3 - Les politiques éducatives de l’Union Européenne. De la coopération renforcée à l’intégration

Mihaela-Viorica RUSITORU

Doctorante en Sciences de l’Éducation (Strasbourg, FR) et

Relations internationales/Études européennes (Cluj-Napoca, RO)

 

Mots-clés : politiques éducatives, européanisation, coopération, intégration

 

Résumé : Contexte et problématique : Le processus d’européanisation et de mondialisation marque une avancée dans l’élaboration des politiques d’éducation tout au long de la vie. Dans ce contexte, analyser la manière dont ces politiques sont menées constitue un enjeu majeur de la recherche actuelle en éducation. Les organisations internationales liées à l'éducation ont mis en œuvre des systèmes d’indicateurs pour tenter d'harmoniser le système éducatif.

Questions de recherche : L’impact de l’européen et de l’international sur le national, en matière de politique d’éducation tout au long de la vie est de plus en plus visible. Comment se sont construites les politiques d’éducation tout au long de la vie à l’ère de la mondialisation ? Au niveau européen, peut-on définir les efforts vers une coopération concertée des États membres ? S’agit-il, avec l’introduction des indicateurs et systèmes de certification, d’un glissement d’une voie de coopération vers une voie d’intégration des politiques éducatives ? Peut-on parler d’une gouvernance supranationale allant vers une politique commune en la matière?

Démarche et méthodes de recherche : Nous nous appuyons sur l’étude des politiques éducatives dans l’Union Européenne. L’éducation reste essentiellement du ressort des politiques nationales, assujettie au principe de subsidiarité. Pourtant, une analyse actuelle montre que des évolutions majeures ont été enregistrées. Faire l’état des lieux des politiques d’éducation tout au long de la vie renvoie à une transversalité et de ce fait, des méthodes complémentaires sont utilisées dans notre recherche :

  • l’analyse des textes officiels portant sur le cadre législatif des politiques éducatives, au niveau interne et international (décrets, lois, Constitutions, règlements, directives)
  • le dépouillement de la littérature grise sur le sujet, notamment les ouvrages de Roger Dale, Luce Pépin et Joseph Stiglitz
  • l'enquête sur le terrain avec 60 entretiens semi-directifs, à base d’une grille d’analyse, réalisés auprès des concepteurs des politiques européennes et internationales (Commission Européenne pour l’éducation, Parlement Européen, CEDEFOP, European Training Foundation, Cour de Justice des Communautés Européennes, Unesco - Institut pour Lifelong Learning, CRELL, OCDE, Conseil de l’Europe, Cour Européenne des droits de l’homme, Organisation Internationale du Travail, universitaires et chercheurs nationaux).

Résultats : Nous utilisons l’analyse thématique des entretiens et la confrontation de leur contenu à la littérature grise. Nous montrons qu’à l’heure actuelle les politiques éducatives tout en restant le ressort des États membres, s’inscrivent de plus en plus dans une démarche de coopération renforcée et d’intégration. Une gouvernance supranationale s’instaure depuis le lancement de la stratégie de Lisbonne. Les premiers changements d’une intégration au niveau de l’enseignement supérieur apparaissent et il se peut qu’à l’avenir cette démarche évolue même au-delà.

 

Introduction

 

L’européanisation marque une avancée dans l’élaboration des politiques de l’Union Européenne (UE) selon Chavance (2004) ou Alcaud et alii (2010). Implicitement, son influence se reflète dans les politiques d’éducation tout au long de la vie. D’emblée, nous faisons référence ici à l’éducation tout au long de la vie, telle qu’elle est définie à l’échelle européenne, son but étant de

mettre l’accent sur l’apprentissage qui va de l’enseignement préscolaire jusqu’à l’après retraite et couvrir toute forme d’éducation, qu’elle soit formelle, non formelle ou informelle…Les objectifs liés à l’éducation et à la formation tout au long de la vie comportent la citoyenneté active, l’épanouissement personnel, l’inclusion sociale, ainsi que les aspects liés à l’emploi (COM (2001) 678 final, p. 4).

 

Dans ce contexte, analyser l’évolution des politiques européennes d’éducation tout au long de la vie et leur glissement d’une stratégie de coopération vers une voie d’intégration, constitue un enjeu  de la recherche actuelle en éducation. Nous développerons 3 points :

  • d’une part, la présentation du cadre juridique et historique des politiques éducatives menées par l’UE,
  • d’autre part, le passage d’une coopération renforcée vers une politique éducative intégrative
  • et enfin nous parlerons de la méthode de recherche utilisée.

 

1. Cadre historique et juridique des politiques éducatives européennes

 

À l’origine, l’UE est une organisation économique, le Traité de Rome en 1957 ne comporte aucune mention sur l’éducation. C’est la raison pour laquelle les approches éducatives émergent toujours d’un fondement économique, mettant le développement social en subsidiarité. Pourtant, « la formation et le perfectionnement professionnel » (Traité de Rome, 1957, art. 128) sont mentionnés dans le but de faciliter la mobilité des travailleurs sur le territoire des pays membres. Le même Traité (art. 189) fixe les actes juridiques, à savoir :

  • le règlement et la décision, obligatoire dans tous ses éléments ;
  • la directive, avec un résultat à atteindre ;
  • les recommandations et les avis qui ne lient pas (Traité de Rome, 1957, art. 189).

 

Les premières initiatives en éducation ont été sporadiques, se limitant à des réunions de Ministres de l’Éducation dans les années 1970. Le premier évènement majeur a eu lieu en 1985, avec l’arrêt Gravier rendu par la Cour de Justice des Communautés Européennes. La primauté du droit communautaire avait été entérinée déjà par les arrêts Costa contre Enel (1964) et Simmenthal (1978). À base de l’article 128 du Traité fondateur de l’UE, l’arrêt Gravier transpose le droit à la formation professionnelle à l’enseignement supérieur et garantit, ainsi, le droit à l’éducation pour tous les citoyens européens sans discrimination de nationalité. La portée de l’arrêt est nuancée par  Frazier (1995) de la manière suivante :  

en matière d’éducation, les conséquences sont que les États membres ne peuvent plus édicter de règles discriminatoires pour l’accès à la profession, les conditions d’accès à l’enseignement pour les étudiants communautaires ne peuvent plus être différentes de celle des étudiants nationaux (Frazier, 1995, p. 138).

 

Ces initiatives de coopération inter-gouvernementale se focalisent sur le lancement des programmes de mobilité, dont le Programme Erasmus en 1987. Au niveau des Traités, la première référence à l’éducation apparaît dans le préambule du Traité d’Amsterdam en 1987. Puis, 5 ans plus tard, avec le Traité de Maastricht en 1992, l’éducation trouve sa place dans l’arsenal juridique européen (art 149). Actuellement, le contenu de l’article 149 du Traité de Maastricht portant sur le droit à l’éducation a été repris dans l’article 165 du Traité de Lisbonne de la façon suivante :

L’Union contribue au développement d’une éducation de qualité en encourageant la coopération entre États membres et, si nécessaire, en appuyant et en complétant leur action tout en respectant pleinement la responsabilité des États membres pour le contenu de l’enseignement et l’organisation du système éducatif ainsi que leur diversité culturelle et linguistique (Traité sur le fonctionnement de l’UE, art. 165).

 

En parallèle, tous ces avancements aboutissent à l’entrée en vigueur de la Charte des droits fondamentaux de l’UE en 2000. Celle-ci garantit, à l’article 14, le droit à l’éducation. Avec le Traité de Lisbonne (2009), cette Charte acquiert un caractère obligatoire et contraignant pour les États membres.

 

2. Coopération versus intégration des politiques éducatives

 

Si l’UE jouit des instruments juridiques pour garantir le droit à l’éducation, elle n’a pas de compétence d’action. Malgré l’absence d’un cadre législatif l’autorisant à agir au niveau national, son influence ne cesse d’augmenter au niveau national. En fait, par le biais des Traités, l’UE a trois sortes de compétences :

  • compétences exclusives, l’UE ayant un pouvoir contraignant : union douanière, politique monétaire, politique commerciale commune, règles de concurrence et ressources biologiques ;
  • compétences partagées, appliquées pour des domaines tels que la politique sociale, agriculture et pêche, les transports, la politique de recherche, l’aide humanitaire ;
  • compétences complémentaires, d’action, d’appui et de coordination, l’UE agissant pour compléter et coordonner les initiatives nationales : politique de santé publique, industrie, culture, tourisme, coopération civile, éducation, jeunesse et sport (Traité de Lisbonne, modifications spécifiques, Titre I, art. 2, 3 et 4).

 

L’UE oscille ainsi entre l’inter-gouvernementalisme et l’intégration européenne. Les tenants de la première approche politique ne limitent pas le rôle de l’État à des structures supranationales alors que les défendeurs de la deuxième mettent en avant les bienfaits d’une intégration européenne dans tous les secteurs, transposée dans des politiques communes. Dans son ouvrage sur les politiques éducatives de l’UE, Pépin (2006) donne des explications sur les deux approches :

La première approche rassurerait les États membres les plus sensibles, mais porterait en elle le risque de l’inefficacité. La seconde susciterait de fortes réticences, mais serait porteuse d’avenir offrant en particulier l’avantage d’arrimer clairement la coopération en matière d’éducation à la Communauté en construction et de permettre à cette dernière de se rapprocher de ses citoyens. L’enjeu et le défi sont alors d’élaborer un modèle de coopération original et totalement nouveau au niveau communautaire, qui tienne compte à la fois de la sensibilité du domaine pour les États membres et de la nécessité de mettre sur pied une coopération capable d’apporter une valeur ajoutée à la construction communautaire (Pépin, 2006, p. 23).

Si l’éducation n’est pas une politique commune à l’échelle de l’UE, il faut bien trouver un moyen d’action pour passer au-delà d’une simple coopération. Ce fût le moment du lancement de la stratégie de Lisbonne (2000) et l’apparition sur la scène européenne de la méthode ouverte de coordination (MOC). Usitée pour la première fois pour les politiques d’emploi, la MOC

garantit à la fois la diversité et l'efficacité de l'Union. Elle assure le traitement équitable de tous les États membres, des plus grands aux plus petits. Elle fournit un moyen d'arbitrer entre divers intérêts au travers de deux filtres successifs: le filtre de l'intérêt général (…) et le filtre de la représentation démocratique (UE, Gouvernance européenne, 2001, p. 9).

 

Cette méthode a suscité un âpre débat, au point que plusieurs chercheurs se sont penchés sur l’analyse des méthodes de gouvernance dans l’UE. Pour quelles raisons ? Parce que les rapports de gouvernance changent. Brièvement, la méthode ouverte de coordination repose principalement sur trois piliers, à savoir :

  • evaluation par les pairs ;
  • les benchmarks ou critères de référence ;
  • le partage des bonnes pratiques.

 

Nous considérons que l’UE renforce effectivement son influence au niveau des politiques éducatives nationales par plusieurs outils : benchmarks, compétences communes, cadre commun de certification et indicateurs. Afin d’assurer une plus grande visibilité des benchmarks, les politiciens de l’UE ont lancé deux stratégies.

* La première, dite la Stratégie de Lisbonne (2010) avec cinq benchmarks (Conclusions 2003/C134/02) :

  • Maîtrise de la lecture dans la langue maternelle :                                          < 20 % 
  • Jeunes en décrochage scolaire :                                                                     < 10 %
  • Achèvement des études d’enseignement secondaire supérieur :                    > 85 % 
  • Diplômés en sciences dures :                                                                         > 15 % 
  • Participation à l’éducation tout au long de la vie :                                          >12,5%

* Après l'échec de cette stratégie, les décideurs politiques se sont empressés de lancer un nouveau plan d’action, la Stratégie Europe 2020,  avec à nouveau cinq critères (UE, Concl. (2009/C 119/02) :

  • La participation des adultes à l’éducation et à la formation tout au long de la vie :     > 15 % 
  • Diplômés de l’enseignement supérieur :                                                                     > 40 %
  • La maîtrise insuffisante des compétences de base :                                                     < 15 % 
  • Les jeunes en décrochage scolaire dans le cadre de l’éducation et de la formation :     < 10 %
  • Enseignement préscolaire :                                                                                           > 95 %

Il s’agit de la moyenne pondérale, tous les pays étant censés œuvrer à obtenir des progrès sur les cinq indicateurs. Les benchmarks sont soupçonnés devenir l’outil le plus subtile d’intervention et de pression européenne. Dans ce sens, Martin (2011) note que le benchmarketing

traduit d’une double manière : un étalonnage, ce qui constitue une approche neutre de comparatisme induit par cette technique ; mais aussi, dès lors qu’il est replacé dans le contexte managérial dont il tire son origine, une « conduite de test de performance » (Martin, 2011, p. 131).

À part les benchmarks, l’UE en 2006 a proposé une liste de huit compétences de base (UE, Rec. 2006/962/CE) qui traduisent une forte volonté d’harmonisation des systèmes nationaux :

  • communication dans la langue maternelle ;
  • communication en langue étrangère;
  • compétence mathématique et compétences de base en sciences et technologie ;
  • compétence numérique ;
  • apprendre à apprendre ;
  • esprit d’initiative et d’entreprise;
  • compétences sociales et civiques;
  • sensibilité et expression culturelles.

 

Le Rapport Européen sur la qualité de l’éducation scolaire en propose seize indicateurs de qualité, retenus en mai 2000 à Bruxelles pour tous les États membres : taux d’échec scolaire, évaluation et pilotage de l’éducation scolaire, taux de fréquentation d’un établissement préscolaire, dépenses d’éducation par étudiant, nombre d’élèves par ordinateur, éducation et formation des enseignants, maîtrise des mathématiques et des langues étrangères.

 

De plus, l’UE a développé en 2008 le Cadre Commun de Certification (CEE ou EQF) dans le but de réaliser « la description et la comparaison des niveaux de certification dans les systèmes de qualification élaborés à l’échelon national, international et sectoriel » (CEDEFOP, 2008, p. 81).

 

Nous ne pouvons pas affirmer que les politiques éducatives menées par l’UE se dirigent vers une intégration telle qu’elle est conçue actuellement pour d’autres domaines, mais en revanche nous croyons qu’une partie du chemin a été faite. Il s’agit, en particulier des instruments d’harmonisation des politiques éducatives au niveau de l’UE, thématiques sur lesquelles d’autres auteurs tels que Smouts, Batistella et Vennesson (2006), Radaelli (2010), Martin (2011) ou Ross (2009),  se sont penchés davantage.

 

3. Enquête de terrain auprès des responsables européens

 

Nous avons émis l’hypothèse que les politiques d’éducation tout au long de la vie dans l’UE tendent d’une coopération renforcée vers une voie d’intégration. Nous observons qu’en l’absence d’un cadre législatif européen favorable à une stratégie intégrative, des subterfuges ont été trouvés : indicateurs, cadre commun de certification, compétences communes. Tous ces instruments ont pour but de comparer les systèmes, de les soumettre à une certaine pression européenne et d'ouvrir la voie de l’harmonisation. Comment percevoir la réalité de ces faits, sinon en interrogeant les décideurs politiques européens, tant les concepteurs  que les acteurs des politiques éducatives ? À base d’un guide d’entretien portant sur différentes unités thématiques, une recherche de terrain a été entreprise.

 

Notre échantillon comporte 30 fonctionnaires européens travaillant à la Commission Européenne pour l’Éducation, Commission européenne pour l’Emploi, Parlement Européen, Cour de Justice de l’UE, CEDEFOP et Eurostat. Le choix de l’échantillon n’a pas été facile, vu la bureaucratie de l’administration européenne et le fait que les fonctionnaires sont tenus au secret professionnel. La constitution de l’échantillon a été facilitée par des stages de recherche  que nous avions effectués antérieurement à la recherche de terrain dans plusieurs de ces institutions.

 

En nous basant sur les études de Mucchielli (1991) et Lessard-Hébert, Goyette et Boutin (1997), nous avons utilisé l’observation participative comme étude préliminaire. Le réseau ainsi crée est devenu le noyau de notre échantillon. Méthodologiquement, nous nous sommes appuyée sur les propos de Van der Maren (1995) portant sur le principe de la maquette. Celui consiste en le choix d’un noyau de la population qui extrapolée, représenterait la population toute entière de manière identique. Plus précisément encore, nous avons fait appel à l’échantillonnage raisonné, décrit par l’auteur comme suit :  

l’échantillonnage raisonné (ou théorique ou rationnel) en boule de neige, dans lequel on construit un modèle de l’individu en se basant sur des idées a priori (une théorie, un postulat) concernant les caractéristiques que devrait posséder les individus de l’échantillon. Ayant repéré quelques individus types, on y joint ceux qui sont en relation avec eux (selon le principe « qui se ressemble s’assemble ») (Van der Maren, 1995, p. 324).

 

Parallèlement, nous avons procédé à l’élaboration d’un guide d’entretien avec une dizaine d’unités thématiques portant sur les politiques d’éducation tout au long de la vie et tous les éléments mentionnés ci-dessus (indicateurs, stratégies, etc…). L’entretien semi-directif a semblé le plus approprié à la thématique de recherche. Tel que souligné par De Ketele et Roegiers (1996)

l’interview est une méthode de recueil d’informations qui consiste en des entretiens oraux, individuels ou de groupe, avec plusieurs personnes sélectionnées soigneusement, afin d’obtenir des informations sur des faits ou des représentations, dont on analyse le degré de pertinence, de validité et de fiabilité en regard des objectifs du recueil d’informations (De Ketele et Roegiers, 1996, p. 20). 

 

La plupart des entretiens ont fait l’objet d’un enregistrement en français, roumain, italien ou anglais. Après retranscription et traduction des corpus, suivies par un « toilettage de forme », nous nous sommes adonnée à l’analyse du contenu. Selon les propositions de Robert et Bouillaguet (1997), à base d’une grille d’analyse, un découpage en unités de sens et de codage a été réalisé. Le travail s’est focalisé principalement sur une analyse « unité thématique par unité thématique ». Les résultats obtenus au travers de cette méthode qualitative ont été vérifiés à l’aide du logiciel Antconc, analyse exclusivement quantitative. D’emblée, il faut mentionner que la problématique des politiques éducatives dans l’UE et les États membres couvre seulement quelques unités thématiques.

 

Les avis des fonctionnaires européens sont partagés là-dessus. Certains parlent d’une politique d’éducation au niveau européen. S’il s’agit d’une politique commune, quel est son fondement ? Un autre interlocuteur tente d’en donner une réponse : 

« je pense qu’on peut parler d’une politique. Mais il faut être très prudent en rappelant que la politique de l’éducation définie conjointement par la Commission et le Conseil repose sur la coopération entre les États membres. (…). Cette vision européenne est donnée par une sorte de dénominateur commun à atteindre, à savoir les objectifs de Lisbonne fixés par le Conseil et même les gouvernements » (Entretien 1).

 

Nous observons les conséquences des objectifs ou des benchmarks fixés par les deux stratégies. Sans implication quelconque à première vue, ceux-ci s’avèrent de véritables instruments d’harmonisation :

« On parle des personnes, des capitaux, des biens, mais aussi de la libre circulation de la culture et de l’éducation. C’était le principe des quatre libertés classiques. On a rajouté l’éducation permanente car il ne faut pas oublier que l’Union Européenne est née en réponse  à des  besoins économiques » (Entretien 2).

 

Se rapportant au marché du travail et à la libre circulation, il peut y avoir un transfert de compétences car les politiques d’emploi sont des politiques communes. L’UE agit dans la sphère d’action des États membres à travers ce subterfuge. L’obstacle essentiel dans la mise en place de cette politique ce sont les traits nationaux, historiques, culturels des pays. L’éducation ressemble à la « clé identitaire » que les États veulent détenir à tout prix. Implicitement, cela engendre :

« toujours un rapport de force. On le trouve au niveau européen et au niveau national dans le domaine de l’éducation et de la formation. Or, les pays l’ayant intégré- les pays nordiques où l’éducation des adultes a toujours été un domaine très fortement privilégié - partent de leur tradition et de leur culture » (Entretien 3).

 

À l’opposé, se situent les sceptiques vis-à-vis d’une politique éducative commune. Ils considèrent que l’UE est dans une position d’inter gouvernementalisme, sa mission fondamentale étant la coopération qui devient de plus en plus renforcée. Dans ce sens,

« la Commission fait la coordination entre les politiques nationales. Or, si elle fait des politiques d’éducation, ce n’est pas correct. C’est pour cela que le lifelong learning est plus large et concerne non seulement les politiques d’éducation et de formation où les pays sont responsables, mais tous les autres programmes où la Commission peut intervenir car ce sont des politiques liées à l’emploi et au marché commun » (Entretien 4).

 

Ainsi, dans la pensée de ces derniers interlocuteurs, la mise en œuvre d’une politique commune d’éducation n’est pas possible. L’UE reste dans une approche coopérative, le caractère intégratif étant exclu. Toutefois, même les plus sceptiques affirment que si elle ne s’est pas encore réalisée, l’intégration éducation peut devenir réalité à l’avenir à une condition majeure :

« bien-sûr, on peut parler d’un manque d’harmonisation dans ce domaines. L’Union Européenne est loin d’arriver à une politique commune car les États membres sont très souvent réticents à suivre un modèle unique qui n’est pas le leur. Si seulement on arrivait à définir un modèle d’enseignement et d’éducation tout au long de la vie dans l’Union Européenne, un modèle commun à suivre par chaque pays !...C’est un accord difficilement réalisable car les intérêts sont différents » (Entretien 5).

 

Le but est d’arriver à un modèle accepté par tous les pays. Les benchmarks et les compétences communes  ne font-ils partie de cette stratégie ? Il nous est difficile de fournir une réponse claire là-dessus. La réflexion au sujet des politiques éducatives européennes est très riche et parsemée de divergences et convergences. Par exemple, une analyse quantitative, réalisée avec le logiciel Antconc (afin de vérifier les résultats de la méthode qualitative d’analyse du discours politique) portant sur la fréquence des mots par les fonctionnaires européens relève la réalité suivante :

 

Mots

Fréquence des mots

 

Politiques d’éducation

2

 

Politiques nationales

5

 

Politique intégrée

5

 

Politique commune

20

 

 

Un bilan rapide met en exergue que le discours sur une « politique commune » ou « intégrée » au niveau de l’UE est plus prédominant que celui des « des politiques nationales d’éducation ». C’est exactement ce qu’une partie de notre échantillon nous a dévoilé d’une manière ouverte lors des entretiens.

 

Conclusion

 

En guise de conclusions, nous pouvons affirmer que le discours sur l’existence d’une politique commune d’éducation est toujours à l’aune des débats politiques. Que l’on veuille ou non, une évolution significative de l’implication de l’UE dans les politiques éducatives est faite. À notre avis, l’UE prépare tout doucement le terrain pour la création d’une politique éducative commune. Il reste aux États de  trouver tous les moyens juridiques, culturels ou économiques pour que les politiques éducatives demeurent du ressort national. En fin de compte, nous préférons finir notre propos inspirée par les réflexions de Derouet et Normand (2007)

rien n’est plus politique que l’éducation. D’un côté, elle est au cœur de la société en tant que lieu de la production des hommes et du lien social, mais de l’autre, les politiques et les pratiques éducatives sont endémiquement confrontées aux problèmes de la légitimité. (…). Dans une logique de pouvoir, les politiques éducatives apparaissent souvent comme endogènes au champ éducatif et liées à la personnalité et la volonté des hommes et des femmes politiques qui les promeuvent (Derouet et Normand, 2007, p. 19-20).

 

 

Bibliographie

 

  1. Chavance, B. (dir.), (2004). Les incertitudes du grand élargissement. L’Europe centrale et balte dans l’intégration européenne. Paris : Edition L’Harmattan.
  2. Alcaud, D., Bouvet, L., Contamin, J-G., Crettiez, X., Morel S. et Rouyer, M. (2010, 2ème édition). Dictionnaire des Sciences politiques. Paris : Editions Sirey.
  3. Frazier, C. (1995). L’éducation et la Communauté Européenne. Paris : Editions CNRS.
  4. Pépin, L. (2006). Histoire de la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation. Comment l’Europe se construit – Un exemple. Luxembourg : OPOCE.
  5. Martin, L. (2011). L’Union Européenne et l’économie de l’éducation. Emergence d’un système éducatif européen. Bruxelles : Editions Larcier, Groupe De Boeck.
  6. Smouts, M-C., Batistella, D. et Vennesson, P. (2006, 2ème édition). Dictionnaire des relations internationales. Paris : Editions Dalloz.
  7. Radaelli, C. (2010). Définition de l’européanisation. Dans Boussaguet, L., Jacquot, S. et Ravinet, P. (dir.), Dictionnaire des politiques publiques (p. 248). Paris : Presses de la Fondation Nationale des Sciences Politiques.
  8. Ross, G. (2009). Fonctionnalisme contre westphalisme : le miroir de la politique de l’emploi. La Revue de l’IRES. N° 60, 2009/1, Stratégie de Lisbonne: échec ou solution pour le futur, numéro spécial, 87-109.
  9. Mucchielli, A. (1991).  Les méthodes qualitatives. Paris : PUF.
  10. Lessard-Hébert, M., Goyette, G. et Boutin, G. (1997). La recherche qualitative. Fondements et pratiques. Paris-Bruxelles : Edition De Boeck Université.
  11. Van der Maren, J-M. (1995). Méthodes de recherche pour l’éducation. Montréal : Presses de l’Université de Montréal&De Boeck.
  12. De Ketele, J-M. et Roegiers, X. (1996, 3ème édition). Méthodologie du recueil d’informations. Fondements des méthodes d’observation, de questionnaires, d’interviews et d’études de documents. Bruxelles : Edition De Boeck&Larcier.
  13. Robert, A.  et Bouillaguet, A. (1997). L’analyse de contenu. Paris : PUF.
  14. Union Européenne. (1957). Traité de Rome instituant la Communauté Economique Européenne. Luxembourg : OPOCE.
  15. Union Européenne. (1987). Traité d’Amsterdam. Luxembourg : OPOCE.
  16. Union Européenne. (1992). Traité de Maastricht instituant l’Union Européenne.  Luxembourg : OPOCE.
  17. Union Européenne. (2007). Traité de Lisbonne (2007) modifiant le Traite sur l’Union Européenne et le Traité instituant la Communauté Européenne, 2007/C 306/01. Journal Officiel de l’Union Européenne du 17 décembre 2007. Luxembourg : OPOCE.  
  18. CEDEFOP. (2008). Terminology of European education and training policy. A selection of 100 key terms. Luxembourg : OPOCE.
  19. Union Européenne. (2001). Communication de la Commission - Réaliser un espace européen de l’éducation et de la formation tout au long de la vie COM (2001) 678 final. Luxembourg : OPOCE.

 

Sites :

 

  1. Union Européenne. (2001).Communication de la Commission - Gouvernance européenne. Un Livre blanc COM(2001) 428 final
  2. Union Européenne. (2003). Conclusions du Conseil du 5 mai 2003 sur les niveaux de référence des performances moyennes européennes en matière d’enseignement et de formation (critères de référence) (2003/C 134/02) publié au Journal Officiel de l’Union européenne du 7 juin 2003.
  3. Union Européenne. (2009). Conclusions Conseil du 12 mai 2009 concernant un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation (« Education et formation 2020 »), 2009/C 119/02 publié dans le Journal Officiel de l’Union européenne du 28 mai 2009