291 - Pratiques de différenciation utilisées par des enseignantes du primaire : typologie et efficacité perçue

Mirela Moldoveanu

Naomi Grenier

Université du Québec à Montréal, Canada

 

Charles Steichen

Université de Sherbrooke, Canada

 

Mots clés: différenciation pédagogique, pratique enseignante, primaire, Québec (Canada)

 

Les pratiques de différenciation font partie des mesures censées favoriser la réussite scolaire de tous les élèves (Abraham, 2008; Garrett, 2011; Hallam et Ireson, 2004). En effet, malgré des données empiriques probantes peu nombreuses (McQuarrie et McRae, 2010), la différenciation pédagogique est constamment associée à une haute qualité de l’éducation (Kozochkina, 2009). Les milieux de pratique semblent épauler les décideurs par rapport à la mise en œuvre de pratiques de différenciation (Guay, 2006). Pour sa part, la recherche témoigne d’un intérêt croissant pour cette problématique, au moins par le nombre d’études qui lui ont été consacrées. Cet engouement pour la différenciation reflète les changements que vit l’école d’aujourd’hui (Dupriez et Dumay, 2006) et poursuit une longue tradition de recherche en lien avec les caractéristiques personnelles des apprenants, qui ont mené à la conclusion que l’enseignement, de par son caractère essentiellement interactif, ne peut se livrer à tous de la même manière (Tardif et Lessard, 1999). Les recherches menées sur la différenciation pédagogique ont exploré les conceptions des enseignants ainsi que les facteurs qui en empêchent l'adoption systématique et explicite, sans se préoccuper des pratiques effectives utilisées par les enseignants. Dans ce contexte, nous avons entrepris une recherche afin d’identifier les pratiques de différenciation utilisées effectivement par des enseignants du primaire, avec l’objectif ultime de proposer une typologie de ces pratiques et une description en termes de facteurs d’applicabilité et d’efficacité. De 2010 à 2013, nous avons interrogé 24 enseignantes du primaire travaillant au Québec depuis au moins 5 ans. De ce nombre, 15 ont accepté de participer à une démarche d’explicitation de leurs pratiques, qui a consisté en trois observations en salle de classe pour chacune des participantes, suivies par des entrevues dans lesquelles les enseignantes expliquaient leurs choix pédagogiques. À la suite d’une analyse de contenu des 45 séquences observées et des entrevues subséquentes, nous avons pu identifier trois dynamiques principales qui permettent de décrire les pratiques différenciées observées, soit : une logique d’action compensatoire (destinée à compenser des déficits considérés importants par les enseignantes participantes), une logique de diagnostique et d’intervention individualisée centrée sur certains besoins des élèves et enfin une logique de valorisation et de prise en compte des différences. Nous discuterons des postures épistémologiques sous-jacentes à chacune de ces trois logiques d’action ainsi que de l’efficacité perçue associée à l’utilisation de ces pratiques.

 

Références bibliographiques :

Dupriez, V., & Dumay, X. (2006). Élèves en difficulté d’apprentissage : parcours et environnements éducatifs différenciés en fonction des structures scolaires. Les Cahiers de Recherche en Éducation et Formation(51), 1-24. Fenner, D., Mansour, S. K., & Sydor, N. (2010). Restructuring the inclusions classroom to facilitate differentiated instruction. Saint Xavier University: Master of Arts Action Research. Kozochkina, T. L. (2009). Differentiation among schools as a factor of the quality of general education. Russian Education and Society, 51(11), 3-9. Legrand, G. (1999). Pédagogie différenciée et pertinence didactique. Spirale – Revue De Recherches En Éducation, HS3, 77-106. McQuarrie, L. M. et McRae, P. (2010). A provincial perspective on differentiated instruction : The Alberta Initiative for School Improvement. Journal of Applied Research on Learning, 3(4), 1-18. Meirieu, P. (2004). L’école, mode d’emploi : Des « méthodes actives » à la pédagogie différenciée. Issy-les-Moulineaux: ESF éditeur. Perraudeau, M. (1997). Les cycles et la différenciation pédagogique. Paris: Armand Colin. Perrenoud, P. (1997). Pédagogie différenciée : Des intentions à l’action. Issy-les-Moulineaux: ESF éditeurs. Presseau, A., Lemay, M., & Prud’homme, L. (2006). Transformations dans le discours d’enseignants à l’égard de la différenciation pédagogique. Brook Education, 15(2), 84-111. Prud’homme, L., Dolbec, A., Brodeur, M., Presseau, A., & Martineau, S. (2005). La construction d’un îlot de rationalité autour du concept de différenciation pédagogique. Journal of the Canadian Association for Curriculum, 3(1), 1-32. Przesmycki, H. (1991). Pédagogie différenciée. Paris: Hachette éducation. Sensevy, G., Turco, G., Stallaerts, M., & Le Tiec, M. (2002). Prise en compte de l’hétérogénéité : Le travail de régulation du professeur. le cas de l’étude d’une fourmilière en découverte du monde au cycle 2. Aster, 35, 85-122. Tomlinson, C. A. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria: ASCD. Zakhartchouk, J. M. (2001). Pédagogie différenciée : Une indispensable clarification. Les Langues Modernes, 95(4), 32-37.