de Seine Saint-Denis, que dans les recherches que j’ai conduites sur différents projets menés en partenariat après la loi d’orientation de 1989 (Zay, dir., 1994, 1995, 1998, 1999).

D’après les entretiens analysés par Geneviève Guetemme, la plupart des enseignants et des directeurs n’appréhendent pas le projet culturel « comme possible modalité d’enseignement ».

            « Et l’institution qui ne cesse de mettre en avant les fondamentaux n’aide pas forcément beaucoup, même s’il est régulièrement rappelé que le projet culturel   (comme l’histoire des arts) doit s’intégrer à l’ensemble des enseignements. Mais pour la plupart des directeurs interrogés (même pour ceux qui s’impliquent tous   les ans et qui n’économisent pas leur énergie pour motiver leur équipe), un  projet culturel touche avant tout les points (culture humaniste), 6 (compétences   sociales et civiques) et 7 (Autonomie et initiative) du socle commun. La maîtrise de la langue française est souvent abordée à travers des productions d’écrits,  mais l’approche des mathématiques et de la culture scientifique et technologique ne sont pas considérés comme proprement travaillés. Le directeur de l’école du ‘quartier gare’ le souhaiterait. Il a suggéré d’étaler les séances consacrées au  projet tout au long de l’année, d’introduire des pratiques d’écriture et des  activités mathématiques, mais il résume en disant : « en réunion, tout le monde écoute et acquiesce, mais dès que c’est fini, on ferme le livre et on ne l’ouvre plus ». L’insertion du projet dans l’activité professionnelle quotidienne et le souci de lui donner un sens par rapport aux apprentissages fondamentaux pose   problème. Et ce problème dépasse le directeur. Dans les faits, la plupart des      écoles contactées (N=8) indiquent une mise en place dans l’urgence, généralement en fin d’année et aucune prise de recul pour éviter de reproduire la même situation l’année suivante ». 

Dans ce texte, je trouve de quoi alimenter une problématique que je n’ai cessé de poser, ce qui m’amène à en tirer une autre conclusion.

L’opposition que l’auteure analyse entre des projets culturels, tirés du côté du  « divertissement » au sens pascalien et du loisir, et, leur sens éducatif proprement dit qui nécessiterait une articulation avec les disciplines d’enseignement, pourrait être significative d’une culture scolaire nationale sclérosée.

En effet, cette articulation entre savoirs fondamentaux, mathématiques ou scientifiques autant que littéraires, et, contenus artistiques est tout à fait possible. Des exemples pourraient en être trouvés tant dans l’analyse du PAE (Projet d’action éducative) mené dans une école primaire de Seine Saint Denis (Zay & Payet, coord., 1985) que dans l’évaluation des Ateliers Théâtre pour la Direction des Lycées et collègues (Lallias & Zay, 1998). Dans le premier cas, les élèves ont mesuré les espaces de la ville en dansant avec des artistes et les ont représentés en plans et en maquettes avec des architectes ou ont appris le traitement graphique de l’information avec un chercheur de l’EHESS (Ecole des Hautes études en sciences sociales), dans le deuxième, ils passaient de leurs textes libres aux mêmes émotions ressenties dans les textes classiques et, dans certains établissements, des disciplines scientifiques étaient associées.  

Les initiatives n’ont jamais cessé. Dès la fin du 19ème siècle et au début du 20ème, Decroly, Freinet, Montessori ont remis en cause les modalités d’enseignement dominante et donné naissance à des mouvements pédagogiques, qui restent dynamiques. D’autres se sont créés  et entraînent des militants qui s’efforcent de faire aimer les apprentissages scolaires aux élèves.

Outre les IREM (Instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques), j’ai cité plusieurs initiatives récentes, en particulier dans le domaine scientifique, en conclusion de mon dernier livre (Zay, 2012).

Le LDES, Laboratoire de Didactique et d’Epistémologie des Sciences, sous l’égide d’André Giordan, donne lieu, par son réseau social à nombre d’innovations en Europe, dont la France, en Amérique du Nord et du Sud. Le réseau est ouvert. On peut s’inscrire sur http://educasciences.ning.com/

Sous l’intitulé « modèle allostérique d’apprentissage », Giordan et de Vecchi (2010),  insistent sur la déconstruction et le désir d’apprendre. Comme Piaget, ils affirment la nécessité, pour acquérir un nouveau concept, de passer par la vision fausse initiale, d’une part, parce que c’est le seul outil dont dispose l’apprenant pour décoder et mémoriser, d’autre part, parce que l’ancienne croyance doit être définitivement éradiquée pour qu’une nouvelle conception prenne sa place. Le doute est à la base de la pensée scientifique, il y a nécessité de déconstruire, de passer par des phases de perturbation. Mais l’apprenant a besoin de douter avec confiance pour faire l’effort d’aller plus loin. C’est aussi la joie et le plaisir qu’il prendra à son activité qui le soutiendront dans la difficulté, car il n’est pas d’étude sans effort. Il sera ainsi encouragé à apprendre par sa propre démarche, mais grâce aux  interactions qu’il aura avec un environnement à la fois riche et souple, car  apprendre est un processus trop complexe pour que plusieurs démarches différentes ne puissent y concourir. Encore faut-il que ceux qui sont en charge de l’éducation veuillent s’engager dans une telle démarche qui exige de leur part les mêmes efforts que pour les apprenants d’apprendre.  

Dans un esprit comparable a été créée, en 1996, à l'initiative d’un prix Nobel de physique, d’un astrophysicien et d’un physicien, « La Main à la pâte »  (Charpak et al., 2000), qui a développé l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école primaire et auprès de collégiens de sixième et de cinquième, grâce à  la mobilisation progressive de scientifiques qui acceptent d'accompagner discrètement les maîtres. L’association décerne chaque année des Prix sous l'égide de l'Académie des sciences. Le ministère de l’éducation nationale et la Délégation interministérielle à la ville sont partenaires de l’opération.

Le guide de découverte offre exemples et illustrations (au propre et au figuré) de démarches et propose son site Internet (http://www.inrp.fr/lamap/), qui fournit au lecteur « des modules à mettre en œuvre, des idées d’activités, des réponses à ses questions ».

Les trois communications du symposium font état du manque de formation et de compétences tant des directeurs que des enseignants. Tous ces mouvements œuvrent dans ce sens.

Mais, comme dans l’analyse comparative des réalisations d’éducation inclusive dans dix pays européens (Zay, 2012), en France, on est toujours dans des expérimentations. Le changement ne se généralise pas dans le système. Dans leur ensemble, les enseignants en restent à une conception étroite du programme et à une pédagogie centrée sur leur enseignement du programme et non sur ce qui est la visée de leurs confrères dans d’autres pays, les démarches par lesquelles l’élève peut apprendre et « apprendre à apprendre ».

Ils sont confirmés dans cette tradition française par nos élites savantes, qui persistent, elles aussi, dans une conception figée de la culture. L’analyse de presse de Viviane Isambert-Jamati (1985) sur les polémiques suscitées à propos de la pédagogie des écoles normales au début du 20ème siècle a resurgi quasiment telle quelle lors de la création des IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres), en application de la loi d’orientation de 1989, à titre expérimental dans trois IUFM pilotes à la rentrée 1990, puis sur l’ensemble de la France en 1991.

« Les primaires, ces « incapables prétentieux » titre Isambert-Jamati, « incapables », parce qu’ils n’auront jamais le vrai savoir qui ne peut être dispensé que par l’Alma Mater, l’Université, « prétentieux » parce qu’ils prétendent le posséder.

De même les universités ont lutté pour préserver leur monopole de la recherche et le choix de ceux qui sont autorisés à en faire, en tentant, à la fois, d’empêcher les IUFM d’avoir des laboratoires de recherche et de garder leur pouvoir sur le recrutement des  universitaires en IUFM (Demailly & Zay, 1997). On a vu resurgir à propos de la pédagogie des IUFM, sous des titres qui se voulaient humoristiques, comme « le poisson rouge dans le Perrier », les mêmes critiques suscitées au début du siècle par celle des Ecoles Normales. S’y ajoutait, dans le contexte de la formation commune de tous les enseignants, la crainte de « primariser » le système éducatif. Contrairement à d’autres pays, dans le nôtre, l’identité et la valorisation du professeur du secondaire continue à être perçue comme liée à la spécialisation aussi élevée que possible dans une seule matière.

Ne voit-on pas à nouveau, en ce début du 21ème siècle, des réticences similaires s’exprimer en ce qui concerne « la refondation de l’école » ou l’évolution de l’enseignement supérieur, par exemple, des cours en anglais en fin d’études, au niveau du master, à des étudiants qui auront à prouver leurs capacités de chercheurs par des publications internationales ou dont l’entrée dans la vie active en entreprise sera facilitée par un cursus internationalisé ? L’apprentissage de l’anglais dès l’école primaire dans les écoles scandinaves fait-elle oublier aux élèves leur langue maternelle ? Empêche-t-il les Danois, les Norvégiens, les Suédois ou les Finlandais d’avoir le sentiment de leur identité nationale ?

N’est-ce pas la capacité - ou l’incapacité - de changement du système éducatif français que permet d’évaluer en dernier ressort la difficulté d’exercer le métier de directeur d’école ?

 

Références bibliographiques 

Beaudot, A. (1981). Sociologie de l’école. Pour une analyse des établissements scolaires. Textes choisis et présentés par A. Beaudot avec la collaboration d’A. Gonnin-Lafond et D. Zay. Paris : Dunod.

Charpak, G., Julia, M., Léna, P., Quéré, Y., de Gaudemar, J.-P., Costes, A., Perrin-Naffakh, A.-M. & Brévan, C. (2000). Préface.  In Ajchenbaum-Boffety, B., Chevalérias, F., Chomat, A., Desbeaux-Salviat, B., Ernst, S., Jasmin,  D., Larcher, C., Renoux, Y., Saltiel, E., Sarmant, J.-P. et al. La main à la pâte et le Plan de rénovation de l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école. Guide de découverte (pp. 4-5). Académie des sciences, Institut national de recherche pédagogique, Ministère de l’éducation nationale, Délégation interministérielle à la Ville et au développement social urbain. Paris : INRP. http://www.inrp.fr/lamap/main/definition/accueil.html

Demailly, L., Zay, D. (1997). Politiques et organisations dans la recherche-développement : le cas des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres. Revue Française de Pédagogie,  n° 121, pp. 79-97.

Giordan, A., De Vecchi, G. (2010). Aux origines du savoir. La méthode pour apprendre. Nice, Montréal, Lausanne : éd. Ovadia. 1ère éd. Neuchatel, 1987.

Guerdan, V. (2013). Intervention dans la Table ronde : Intégration ou inclusion : comment est-il possible d’éviter le risque d’une « exclusion de l’intérieur » ? Deuxième Université d’été PRISME / FG PEP, L’éducation inclusive pour tous. Sortir de « l’indifférence aux différences », prochainement diffusée sur le site http://www.prisme-asso.org/

Guerdan, V., Petitpierre, G., Moulin, J.-P., Haelewyck, M.-C. (éds) (2009). Participation et responsabilités sociales. Un nouveau paradigme pour l’inclusion des personnes avec une déficience intellectuelle. Berne, Francfort-s-Main, New-York, Nancy : Peter Lang.

Isambert-Jamati, V. (1985). « Les primaires, ces ‘ incapables prétentieux’ ». Revue française de pédagogie, 73, 57-65.

Jarraud, F. (2013). Education prioritaire : Concentrer les moyens sur l'accompagnement pédagogique. L’expresso, lundi 26 août 2013 : site consulté le 26-8-2013 :

     http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/08/26082013Article63...

Lallias, J-C, Zay, D. (1998). Les ateliers de pratiques artistiques Théâtre (année 1990-91). Rapport d'enquête  pour la Direction des lycées et collèges du ministère de l’Éducation nationale  et de la Culture. Paris : INRP, Documents et Travaux de Recherche en Éducation 22.

 Zay, D. (dir.) (1994). La formation des enseignants au partenariat. Une réponse à la demande sociale ?  Paris : PUF.

 Zay, D. (dir.) (1998). Profesores y agentes sociales en la escuela. Madrid : Editorial La Muralla.

Zay, D. (dir.) (1999). Enseignants et partenaires de l'école. Démarches et instruments pour travailler ensemble. Préface d'André de Peretti.  Paris-Bruxelles : De Boeck, 3ème éd., 1ère éd.: 1994.

Zay, D. (2012). L’éducation inclusive. Une réponse à l’échec scolaire ? Préface de Gabriel Langouët. Paris : Ed. L’Harmattan.

Zay, D. & Gonnin-Bolo, A. (éds.) (1995). Établissements et partenariats. Stratégies pour des projets communs. Actes du colloque, 14, 15, 16 janvier 1993. Paris : INRP.

Zay, D., Payet, J-M (coord.) (1985). Ma ville ? Qu’est-ce qu’elle a ma ville ?  Pédagogie de projet. École Normale, Conseil d’Architecture, d’Urbanisme et de l’Environnement de Seine-Saint-Denis. Bobigny : CDDP 93, réédité par le CRDP

 

 

 

 


[i] La forme masculine des termes utilisés désigne tout aussi bien les hommes que les femmes.

L’usage conventionnel d’une seule forme a été adopté dans le seul but d’alléger le texte et de

faciliter ainsi sa lecture.