289- Ce que les enfants de 3 à 6 ans nous laissent à « voir » quant à leur compréhension du vivant-non vivant, à travers leurs activités de catégorisation et leurs verbalisations

Nathalie Fouquet

Université de Picardie Jules Verne, CRP-CPO, Axe 1, France

 

Olga Megalakaki

Université de Picardie Jules Verne, CRP-CPO, Axe 1, France

 

Florence Labrell

Université de Reims Champagne-Ardenne, France

 

Mots clés : Savoir en biologie, École maternelle, Catégorisation, Verbalisation

Cette communication vise à transmettre quelques résultats de ma thèse de psychologie que j’ai soutenue en décembre 2012 ; et qui portait sur le développement conceptuel de la notion du vivant-non vivant, entre 3 et 6 ans. Elle s’est inscrite dans un projet régional « Éducation cognitive et langage à l’école », coordonné par Mme Berzin, réunissant chercheurs en psychologie et en sciences de l’éducation, aboutissant à un ouvrage collectif (Berzin et al. 2012). La direction de ma thèse a été menée par Olga Megalakaki (UPJV, Amiens) et Florence Labrell (Université Reims Champagne Ardennes).

 

Introduction

Mon travail s’est intéressé au développement conceptuel de la notion du vivant-non vivant et a porté sur la construction et la compréhension de trois concepts : les animaux, les végétaux et les objets fabriqués. Le courant des théories naïves a été le cadre théorique d’ancrage de ce travail (Megalakaki & Labrell, 2009, pour une revue), courant qui défend l’existence dès l’âge préscolaire d’une compréhension intuitive de ces concepts. Les théories naïves sont des croyances sur le monde qui renvoient aux caractéristiques internes des objets, aux propriétés qui les définissent (Keil, 1992). Les théories naïves peuvent porter sur trois domaines de connaissance, que sont la physique, la biologie et la psychologie (Wellman & Gelman, 1997). Elles ont pour particularité de présenter une cohérence conceptuelle, dans la mesure où elles permettent d’expliquer le fonctionnement du monde et de prédire des comportements. Le terme naïf est employé pour caractériser la nature de ces connaissances, dont l’acquisition est spontanée et intuitive. Elles sont construites à partir des expériences quotidiennes, ne sont ni vraies, ni fausses et peuvent faire obstacle à l’enseignement des connaissances scientifiques.

Le développement conceptuel de la notion du vivant-non vivant a été abordé à partir de deux processus cognitifs fondamentaux : la catégorisation et la conceptualisation. Ces deux processus sont fortement liés puisque construire des catégories nécessite d’avoir accès à leurs représentations en mémoire et en particulier aux propriétés qui les définissent. L’objectif de la thèse était d’étudier comment ces deux processus se mettent en place à l’école maternelle pour les concepts des animaux, végétaux et objets fabriqués. À partir de quelles propriétés sont-ils construits ? Quelle compréhension les enfants préscolaires ont-ils du vivant-non vivant ? Se réfèrent-ils à des critères perceptifs de type forme, couleur, attributs physiques ou bien à des critères plus conceptuels (thématiques, identité catégorielle, processus biologiques ou fonctionnalité).

 

1.      Positionnement théorique

L’ancrage théorique se situe dans une approche pluraliste du développement cognitif (voir Bonthoux, Berger & Blaye, 2004, pour une revue). Pour la catégorisation, les travaux actuels mettent l’accent sur les capacités de pluri-catégorisation des enfants d’âge préscolaire. Ils disposent de trois modes d’organisation catégorielle : taxonomique lorsque les objets sont regroupés sur la base du partage d’un même nom (ex. les animaux), d’une même fonction (ex. sert à se déplacer) ou d’une même propriété (ex. grandir), thématique pour le partage d’un même espace temporel ou spatial (les objets de la ferme) et perceptif pour des regroupements d’objets de même forme, même couleur (rouge, rond…). De manière générale, les organisations thématiques sont spontanément privilégiées chez les jeunes enfants y compris chez les adultes. Quant aux organisations taxonomiques, elles sont plus facilement mobilisées dans des situations de guidage (consignes orientées, apprentissage..). Pour la conceptualisation du vivant-non vivant, dès l’âge de 4 ans, les enfants commencent à avoir l’intuition que les objets possèdent une structure interne (Gelman & Wellman, 1991). Ils mettent en place le principe de la croyance essentialiste, qui consiste à croire que tout objet possède une essence, qui détermine ce qu’il est, ce qu’il n’est pas et ce qu’il ne peut pas être. Ils comprennent, par exemple, que l’identité catégorielle est immuable et qu’un animal ne peut pas devenir une plante ou un objet fabriqué (Keil, 1989). L’émergence de la compréhension du vivant-non vivant se construit à partir d’un premier critère accessible à l’observation : le mouvement, et ceci dès l’âge de 7 mois (Träuble & Pauen, 2011). D’autres propriétés du vivant font également l’objet d’une compréhension intuitive à l’âge préscolaire comme la maladie (Bares & Gelman, 2008), la mort (Slaughter & Griffiths, 2007), l’hérédité et les liens de parenté (Berger & Mazens, 2009).

 

2.      Problématique et hypothèses

Les travaux mentionnés précédemment observent l’influence de la nature des catégories sur les processus de catégorisation et de conceptualisation. D’une part, des différences apparaissent dans la construction des catégories d’objets naturels et fabriqués (Kalénine & Bonthoux, 2006). Les objets naturels sont plus regroupés à partir de critères perceptifs alors que pour les objets fabriqués les informations relatives à leurs contextes d’usage et leurs fonctions sont plus prises en compte. D’autre part, un développement conceptuel différencié est observé entre animaux et objets fabriqués et en faveur d’une compréhension plus précoce du concept des animaux que celui des objets fabriqués (Boyer, Bedoin, & Honoré-Masson, 2000 ; Greif, Nelson, Keil, & Gutierrez, 2006). Les connaissances relatives aux animaux renverraient plus à des propriétés définitoires qui sont partagées par l’ensemble des membres d’une catégorie (grandir, mourir…) alors que pour les objets fabriqués, elles seraient plus liées à des propriétés spécifiques puisque relatives à leurs fonctions et à leurs contextes d’usage (Boyer et al., 2000). Cependant, ces travaux présentent certaines limites. Pour la catégorisation, la catégorie des objets naturels est très hétérogène et regroupe aussi bien des animaux, des végétaux, des aliments, des humains et des parties du corps. Ce regroupement dans une catégorie générale ne permet pas la comparaison entre animaux et végétaux. Les travaux sur la conceptualisation sont quant à eux plutôt orientés vers la comparaison entre animaux et objets fabriqués. La compréhension est le plus souvent recueillie à l’aide de réponses à choix forcés. Les verbalisations spontanées sont rarement analysées. En raison des limites qui viennent d’être évoquées, nous avons utilisé de façon systématique des exemplaires des trois catégories des animaux, végétaux et objets fabriqués pour pouvoir les comparer. Les verbalisations spontanées ont été systématiquement prises en compte pour observer sur quels critères les enfants catégorisent et pour évaluer leur niveau de conceptualisation. Nous formulons deux hypothèses générales : une hypothèse développementale qui prédit une augmentation avec l’âge des capacités de catégorisation et de conceptualisation et une hypothèse spécifique aux catégories qui prédit une catégorisation et une conceptualisation plus précoces pour les animaux que pour les végétaux et en contexte pour les objets fabriqués.

 

3.      Méthodologie

3.1.   Participants

L’ensemble des tâches a été administré à un échantillon d’une centaine d’enfants répartis sur quatre classes d’âge (3, 4, 5, 6) et issus des villes d’Amiens, Reims et Laon.

 

3.2.   Matériel

Nous avons utilisé deux tâches de catégorisation : une tâche de tri et une tâche d’appariement à choix forcés ; et une tâche d’attribution de propriétés. La tâche de tri a pour objectif d’étudier l’extension des catégories (le nombre d’exemplaires utilisés pour construire une catégorie) et leur compréhension, en analysant les justifications. La tâche de l’enfant consiste à mettre ensemble ce qui va ensemble, en procédant par étapes successives. La tâche d’appariement à choix forcés consiste à apparier un item cible (un animal, un végétal ou un objet fabriqué) avec des items associés (taxonomiquement, thématiquement ou perceptivement). Cette tâche apporte des informations relatives aux préférences d’appariement et aux capacités de multi-appariements, pour les trois catégories. La tâche d’attribution de propriétés demande à l’enfant de sélectionner des items qui possèdent certaines propriétés biologiques (mourir, se reproduire, vieillir…). Elle permet d’approfondir la compréhension des trois catégories et la distinction entre le vivant et le non vivant.

 

4.      Résultats

4.1.   Tâches de catégorisation

Étant donné l’utilisation de consignes implicites (non orientées), nous obtenons des résultats en accord avec la littérature. Entre 3 et 5 ans, les conduites catégorielles dominantes sont thématiques (Fouquet & Megalakaki, 2013). Les enfants regroupent des items qui partagent des liens spatio-temporels. Cependant, à partir de 5 ans, les organisations taxonomiques deviennent plus fréquentes et leurs justifications spontanées sont majoritairement cohérentes. En effet, lorsque les enfants de 5 ans choisissent des organisations taxonomiques, ils se réfèrent explicitement au critère d’identité catégorielle (« c’est le groupe des animaux » ou « c’est deux animaux »). À partir de 6 ans, nous observons la présence de la double catégorisation Taxonomique-Thématique, avec des justifications cohérentes pour ces deux organisations.

 

4.2.   Tâche d’attribution des propriétés biologiques

Les résultats indiquent que les propriétés biologiques sont plus attribuées aux animaux qu’aux deux autres catégories, et ceci à tous les âges (de 3 à 6 ans), sauf « grandir » qui est autant attribuée aux animaux qu’aux végétaux. Avec l’âge, les enfants attribuent un plus grand nombre de propriétés biologiques aux animaux alors que pour les végétaux le nombre de propriétés attribuées n’augmente pas avec l’âge, reste stable. Pour les objets fabriqués, les plus jeunes leur attribuent des propriétés biologiques. Cependant, ces erreurs de sur-attributions disparaissent avec l’âge. Quelles propriétés biologiques sont attribuées ? Pour les animaux, les propriétés les plus attribuées sont « manger » et « bouger ». Pour les végétaux, c’est « grandir » et « bouger ».

Comment sont justifiées les propriétés biologiques attribuées ?

À 3 ans, les justifications sont difficiles mais restent plus aisées pour les animaux. Les enfants se réfèrent à des observables du type « L’oiseau bouge parce qu’il a des ailes » ou « Je sais que le mouton mange, parce qu’il mange de l’herbe ». À 4 ans, se met en place une compréhension des propriétés en termes de causalité. L’enfant explique une propriété par rapport à une autre (« Il peut mourir s’il ne mange pas ». La nutrition est très présente dans les justifications des enfants. Elle est fortement reliée causalement aux propriétés de croissance, de mort et de maladie et surtout pour les animaux. À partir de 5 et 6 ans, les relations de causalité entre nutrition et croissance vont devenir plus fréquentes pour les végétaux (« ça grandit. En dessous, il y a des racines qui permettent de manger la terre et boire de l’eau », « L’eau, elle tombe sur les fleurs et la graine elle pousse »).

4.3.   La compréhension du vivant-non vivant ?

Sur l’ensemble de nos trois tâches, c’est la tâche d’attribution de propriétés qui est la plus à même d’accéder à la compréhension du vivant non-vivant et ceci dès 3 ans. À cet âge, les enfants distinguent les items vivants et non vivants en attribuant plus de propriétés biologiques aux items vivants. Les tâches de catégorisation dont les consignes étaient non explicites rendent difficiles 1) la construction d’une catégorie du vivant incluant les animaux et les végétaux dans la tâche de tri et 2) des appariements animaux et végétaux sur la base de l’identité catégorielle (« deux vivants ensemble) dans la tâche d’appariement. Lorsque les enfants regroupent les animaux et les végétaux, leurs justifications renvoient à des scènes de la vie quotidienne (« L’oiseau volait autour de l’arbre et le papillon regardait le spectacle que l’oiseau faisait »). Ces justifications sont cependant intéressantes car elles témoignent de l’importance accordée aux interactions entre les vivants.

 

5.      Conclusion, limites et perspectives

Pour conclure, nos résultats valident nos deux hypothèses générales. Nous observons une progression avec l’âge des capacités de catégorisation et de conceptualisation. Si ce résultat n’est pas surprenant d’un point de vue développemental, notre travail a contribué à illustrer, grâce à l’utilisation combinée de trois tâches et par le recueil des justifications, l’interaction entre ces deux processus et comment l’amélioration des conduites catégorielles s’accompagne d’une amélioration de la conceptualisation.  Plus précisément, à l’âge de 5 ans, nous observons  des  changements qualitatifs et quantitatifs dans la compréhension de la catégorie des végétaux, qui impliquent une identité catégorielle mieux définie, une construction catégorielle plus étendue (extension de la catégorie plus grande) et des attributions de propriétés plus fréquentes.

Nous avons également vérifié l’influence des catégories sur la catégorisation et la conceptualisation. Les objets fabriqués se construisent en contexte, en référence à leur fonctionnalité. Pour les animaux, leur développement conceptuel semble plus précoce. Ce qui rejoint les travaux de la littérature. Pour les végétaux, la question de leur développement conceptuel reste posée. Les différences entre animaux et végétaux sont-elles à envisager sous l’angle de la temporalité ? Le développement conceptuel est-il le même mais avec une précocité pour celui des animaux ? Quel est le sens de ce développement conceptuel ? Les connaissances sont-elles d’abord abstraites puis plus spécifiques ou inversement ? Cette approche linéaire doit être dépassée pour envisager un développement conceptuel plus complexe intégrant l’articulation « spécifique-abstrait ». Quel est le rôle de l’environnement sur le développement conceptuel des catégories des animaux et des végétaux ? Ces questions méritent d’être approfondies.

Les limites de ce travail sont d’une part méthodologiques. L’utilisation de consignes implicites et les demandes de verbalisations répétées (pour les trois tâches) engendrent des surcharges cognitives qui viennent saturer la mémoire de travail d’enfants très jeunes, dont les capacités d’attention sont courtes. D’autre part, nous ne sommes pas en mesure d’identifier quelles ont été les influences des connaissances préalables des enfants. De fortes variabilités inter-individuelles et intra-individuelles apparaissent. Enfin, la décontextualisation des items, qui était nécessaire pour notre étude, peut s’avérer être une limite si l’on souhaite approfondir l’étude de la conceptualisation du vivant, surtout chez les plus jeunes dont les connaissances sont fortement ancrées dans le quotidien et le familier. Les justifications des enfants qui sont orientées vers les interactions entre les vivants semblent nous montrer la voie à suivre.

Une approche plus dynamique du vivant permettrait de prendre en compte le rôle du contexte dans le développement conceptuel (contexte scolaire, contexte familial et culturel…). L’étude du vivant en tant qu’écosystème est un moyen d’approcher la dynamique du vivant, les interactions entre les vivants, et non plus de les opposer. L’étude des relations entre propriétés reste aussi à approfondir. L’approche des théories naïves insiste sur l’intégration des concepts dans des systèmes d’explications causales. Ces systèmes pourraient être mieux structurés, plus cohérents pour le concept des animaux que celui des végétaux.

 

Références :

Bares, C. B. & Gelman, S. A. (2008). Knowledge of illness during childhood: Making distinctions between cancer and colds. International Journal of Behavioral Development, 32(5), 443-450.

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Berzin, C. (Coord.), Bisault, J., Boyer, C., Delbrayelle, A., Fouquet, N., Megalakaki, O., Numa-Bocage, L., & Vandromme, L. (2012). Conceptions des jeunes enfants et premiers apprentissages scolaires. Recherches et perspectives pédagogiques. Amiens : UPJV, CLEA.

Bonthoux, F., Berger, C. & Blaye, A. (2004). Naissance et développement des concepts chez l’enfant. Catégoriser pour comprendre. Paris, France : Dunod.

Boyer, P., Bedoin, N. & Honoré, S. (2000). Relative contributions of kind-and domain-level concepts to expectations concerning unfamiliar exemplars: Developmental change and domain differences. Cognitive Development, 15(4), 457-479.

Fouquet, N. & Megalakaki, O. (2013). Construction et compréhension des catégories taxonomiques des animaux, végétaux et objets fabriqués chez des enfants de 3 à 6 ans. Enfance. 2, 117-137.

Gelman, S. A. & Wellman, H. M. (1991). Insides and essence: Early understandings of the non-obvious. Cognition, 38(3), 213-244.

Greif, M. L., Kemler Nelson, D. G., Keil, F. C., & Gutierrez, F. (2006). What do children want to know about animals and artifacts? Domain-specific requests for information. Psychological Science, 17(6), 455-459

Kalénine, S. & Bonthoux, F. (2006). The formation of living and non-living superordinate concepts as a function of individual differences. Current Psychology Letters/Brain and Cognition, 19(2), 1-21.

Keil, F. C. (1989). Concepts, kinds, and cognitive development. Cambridge, MA: MIT Press.

Keil, F. C. (1992). The origins of an autonomous biology. Dans M. R. Gunnar et M. P. Maratsos (dir.), Modularity and constraints in language and cognition. The Minnesota symposia on child psychology (Vol. 25, p. 103-137). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Megalakaki O. & Labrell, F. (2009). Les conceptions naïves: connaissances organisées, bases des changements conceptuels. Psychologie française, 54, 1-9.

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Träuble, B. & Pauen, S. (2011). Infants’ reasoning about ambiguous motion events: The role of spatiotemporal and dispositional status information. Cognitive Development, 26(1) 1-15.

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