300 - Préparation au TOEIC : travailler la performance ou la compétence ?

Sarah SANDS-MEYER

Jacques AUDRAN

David OGET

Laboratoire LGECO EA 3938 – INSA de Strasbourg - France

 

Mots clés : TOEIC, performance, compétence

 

La Commission des Titres d’Ingénieur, organisation responsable de l’habilitation des écoles d’ingénieurs françaises, affirme dans ses « Références et Orientations » (2012), qu’un des objectifs visés par la formation d’élève-ingénieur sont les compétences nécessaires pour intégrer ou gérer des projets internationaux. Parallèlement, au niveau de notre établissement, le TOEIC a été choisi pour la certification linguistique. Il y a vingt-cinq ans, le TOEIC était une évaluation facultative qu’un jeune diplômé pouvait passer pour compléter son curriculum vitae. Aujourd’hui, le score de 785/990 (B2) au TOEIC est un prérequis au programme de fin des études des grandes écoles. Or cette épreuve de deux heures est concrètement devenue un « obstacle » pour l’obtention du diplôme d’ingénieur.

La communication proposée ici correspond à l’amorçage d’un travail en thèse portant sur les gestes professionnels des enseignants confrontés aux problèmes posés par des normes qui compliquent leur action pédagogique, induisent des attitudes de bachotage, et induisent en erreur des étudiants qui investissent sur la performance plutôt que la compétence pour reprendre la distinction de Chomsky (1965). Ce travail de recherche regarde comment les enseignants d’anglais contournent ces différentes difficultés dans leur enseignement. Il apparait que les enseignants, pour dépasser ces contradictions, doivent faire preuve d’une certaine inventivité pédagogique. Ce travail examine donc les gestes qui peuvent être qualifiés d’indicateurs de « conception inventive ».

Le poids des enjeux

L’exigence sociétale est croissante. Quand l’Institut National des Sciences Appliquées a fait le choix du TOEIC durant l’année scolaire 2002-2003, le score demandé par la CTI était de 730/990. Mais pour rester proche des attentes des industriels pour lesquels le TOEIC est une référence, la performance fut portée à 750/990 points en 2008, creusant la différence entre le niveau d’entrée des étudiants et le niveau requis en sortie de formation. L’INSA a mis en place un dispositif spécifique porté par une enseignante disposant d’une longue expérience en matière d’évaluation standardisée, pour réduire le pourcentage d’étudiants qui n’arrivaient pas à atteindre score visé. Les résultats observés étaient bien en deçà de ceux d’autres grandes écoles en commerce et en droit (EMS, IEP, ENA). La place accordée aux critères linguistiques dans la sélection des candidats à l’entrée aux écoles d’ingénieurs n’a pas évolué. Un grand nombre d’élèves avaient des lacunes considérables à combler en anglais. En 2009, 56,2 % seulement des candidats valident le TOEIC avec un score de 750 et plus.

Le TOEIC n’est bien sûr qu’un instrument de mesure des compétences linguistiques de l’apprenant avec toutes les imperfections liées aux tests. Néanmoins, le TOEIC est aussi « la hantise » d’une large part des étudiants dans les grandes écoles d’ingénieurs. L’Étude Européenne sur les Compétences Linguistiques (EU, 2012) commandée par la Commission Européenne et menée pendant deux ans par Surveylangue constate ce phénomène. Le Portfolio Européen des Langues (pp. 34-41) estime qu’entre 60 et 75% des Français de 14 et 15 ans ont un niveau pré-A1 ou au mieux A1 dans leur Langue Vivante 1 alors que le niveau attendu en fin de collège par le Ministère de l’Éducation Nationale est A2 (MEN, 2008). Alors que les programmes officiels stipulent que « en fin de classe de terminale technologique, le niveau de compétence visé est pour la langue vivante 1 [est] B2 » (MEN, 2011), nous constatons que certains étudiants ont un niveau pré A1 à A2 après déjà neuf, dix ou même onze années de cours d’anglais dans le secondaire et dans le supérieur. L’ampleur des efforts à fournir pour compenser ce retard est généralement passée sous silence. La question centrale est celle de la norme à atteindre. Celle-ci est fixée par d’autres acteurs que le concepteur et diffuseur du test. Les facteurs et les modalités ayant présidé à la définition des objectifs « chiffrés » mentionnés plus haut sont prescrits dans les maquettes de cursus d’ingénieurs.

Problématique

Nous abordons ici la problématique de la thèse. Le professeur d’anglais est cerné par les injonctions et la prédominance du modèle évaluatif de la « mesure » (Bonniol & Vial, 1997). Dans le même temps, il est tenu de faire évoluer des compétences que souvent l’étudiant lui-même désespère d’améliorer tant il est confronté à ses faibles performances. Comment surmonter cette contradiction ? L’Etude Européenne sur les Compétences Linguistiques (EU, 2012), donne des pistes pour améliorer cette situation (pp. 72-88). Mais celles-ci s’ajoutent aux innombrables méthodes et théories de l’enseignement des langues. Nous émettons l’hypothèse que l’enseignant devra résoudre cette contradiction grâce à son inventivité. La conception inventive fait partie des thèmes développés en école d’ingénieurs et étudiée en laboratoire, mais seulement dans le cadre de la conception de produits dits « innovants ». Cette thèse a pour but de transposer la notion de « conception inventive » au domaine des langues (Sokol, 2008) et plus particulièrement à étudier les effets de la densification normative, notamment le plus délicat est de convaincre les étudiants que l’une d’entre elles mettra fin à ces années d’échecs linguistiques qui, initialement, les affectent davantage que les éventuelles qualités d’une nouvelle méthode vantées par un enseignant d’une spécialité avec laquelle ils entretiennent des rapports quasi-traumatiques. N’existe-t-il pas un écart important entre ce que le professeur est tenu de faire, en l’occurrence amener l’étudiant à se familiariser avec la langue, et une prescription centrée sur les tests normés, ici le TOEIC ?

Cette focalisation sur l’écart entre « le travail prescrit et le travail réalisé » invite à poser comme cadre théorique de départ les travaux de la « Clinique de l’activité » pour tenter de comprendre et d'expliquer comment s'organise la transformation de l'action ou son échec dans ce contexte, les rapports qui peuvent exister entre pensée et langage et les gestes professionnels adaptés à cette situation. Car ce sont assurément les attitudes et les comportements de l’enseignant et des étudiants qui sont les variables devant être observées, analysées (et, le cas échéant modifiées). Clot et Faïta (2000) dans leur article Genres et style en analyse du travail, concepts et méthodes, ont développé des techniques d’évaluation, qui s’appellent l’autoconfrontation croisée (pp. 29-31), dont ils révèlent l’origine bakhtinienne du concept et décrivent sa transformation pour leur recherche. Le sujet est filmé, son comportement est observé, analysé et commenté par les experts et lui-même. Cette technique, issue de la recherche dans le monde du travail et la psychosociologie des collectifs peut être adaptée à d’autres collectifs, comme les étudiants dans une salle de classe, ou encore les professeurs. Pour ces auteurs, le sujet « décrit et repense sa situation pour le chercheur et pour lui-même » (p. 32).

Dans notre cas, bien que toutes les données n'aient pas été encore été totalement traitées, on constate d'une part une inventivité de la part des enseignants. Cela implique que les étudiants et l’enseignant ont l’occasion de mettre de la distance entre leurs rôles encodés par les années d’expérience pour voir les limites et les alternatives possibles de leur approche habituelle de l’apprentissage linguistique.

 

Références bibliographiques :

Bonniol, J.-J., & Vial, M. (1997). Les modèles de l’évaluation. Bruxelles : De Boeck.

Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: MIT Press.

Clot, Y., & Faïta, D. (2000). Genres et style en analyse du travail, concepts et méthodes. Travailler, 2000, 4, 7-42.

CTI - Commission des Titres d’Ingénieurs (2012). La formation des ingénieurs au contexte international, Culture internationale et maîtrise des langues. In Références et Orientations (t.1, p. 46). Paris : Direction de l’Enseignement Supérieur et de l’Insertion Professionnelle. Consulté sur le site http://www.cti-commission.fr

EU (2012). Etude Européenne sur les Compétences Linguistiques. First European Survey on Language Competences. Final report. Consulté sur le site http://www.theleme-international.fr/etude-europeenne-sur-les-competences...

MEN - Ministère de l’Education Nationale (2008). Programmes officiels : Anglais, palier 2 ; Du palier 1 au palier 2 : de A2 vers B1 (pp. 6-8). Paris : Direction générale de l’enseignement.

MEN - Ministère de l’Education Nationale (2011). Programmes Lycée LEGT, Langues vivantes 1 et 2, Classes de première et terminale des séries STIS2D, STL et STD2A (p. 7). Paris : Direction générale de l’enseignement scolaire.

Sokol, A. (2009). Développer la pensée inventive dans l'enseignement et l'apprentissage des langues étrangères/ Development of Inventive Thinking in Foreign Language Education. Thèse en anglais. Université Louis Pasteur, Strasbourg, France.