301/1Les formes partenariales entre les directeurs d’école et les comités de gestion des écoles primaires au Togo

 

Les formes partenariales entre les directeurs d’école et les comités de gestion des écoles primaires au Togo

Kokouvi Tété

Université de Lleida, Espagne

Mots-clés : directeur d’école - comité de gestion des écoles - dynamique partenariale – formation professionnelle – Togo

Résumé : La contribution des directeurs d’école à la qualité de l’éducation fait partie des leviers sur lesquels les gouvernements de plusieurs pays comptent pour améliorer la performance de leur système éducatif et promouvoir une éducation de qualité (Charron, 2006 ; Pont, Nusche & Moorman, 2008). Dans cette perspective, l’accent est de plus en plus mis sur les pratiques de sélection et de recrutement, les possibilités de perfectionnement professionnel basé sur l’acquisition de nouvelles compétences de même que sur l’amélioration des conditions de travail des dirigeants scolaires (Mulford, 2003 ; Rich, 2010). Parallèlement, l’ouverture des écoles à leur environnement et la mise en place de nouvelles structures de gouvernance qui partagent parfois les mêmes rôles et responsabilités du directeur, exigent de ce dernier d’entrer dans des dynamiques de partenariat. Dès lors, l’influence du directeur doit se manifester par sa capacité d’animation de la vie partenariale et de regroupement des parties prenantes autour du projet d’école (Charron, 2005 ; Organisation de Coopération et de Développement Economiques [OCDE], 2001). Cette communication, fondée sur une étude doctorale portant sur la gouvernance des écoles primaires publiques au Togo, aborde, outre les questions liées aux procédures de sélection et à la formation, la dimension partenariale de la fonction du directeur. Elle examine tout spécialement sa relation et sa place dans les comités de gestion des écoles primaires, « organes d’orientation, de planification et de décision en matière de gestion administrative, pédagogique et financière des écoles primaires publiques» dont ils sont membres de droit et où il occupe le poste de secrétariat, conformément à l’article 2 de l’Arrêté Interministériel Nº 007/MEF/MEPSA. Sur le plan méthodologique, l’étude a utilisé des techniques qualitatives de collecte de données. Elle a intégré des données primaires aussi bien que secondaires. Les résultats sont le fruit d’une analyse qualitative portant d’une part, sur des données recueillies à partir d’entretiens semi-structurés (individuels et collectifs) et des séances d’observation réalisées auprès de directeurs d’école, des inspecteurs de l’éducation et des présidents de comités de gestion ; d’autre part sur un corpus documentaire en lien avec la thématique de la recherche. Les résultats de l’étude témoignent du développement de bonnes pratiques de partenariat entre des directeurs d’école et des comités de gestion. La nécessité et l’intérêt d’un développement de relations partenariales sont un impératif, non seulement pour les directeurs, mais pour toutes les parties prenantes, notamment à cause de la précarité des ressources scolaires. Cependant, les résultats de la recherche relèvent aussi des difficultés dans l’établissement d’une dynamique partenariale dans certaines écoles, parfois dues aux conflits de compétences et à la faiblesse de formation des différents acteurs dans l’exercice de leurs responsabilités respectives.

 


1- Problématique

La contribution du directeur d’école à la qualité de l’éducation fait partie des leviers sur lesquels les gouvernements de plusieurs pays comptent pour améliorer la performance de leur système éducatif afin de promouvoir une éducation de qualité (Charron, 2006 ; Pont, Nusche & Moorman, 2008). Dans cette perspective, l’accent est de plus en plus mis sur les pratiques de sélection et de recrutement, les possibilités de perfectionnement professionnel basé sur l’acquisition de nouvelles compétences de même que sur l’amélioration des conditions de travail des dirigeants scolaires (Mulford, 2003 ; Rich, 2010).

Outre l’importance accordée à la figure du directeur d’école, certains pays donnent aussi une place importante à de nouvelles structures de gestion scolaires qui octroient parfois des pouvoirs décisionnels aux parents d’élèves et apportent aussi des modifications dans l’exercice de la fonction du directeur d’école. Dans cette nouvelle configuration de la gouvernance scolaire, l’influence du directeur passe par sa capacité d’animation de la vie partenariale et de regroupement des parties prenantes autour du projet d’école (Charron, 2005 ; Organisation de Coopération et de Développement Economiques [OCDE], 2001).

Le concept de partenariat qui implique l’établissement d’une relation entre deux entités ou deux individus  dans le but de développer un projet en commun nécessite de la part des différents partenaires la mobilisation de «… moyens matériels, intellectuels, humains et financiers » (Nelly Leselbaum, 1999, cité par St-Pierre, 2004, p. 120). Il repose sur le partage et la reconnaissance des  rôles et des responsabilités des parties prenantes. Son établissement crée des rapports de coopération entre les différents acteurs (Akinbode & Clark, 1976, cités par St-Pierre, 2004). Il faut reconnaître, cependant, que l’établissement d’un partenariat peut provoquer des situations de conflits. Pour St-Pierre (2001), le partenariat ne signifie pas l’absence de conflits entre les parties prenantes d’un projet collectif et Zay (2010) y voit «…  une situation plus conflictuelle que consensuelle » (p. 1). De son côté, Mrsic-Garac (2010) estime que le partenariat peut être source de tensions et de collusions entre des directeurs d’école et les représentants des parents d’élèves au sein des instances décisionnelles.

L’établissement d’un partenariat implique le développement de compétences partenariales (Guerdan, 2002) qui manquent souvent aux directeurs d’école mais aussi aux parents d’élèves. Dans leur relation avec les parents d’élèves, plusieurs auteurs (OCDE, 2001 ; Tan, Charron & Griffin, 2006 ; Rich, 2010) soulignent la nécessité de tabler sur une formation en communication à l’endroit du directeur d’école. L’OCDE (2001) soulignait qu’« à l’avenir, l’une des compétences les plus précieuses des directeurs sera peut être leur capacité à informer, à comprendre et à agir en tenant compte de leur « clientèle». (p. 47). De son côté, Rich (2010) estime que « Pour négocier, le responsable de l’école doit avant tout  savoir débattre et être capable d’engendrer des solutions » (p. 45). En outre, l’auteur recommande des formations en matière de gestion et en économie pour le directeur d’école. Ces formations s’avèrent importantes si l’on sait que la plupart des conflits qui opposent directeur d’école et parents d’élèves proviennent, outre des questions d’ordre pédagogique, d’un déficit de transparence dans la gestion des ressources financières de l’école (Antonowicz, Lesné, Stassen & Wood, 2010 ; Mrsic-Garac, 2010).

Par ailleurs, la mise en place de nouvelles structures de gestion scolaires crée entre directeur et parents d’élèves un  nouveau paradigme de prise de décision : le partenariat décisionnel (St-Pierre, 2001). Dans ce nouveau paradigme décisionnel, le « directeur d’école transformationnel » (Mulford, 2003) est celui qui sait associer les différentes parties prenantes au processus de décision et de changement organisationnel. C’est celui qui sait privilégier la délégation et le partage des responsabilités. C’est également celui qui sait susciter l’adhésion des autres partenaires de l’école et sait rester à l’écoute des parents d’élèves (Grégoire, 1992 ; Moisset, Toussaint & Plante, 2003), leur montre de l’empathie et partage avec eux les responsabilités et les pouvoirs de décisions (Moisset, Toussaint & Plante, 2003). En somme il est un expert en relation humaines (Bouvier, 1994).

A l’instar de la plupart des pays de l’Afrique francophone au Sud du Sahara, le Togo s’inscrit depuis quelques décennies dans la recherche de la modernisation de son système éducatif. Dans cette nouvelle configuration, des revirements s’opèrent dans la gouvernance traditionnelle des établissements scolaires à travers la mise en place de nouvelles instances décisionnelles au niveau des écoles primaires publiques. Dans un contexte de manque de ressources scolaires et souvent d’un déficit de volonté politique, l’établissement de ces nouvelles structures de gestion qui partagent parfois les mêmes rôles et responsabilités du directeur, consacre le principe de gestion participative des écoles et exige du directeur d’école d’entrer dans des dynamiques de partenariat (République togolaise, 2010).

La présente contribution, fondée sur une étude doctorale (Tété, 2012) aborde, outre les questions liées aux procédures de sélection et à la formation, la dimension partenariale de la fonction du directeur. Sans aucune prétention à l’exhaustivité, elle examine tout spécialement sa relation et sa place dans les comités de gestion des écoles primaires (COGEP), « organes d’orientation, de planification et de décision en matière de gestion administrative, pédagogique et financière des écoles primaires publiques» dont ils sont membres de droit et où il occupe le poste de secrétariat, conformément à l’article 2 de l’Arrêté Interministériel Nº 007/MEF/MEPSA.

2- Contexte et méthodologie de l’étude

La construction de notre étude doctorale (Tété, 2012) sur laquelle s’appuie cet article, s’inscrit dans une épistémologie constructiviste, souvent considérée comme la matrice paradigmatique de la recherche qualitative. Ainsi, nous avons adopté la méthodologie de type qualitatif qui est tout indiquée puisqu’elle « […] amène souvent le chercheur à prendre en considération l’écart entre les définitions institutionnelles ou professionnelles des situations et celles des sujets qui les vivent » (Groulx, 1997, p. 65).

La collecte des données a été conduite dans les six régions académiques du Togo : Lomé-Golfe, Maritime, Plateaux, Centrale, Kara et Savanes. Elle a d’abord été réalisée à partir de trois principaux documents que nous avons analysés par la suite : le « Précis de législation et d’administration scolaires », le « Plan Sectoriel de l’Education 2010-2020. Relever le défi du développement économique, social et culturel » et l’Arrêté interministériel Nº 007/MEF/MEPSA portant création, organisation et fonctionnement des comités de gestion des écoles primaires publiques.

La recherche documentaire a ensuite été bonifiée par des entretiens semi-directifs individuels et collectifs auprès de directeurs d’écoles, de parents d’élèves membres des COGEP et d’inspecteurs de l’éducation.

Une des étapes importantes de la recherche qualitative, selon un certain nombre de chercheurs (Alami, Desjeux & Garabuau, 2009 ; Olivier de Sardan, 2008 ; Pires, 1997) concerne la sélection des personnes à interviewer. Cette sélection pose d’une part, la question des informateurs privilégiés, c’est-à-dire des personnes capables de fournir au chercheur des informations pertinentes dont il a besoin pour la validité de son étude. D’autre part, elle renvoie à la question du nombre de répondants qui doivent participer à l’entretien de recherche qualitatif (Alami et al., 2009 ; Olivier de Sardan, 2008). Le choix des informateurs a été rendu possible grâce à la technique de boule de neige (Beaud & Weber, 2008). Au total, nous avons réalisé 46 entretiens auprès de directeurs d’école, 21 auprès de représentants de parents d’élèves et huit auprès d’inspecteurs de l’éducation. Soulignons qu’en recherche qualitative, le chercheur n’est pas à la quête de données quantifiées (Barbot, 2010). Il cherche plutôt « […] à identifier et à explorer, au fur et à mesure de l’accumulation des données et du travail d’analyse, les situations contrastées qui vont lui permettre d’échafauder un cadre théorique » (p. 117).

En complément à ces deux premiers types d’instruments de collecte de données, l’étude a procédé à l’observation directe (Chauvin & Jounin, 2010) de réunions tenues par des COGEP. Au cours de l’observation, nous avons adopté la posture d’un « observateur qui participe[1]» (Baumard, Donanda, Ibert & Xuereb, 2003). Le recours aux entretiens semi-structurés et à l’observation a pour visée la production de données permettant la reconstruction des événements et des acteurs à partir de la subjectivité des sujets sources et du chercheur. Pour Blanchet et Gotman (2005), l’entretien permet la reconstruction d’un discours révélateur du sens que l’interlocuteur donne à une action ou à une pratique dont il en est l’auteur ou le témoin. Il permet d’avoir accès aux expériences des informateurs et au sens qu’ils donnent à la réalité (Savoie-Zajc & Karsenti, 2004; Anadón & Savoie-Zajc, 2009).

L’importance de la triangulation des instruments de collectes de données, des sources d’information et des participants est soulignée par un certain nombre d’auteurs. Le recours aux principes de la triangulation permet au chercheur d’avoir un contrôle sur d’éventuels biais (Silverman, 2013) et de collecter des « informations différenciées et plus complètes » (Berger, Crescentini, Galeandro & Crohas, 2010, p. 3).

Finalement, la collecte des données sur le terrain  ne constitue pas une fin en soi. Afin d’obtenir les résultats de la recherche, il est nécessaire de procéder à l’analyse du discours produit par les informateurs (Blanchet & Gotman, 2005). Dans l’étude des entretiens ou des observations qualitatives, l’analyse de contenu  fait figure de la méthode la plus utilisée (Krippendorff, 2003). D’abord, l’enregistrement sonore des entretiens a été transcrit et tous les documents officiels recueillis, classifiés. Une grille d’analyse a ensuite été élaborée et les informations recueillies ont été codées et traitées afin  d’y relever les informations nous permettant de valider nos questions de recherche.

3- Résultats

3-1- Directeur d’école : positionnement au sein du COGEP et instauration d’un partenariat décisionnel

Au sein du système éducatif togolais, le directeur d’école primaire publique est un primus inter pares. Au sein du Comité de gestion dont la présidence et la trésorerie sont confiées à des parents d’élèves élus par leurs pairs, le directeur d’école, quant à lui, joue le rôle de secrétaire général selon l’article 6 de l’Arrêté interministériel Nº 007/MEF/MEPSA portant création, organisation et fonctionnement des COGEP.

Les COGEP sont des instances décisionnelles en ce qui concerne la gouvernance locale des écoles primaires publiques au Togo. Leur mise en place apporte un changement d’envergure dans le processus de prise de décisions au sein des écoles. Ils font apparaître au sein de l’école un nouveau paradigme de partenariat décisionnel (St-Pierre, 2004). Ce modèle de partenariat implique le développement d’une culture de participation, de concertation, de négociation ainsi que la recherche d’une décision consensuelle entre le directeur qui assure la gestion quotidienne de son école  et le COGEP qui est un organe de supervision, de délibération, de contrôle et d’évaluation (République togolaise, 2010).

Bien que la plupart des directeurs d’école, fort de leur charisme et de leur leadership, continuent de jouer un rôle important dans la gestion et le pilotage de leurs écoles, ce rôle se démarque de celui d’« … un acteur central, dominant, de type hégélien » (Baron, 2003, p. 334). Les décisions prises dans le cadre de la gouvernance locale de l’école ne proviennent plus « … de l’opinion des acteurs dominants » (Solaux, 2003, p. 88). Comme le souligne un parent d’élève, «… chacun essaie d’apporter son point de vue [et il faut] trouver le juste milieu». Un directeur d’école ajoute que dans le processus de prise de décisions,  « Le rôle de chacun est important, même si parfois, il y a divergence dans les points de vue. D’où la nécessité de faire des débats afin d’adopter une position commune dans l’intérêt de l’élève».

La mise en place des COGEP consacre la promotion d’une gestion concertée de l’école. Désormais, aucun directeur d’école, à lui seul,  ne pourra prendre la décision de lever des fonds ou de faire des opérations bancaires au nom de l’école sans consulter, au préalable, le président et le trésorier du COGEP. Dans les normes, aucun directeur d’école ne devra plus décider unilatéralement le recrutement d’un enseignant volontaire sans consulter, au préalable, les représentants des parents d’élèves. De même, des commandes faites au nom de l’école ou le payement des factures telles que celles d’électricité ou d’eau ne relèvent plus uniquement de la responsabilité du directeur d’école, sinon de l’ensemble des membres du COGEP.

Contrairement à ces bonnes pratiques, les données de l’étude révèlent l’existence d’obstacles à l’établissement de partenariat au niveau de certaines écoles. Ces obstacles proviennent parfois d’une insuffisance de pratiques de concertation et de consensus entre directeurs d’école et parents d’élèves. Dans ce cas, les décisions demeurent unilatérales soit, à cause du caractère autoritaire de directeurs d’école qui refusent le dialogue avec les parents d’élèves, soit à cause de malentendu ou d’un déficit de communication entre les différents acteurs. De pareilles situations entrainent des blocages dans la gouvernance démocratique des écoles du fait que directeur et parents d’élèves ont du mal à nouer de relations constructives dans le respect des compétences de chacun.

Les données par entretiens et par observations révèlent aussi que certains directeurs font usage d’une politique de division au sein des COGEP de façon à tirer avantage des conflits qu’ils provoquent entre parents d’élèves. Cette situation est très accentuée dans certaines écoles en milieu rural, parfois aussi dans des écoles urbaines et semi-urbaines où des directeurs  conservent encore leur autorité sur le reste de la communauté éducative.  Ces « directeurs tout-puissants » et inamovibles, font souvent la pluie et le beau temps. Ils aiment s’attribuer et jouer le rôle d’un ministre de l’éducation, celui d’un directeur régional de l’éducation, celui d’un inspecteur ou celui d’un conseiller pédagogique au sein de leur communauté éducative. Certains d’eux usent souvent de la faiblesse en littératie des parents d’élèves pour leur imposer leur propre vision des choses et prendre des décisions de type autocratique.

3-2 Partenariat directeur-parents d’élèves pour le recrutement d’enseignants volontaires

L’établissement de ce type de partenariat vise la résolution d’un problème précis : il s’agit du déficit du personnel enseignant dans les écoles primaires publiques en général, et dans les écoles primaires publiques semi-urbaines et rurales en particulier. Dans la majorité des écoles primaires au Togo, le déficit d’enseignants fonctionnaires et le manque de salles de classes provoquent l’augmentation du ratio élèves/enseignants. Cette situation affecte l’ensemble de la communauté éducative du fait qu’il entraîne souvent la déperdition scolaire. Pour y remédier, la mobilisation de toutes les parties prenantes s’impose. Dès lors, le recrutement de nouveaux enseignants devient la règle pour résoudre partiellement ce problème. A ce propos, un directeur d’école explique :

Dans l’école centrale, il y a deux enseignants qui sont [absents]  et comme il n’y a pas de remplaçants, les deux classes sont restées comme ça sans maîtres. Les élèves sont venus deux semaines, comme ils n’ont pas vu le maître, ils sont retournés au champ. Voilà pourquoi les parents se réunissent pour mettre dans les classes les enseignants volontaires (extrait d’entretien avec Eklou, directeur d’école).

Du point de vue légal, c’est l’Arrêté N°018 /MEN-R/CAB du 07 mars 2000 qui autorise les parents d’élèves à recruter des enseignants volontaires afin d’appuyer leurs écoles. L’article 1er dudit Arrêté stipule que « Les Associations des Parents d’Elèves ou Communautés sont autorisées à recruter les Enseignants pour les Ecoles d’Initiatives Locales (EDIL) relevant de leur autorité et les Ecoles Primaires Publiques (EPP) auxquelles elles apportent leur appui ».

Le recrutement des enseignants volontaires s’inscrit dans une logique de collaboration et sur  la distribution et le respect des rôles entre directeur d’école et parents d’élèves[2]. Il s’opère dans la mise en commun des ressources de chacun des deux partenaires. Le directeur d’école met en contribution ses compétences pédagogiques pour le choix d’un enseignant compétant tandis que les parents d’élèves apportent leurs ressources financières destinées à sa rémunération. La conjugaison des différentes ressources apportées par chacun des acteurs permet donc de résoudre un problème concret qui est le déficit d’enseignant dans les écoles primaires publiques. La sélection du nouveau candidat s’accompagne souvent d’une formation initiale à la prise de fonction qui  est souvent dispensée  par le directeur d’école.

En dehors de la sélection de l’enseignant volontaire, le directeur d’école doit s’abstenir de toute implication dans des questions relatives à sa rémunération. Ces directives qu’il reçoit de ses supérieurs hiérarchiques, ont pour but d’éviter certaines confusions au niveau de l’exercice des rôles. Elles visent aussi à protéger le directeur d’école d’éventuelles revendications salariales venant du nouvel enseignant recruté. Tel que l’explique un directeur d’école, « L’inspecteur de l’éducation a dit qu’il ne nous envoie pas sur le terrain pour aller recruter des enseignants. Nous pouvons accompagner les parents dans le processus de recrutement d’un enseignant, mais nous ne devons pas nous substituer aux parents d’élèves qui sont leur employeur.» (Eklou, directeur d’école).

Dans le cadre du partage des rôles, les parents d’élèves, par le biais de leurs représentants au sein des COGEP, sont l’employeur de l’enseignant volontaire. Ce sont eux qui le recrutent, l’emploient et le rémunèrent. Le salaire de ce dernier, loin d’être une décision unilatérale prise par les parents d’élèves, est plutôt le résultat de négociation collective entre les parents d’élèves, le nouvel enseignant et le directeur d’école.

3-3-  Partenariat directeur d’école parents d’élèves pour le financement de l’école

Depuis la mise en application de l’Arrêté interministériel Nº 007/MEF/MEPSA, des changements ont été introduits dans le processus d’élaboration du budget scolaire. L’article 4 dudit arrêté précise explicitement que le COGEP a pour mission l’examen et l’approbation du projet de budget scolaire, le contrôle des dépenses effectuées au nom de l’école ainsi que l’examen et l’approbation des comptes de fin d’exercice.

Antérieurement menée de façon unilatérale par le directeur d’école, l’élaboration du budget scolaire s’inscrit maintenant dans un processus participatif multi-acteurs.  Bien que le projet de budget relève de la responsabilité du directeur de l’école, son approbation et son adoption sont soumises au contrôle des représentants des parents d’élèves. L’article 11 de l’Arrêté interministériel Nº 007/MEF/MEPSA précise que c’est la commission des finances (composée de trois parents d’élèves) de chaque COGEP qui est habilitée à le préparer, conjointement avec le directeur d’école, à le suivre et à l’exécuter. L’analyse des données de la recherche témoignent de la prise en compte d’un processus participatif dans son élaboration. En témoigne cette description faite par un directeur d’école :

Nous préparons l’avant projet de budget et nous le présentons au président et au trésorier du Comité de gestion de notre école. Nous trois là, nous nous asseyons et nous préparons un projet de budget que chacun de nous signe et nous l’envoyons ensuite à monsieur l’inspecteur en vue de son approbation (Extrait d’entretiens avec Lawson, Lawson, directeur d’école).

Une fois que le budget scolaire est approuvé, l’article 27 de l’Arrêté interministériel Nº 007/MEF/MEPSA précise que les subventions allouées à chaque établissement scolaire devraient être versées dans un compte bancaire ouvert à cet effet. Dans une logique de gestion participative des ressources scolaires et dans le souci de garantir la transparence dans la gestion des finances de l’école, l’article 29 de l’Arrêté interministériel Nº 007/MEF/MEPSA recommande que toute demande de retrait de liquidité soit soumise à la présentation de la signature du président, du secrétaire général et du trésorier du COGEP. Cette nouvelle mesure ouvre la voie à une gestion collégiale et participative des ressources scolaires et impose au directeur d’école de collaborer avec les parents d’élèves dans la gestion des ressources financières. Dans la pratique, cette recommandation est diversement mise en œuvre. La plupart des directeurs d’école et des représentants des parents d’élèves souscrivent à la recommandation et reconnaissent l’importance d’une démarche participative dans l’élaboration du budget scolaire. Une telle procédure, affirment-ils, permet de développer la culture de l’imputabilité, de garantir la transparence dans la gestion des finances de l’école et d’éviter des situations conflictuelles.

Outre l’établissement  participatif du budget scolaire, des directeurs d’école ont noué des accords de partenariat avec les parents d’élèves en matière de construction et d’équipement d’infrastructures scolaires. Ce partenariat s’établit à cause de la faiblesse des subventions de l’Etat et l’irrégularité dans leur versement aux écoles. C’est grâce à ce type de partenariat que des salles de classes sont construites dans certaines écoles, que des écoles sont dotées en citernes d’eau pour permettre aux élèves de se désaltérer sans parcourir de grandes distances. C’est aussi grâce à ce partenariat que des salles de classes de certaines écoles sont meublées en tables-bancs et en tableaux noirs  afin d’offrir aux enseignants et aux élèves des conditions d’apprentissage plus ou moins optimales. Les propos de ce directeur d’école résument les résultats donnés par ce partenariat avec les parents :

Cette école a été construit par les parents d’élèves, du CP1 jusqu’au CM2, depuis le 06 octobre 1992. Jamais, jamais, jamais, l’Etat ne nous a aidés. Sans la mobilisation des parents, vous ne verrez pas aujourd’hui cette école ici. Nos enfants doivent marcher jusqu’au centre ville pour aller à l’école et cela décourageait beaucoup de parents, surtout les parents qui viennent des fermes, à envoyer leurs enfants à l’école.  

3-4- Recrutement et formation au partenariat des directeurs d’école primaire au Togo

Rappelons que le directeur d’école primaire togolais est un primus inter pares. Tout comme son homologue du second degré, il ne dispose pas de statut de personnel de direction. Sa sélection effectuée sur la base d’une nomination, souffre d’un manque de  professionnalisation à outrance. Officiellement, le candidat au poste de directeur d’école primaire inscrit sur une liste d’aptitude devrait être titulaire d’un Certificat d’aptitude pédagogique, avoir une ancienneté d’au moins cinq ans comme enseignant, posséder une disponibilité permanente et des qualités remarquables sur le plan social et relationnel (Ministère de l’enseignement des premier et deuxième degrés, 1983).

Paradoxalement à tout cela, l’analyse des données recueillies met en évidence une certaine dichotomie entre les textes officiels et les pratiques observables sur le terrain. La nomination du directeur d’école togolais est largement politisée et basée sur le favoritisme plutôt que sur des critères de professionnalisation et de compétences du candidat. Des directeurs interviewés dénoncent le parachutage d’enseignants à titre de directeurs d’école, sans respect du profil de compétences et des règles minimales de sélection et de nomination. Ils considèrent ces nominations « fantaisistes » au poste de direction d’école comme signe de récompenses de services douteux que des enseignants auraient rendus au parti au pouvoir[3]. A propos des nominations fantaisistes, un directeur d’école raconte :

Bon ces messieurs et dames qu’on a ramassés de part et d’autre aujourd’hui […],  il y a une directrice d’école qui était revendeuse de chaussures au marché. Elle est engagée et quelques années, trois et quatre ans après, elle est devenue directrice d’école. Elle est directrice parce que le parti politique qui gouverne, cette directrice est du parti et bat campagne pour ses responsables dans la région. Pour la remercier de ses efforts, on la nomme directrice d’école.

Par ailleurs, l’analyse des données documentaires et par entretien dresse le constat d’un manque de formation du directeur d’école togolais. Notre recherche n’a décelé aucun référentiel de formation officiel et formel à son endroit. Pourtant, il fait figure d’une référence incontournable dans le pilotage et la gouvernance scolaire, voire celle d’un « … organe essentiel des structures de l’enseignement du premier degré » (Ministère de l’enseignement des premier et deuxième degrés, 1983, p. 48).

En somme, la formation du directeur d’école primaire est négligée au Togo comme en témoignent les propos suivants d’un directeur d’école : « Nous ne sommes pas formés, je ne suis pas formé ». Ce constat est corroboré par la délégation togolaise dans les Actes du séminaire organisé par le Centre international d’études pédagogiques  (CIEP) à Sèvres. Cette délégation reconnait le peu d’investissement dans la formation du directeur d’école togolais et souligne qu’« Il y a, à l’évidence, des efforts importants à accomplir pour mettre en place une formation professionnelle des directeurs/chefs d’établissement leur permettant de mener à bien les tâches relativement complexes qu’ils ont à accomplir » (Centre international d’études pédagogiques [CIEP], 2010, p.33).

En général, le directeur d’école togolais ne dispose que d’une formation d’enseignant, spécifiquement basée sur des aspects pédagogiques et didactiques. Par contre, il ne bénéficie pas d’une formation en matière de pilotage et de gouvernance démocratique d’une école[4]. Il lui manque une formation aux pratiques partenariales, en l’occurrence celle avec les parents d’élèves qui sont considérés au sein du système éducatif togolais comme des partenaires privilégiés des établissements scolaires. Si le peu de formation initiale d’enseignant qu’il reçoit dans une Ecole normale d’instituteurs[5] lui permet de tenir une classe, elle lui est insuffisante pour mener le pilotage et la gouvernance d’une école primaire au 21ème siècle. En guise de formation structurée, la plupart des directeurs et des inspecteurs d’éducation interviewés parlent d’une formation informelle faite sur le tas. D’aucuns parlent du « débrouillardisme » ou  du « saupoudrage ». C’est d’ailleurs ce que traduisent les propos de ce directeur d’école :

Moi je n’ai jamais reçu une formation spécifique pour devenir directeur d’école. C’est des recherches personnelles. Moi je n’ai pas honte de demander à mes collègues comment ils arrivent à résoudre certains problèmes qui se posent dans leurs écoles. J’ai mon carnet de note et les réponses que me donnent mes collègues, je les note dans mon carnet. C’est comme ça que moi j’apprends.

Soulignons que les représentants des parents d’élèves au sein des COGEP se trouvent également dans la même situation du fait qu’ils assument la gestion des fonds allouées aux écoles sans être préalablement formés en gestion et en comptabilité. Cet état des choses confirment les propos d’Antoniowicz et al. (2010) selon qui « Les membres de ces organismes bénéficiant d’une formation à la gestion financière et d’un soutien restent relativement peu nombreux, ce qui soulève des questions sur leur capacité à remplir leurs rôles de planification et de contrôle des ressources de l’école » (p. V).

4- Discussion

Il ressort de notre étude que les COGEP imposent de nouvelles formes horizontales d’interactions entre directeur et parents d’élèves. A priori, ils sont le signe d’ « une volonté manifeste d’adopter une nouvelle vision de la gestion caractérisée par la transparence, la responsabilisation, l’imputabilité, la culture de l’évaluation, la gestion participative et le partenariat » (Charron, 2006, p. 79). De même, ils instaurent le développement d’un partenariat décisionnel à travers lequel directeur d’école et représentants de parents d’élèves parviennent à des décisions mutuellement satisfaisantes, parfois contraignantes, à travers la négociation et la coopération.

Avec la mise en place des COGEP, directeur d’école et parents d’élèves entrent dans une démarche d’apprentissage collectif et dans une dynamique de complémentarité pour une gestion optimale des services éducatifs au niveau des écoles primaires publiques au Togo. Ces deux acteurs clé de la gouvernance des écoles primaires publiques au Togo passent d’une logique individuelle à une logique collective en matière de gestion scolaire. Les COGEP imposent à leurs différents membres la culture du co-construire, de la négociation ainsi que de la reconnaissance des compétences et des limites de chacun d’eux. Les résultats de notre recherche indiquent que l’implication plurielle de tous les acteurs fait que la plupart des décisions prises par la majorité des COGEP émanent d’une action consensuelle et  négociée.

Soulignons d’autre part qu’au sein des COGEP,  le directeur devient un acteur parmi tant d’autres. Il doit désormais assumer ses fonctions et ses responsabilités « à l’intérieur d’un nouveau cadre organisationnel centré sur un mode de gestion participative » (St-Pierre, 2004, p. 114). Il doit négocier avec les parents d’élèves avec qui il partage les pouvoirs de décisions (UNESCO, 2006). Renonçant à faire prévaloir ses points de vue, il doit faire l’apprentissage d’une discussion  collégiale avec les autres parties prenantes dans le cadre d’un processus d’élaboration collective.

Par ailleurs, les résultats de notre étude révèlent le manque d’un référentiel de formation à l’endroit des directeurs d’école togolais. A défaut d’une formation structurée, les directeurs d’écoles bénéficient plutôt d’une formation embryonnaire faite sur le tas et qui n’inclut pas forcément toutes les compétences dont ils ont besoin, en l’occurrence celles en matière de pratiques partenariales. Or comme le soulignent Rich (2010), « l’intensification du travail collectif exige des habiletés qu’on ne peut pas acquérir uniquement sur le tas » (p. 152).

Il existe un contraste entre le profil actuel de la plupart des directeurs et le profil idéal, c’est-à-dire celui d’un ingénieur d’organisation, d’un expert en relation humaine, d’un garant du projet de l’école (Bouvier, 1994) ; celui d’un constructeur d’équipes ; celui d’un leader en éducation ; celui d’un preneur de risque, voire d’un visionnaire (Terry, 1999) ; celui d’un instigateur d’échanges et de dialogues (Moisset, 2003) ; celui d’un chef d’équipe rompu dans le domaine du management (Lugaz et al., 2006) et celui d’un animateur de la vie partenariale (Charron, 2005).

Cette dichotomie entre l’idéal et le réel appelle la formation du directeur d’école togolais sur le plan communicationnel (Charron, 2006 ; Rich, 2010). Il est évident que pour négocier avec les parents d’élèves, le directeur d’école « doit avant tout savoir débattre et être capable d’engendrer des solutions » (Rich, 2010, p. 45). Afin de permettre au directeur d’école togolais de promouvoir « des dynamiques locales démocratiquement partagées » (Rich, 2010, p. 142), l’accent devrait être mis sur sa formation centrée sur les modalités de leadership (Rich, 2013), en particulier sur le leadership partagé (Matringe, 2012) et sur les contours de l’établissement et de la promotion d’une dynamique partenariale ou du développement d’un engagement collectif autour, dans et au service de l’école (Normand, 2008).

Les résultats de l’étude montrent aussi que le  partenariat dans le domaine financier occupe une place importante. Cependant, certains chercheurs à l’instar de Mrsic-Garac (2010) signalent que la plupart des conflits et malentendu entre directeurs d’école et parents d’élèves proviennent d’une gestion non rigoureuse des ressources financières. Suivant Hallak et Poisson (2009), nous considérons qu’il est contradictoire de confier à un directeur d’école la responsabilité de la gestion des ressources financières affectées à son école sans qu’il ait bénéficié d’une formation pour les activités spécifiques de gestion. Hallak et Poisson affirment que les nouvelles responsabilités confiées aux directeurs d’école « dépassent leur expérience et ne conviennent toujours pas à leur personnalité » (Hallak & Poisson, 2009, p. 35). Dès lors, le défi d’une transparence dans la gestion des ressources financières et la prévention des conflits relatifs à une mauvaise gouvernance financière doivent impérativement passer par un renforcement des compétences des différents acteurs en matière d’imputabilité et de reddition de comptes. Une formation en « gestion et en contrôle citoyen du budget » (Sow, 2009, p.105), non seulement à l’endroit du directeur d’école, mais aussi et surtout adressée aux représentants des parents d’élèves s’impose.

5- Conclusion

Les COGEP créent de nouveaux rapports de force entre directeurs d’école et parents d’élèves. Ils leur imposent un partenariat décisionnel basé sur la prise de décision consensuelle et concertée. Les résultats de cette étude montrent que des directeurs d’école au Togo tentent d’établir trois types de relations partenariales avec les parents d’élèves : un partenariat financier à travers lequel les différents acteurs recherchent des ressources financières pour leur école ; un partenariat pédagogique qui touche au recrutement d’enseignants volontaires dans le but d’assurer un encadrement pédagogique des élèves et un partenariat décisionnel à travers lequel directeurs d’école et parents d’élèves s’efforcent de donner un caractère démocratique et consensuel aux décisions qui touchent au fonctionnement quotidien de l’école.

Le développement de ces formes de partenariat exige des différents acteurs l’acquisition de nouvelles compétences partenariales. Dès lors, la professionnalisation du recrutement et la formation du directeurs d’école (Mulford, 2003 ; Matringe, 2012) s’imposent afin qu’il puisse faire face à ses multiples responsabilités et promouvoir une culture  partenariale au sein de son école. Les pratiques partenariales du directeur d’école au Togo  « suppose […] un accompagnement institutionnel, en termes d’appui, de ressources et de formation » (Matringe, 2012, p.36). Elle doit s’appuyer sur « une gestion prenant en compte à la fois les environnements interne et externe de l’établissement et le leadership partagé » (p. 38). Entrer dans une dynamique partenariale ne relève pas d’une simple improvisation mais plutôt du constructivisme (Guerdan, 2011). Le partenariat ne peut devenir réalité qu’à travers la participation du directeur d’école et des parents d’élèves à une action commune, à travers la reconnaissance des limites de soi et la valorisation des compétences de l’autre acteur avec qui on décide de co-construire un projet.

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[1] A travers cette posture, la présence du chercheur est dévoilée au groupe observé. Le chercheur a donc plus de possibilité pour approfondir son observation en la complétant par des entretiens auprès des sujets-sources. La collecte de données pertinentes dans ce cas, dépend en grande partie de l’attitude du chercheur et de sa capacité à gagner la confiance des sujets-sources (Baumard, Donanda, Ibert & Xuereb, 2003).

[2] Pour plus de renseignement sur les politiques et modes de recrutement des enseignants en Afrique, le lecteur pourra consulter utilement la thèse de doctorat de Nkengne Nkengne (2011). « De l’information à la prise de décision, analyse du processus de politique publique en Afrique francophone : le cas de la politique des enseignants contractuels de l’Etat » sur le site suivant : http://tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/58/63/75/PDF/these_APNN.pdf

[3] Il s’agit du Rassemblement du Peuple Togolais, parti au pouvoir depuis 1963 et récemment dissout pour laisser place à l’Union pour la République.

[4] Selon le Plan sectoriel de l’éducation (République togolaise, 2010, p. 257), le nombre total des directeurs d’école à former s’élève à 3642 parmi lesquels 2569 sont des directeurs d’école primaire publique et 1073 sont des directeurs d’école d’initiative locale.  39% des directeurs d’école primaire publique et 66% de directeurs d’école d’initiative locale n’ont bénéficié d’aucune formation en qualité d’enseignant. La formation dont l’élaboration est sous la responsabilité de concepteurs nationaux et sous la supervision d’experts du Centre international d’études pédagogiques de Sèvres (France) sera principalement centrée sur la gestion administrative et pédagogique des écoles.

[5] Mises en place par l’Arrêté interministériel Nº 23 METQDRS/MEPDD du 09 novembre 1983, les Ecoles normales d’instituteurs (ENI) sont des établissements de l’enseignement du troisième degré chargés de la formation initiale et permanente  des enseignants de l’école primaire publique. Le programme de formation comprend la didactique, l’approfondissement disciplinaire et la psychopédagogie. La formation dans les ENI a été suspendue en 1984 à cause des programmes d’ajustement structurel et a été reprise en 1994. Fermées de nouveau en 1999, elles viennent d'être réhabilitées et ont ouvert leurs portes depuis le 13 mai  2013. Il s’agit des ENI de Dapaong, celle de Notsè et celle de Tabligbo. Le lecteur désireux de découvrir le contenu dudit arrêté peut le consulter sur le site suivant :

http://www.legitogo.gouv.tg/annee_txt/1983/Pages%20from%20jo_1983-036-2.pdf