287 - Construction de la professionnalité des enseignants du premier degré aujourd’hui et transformation du métier

Noëlle Monin,

 EA 4175 ECP, Lyon2 ; UCBL, Lyon1, France

 

Mots clés : Professionnalité, matérisation, professeur des écoles

 

Résumé : Cette contribution cherche à explorer le contexte en évolution dans lequel la professionnalité des professeurs des écoles est aujourd’hui envisagée. Les nouvelles prescriptions définissent le travail enseignant dans le sens, entre autres, d’une extension de leurs tâches, de la promotion  du praticien réflexif et de la logique des compétences. Le processus d’interprétation qu’ils en font les engage dans la production de nouvelles normes du métier.

 

Introduction

Avec la mastérisation de la formation des enseignants, l’apprentissage du métier en quasi responsabilité, les nouvelles  prescriptions, l’extension des tâches, la promotion  du praticien réflexif et la logique des compétences, qu’en est-il de la manière dont les professeurs des écoles s’approprient le métier et construisent leur professionnalité ? Longtemps tenu à l’écart des modèles de la performance économique, l’éducation contribue désormais à l’économie de la connaissance (Normand 2011). Le métier est  redéfini au regard d’une meilleure efficacité, promesse tout entière contenue dans la mastérisation de la formation des enseignants. Il s’agit ici, d’explorer ce contexte en évolution dans lequel la professionnalité des maîtres est  envisagée et d’étayer l’hypothèse selon laquelle il engage les enseignants dans un processus de composition avec les prescriptions qui tend à fabriquer de nouvelles normes du métier. 

L’objectif d’efficacité du système éducatif

La question de la professionnalité  enseignante s'inscrit dans le mouvement des années 1950-1960 de la school effectiveness qui se  développe dans les pays anglo-saxons (Normand, 2006,). Cette introduction de la pensée économique en éducation vise la rentabilité. Au milieu des années 1980, la compétitivité économique passe par un investissement dans l’éducation. Ainsi, en proposant  d’amener 80% d’une classe d’âge au baccalauréat, Jean Pierre Chevènement, ministre de l’éducation (1984-86), fait le pari qu’un haut niveau de formation mis au service des tâches d’exécution garantit la compétitivité.   Dix ans plus tard, Claude Allègre poursuit  dans cet objectif en voulant plonger le système scolaire français dans le grand bain de la concurrence internationale, (Derouet, 2006 ). Aujourd’hui, la loi de 2005 scelle cette orientation, elle compte sur le recrutement des élites par les voix d’excellence et confie les savoirs de bases au socle commun de connaissances et de compétences.

Au modèle séculaire de justice égalitaire et méritocratique  succède une conception de la justice plus distributive donnant à chacun selon ses besoins (Rawls, 1971),  reconnaissant les différences et imposant l'obligation de rendre compte (accountability). Ce modèle de démocratisation participe de l'émergence d’un nouvel esprit du capitaliste (Boltanski, Chiapello, 1999 ) dont l’objectif est de concevoir des dispositifs qui rendent plus compétents (Tardif, Borges, Mallot, 2012, Statius, 2013). Ce principe de justice scolaire s'inspire du rapport a Nation at Risk,  paru aux États-Unis en 1983. Parmi les objectifs de la nouvelle politique d'éducation définie dans ce rapport, (Charlier, 2003) il est question que l'école ne soit plus un temps à part de la production,  mais une formation tout au long de la vie et qu’elle contribue, par le développement de compétences, à la performance économique. Cette conception a inspiré la conférence de Lisbonne en 2000, considérant le savoir comme un élément clef pour ambitionner, à l'horizon 2010, la première place de l’Europe dans l'économie de la connaissance, (Dale, 2006). En même temps, une nouvelle pensée critiques émerge, l'idéal séculaire de justice égalitaire et méritocratique est dénoncé (Dubet 2004). Le collège unique est accusé d'avoir échoué dans sa politique d'égalité des chances  et de générer un échec scolaire contre-productif. Le retour aux apprentissages fondamentaux (back to basics) prime sur le parti pris séculaire d’une démocratisation par l’égalité des chances (Normand,  2005)

Avec la loi d’orientation de 1989 et la création des IUFM en 1991, la professionnalité des enseignants  est installée au cœur de la formation des maîtres. On ne peut pas non plus dissocier l’émergence de la notion de professionnalité, dans le monde de l’enseignement, du rôle de « passeur » joué par Claude Thélot, à la tête de la DEP, qui s’efforce de traduire les résultats de la recherche en sciences sociales pour le monde politique et décisionnel, fait remarquer Dérouet, (2006).  Wittorski (2007) ajoute que les conditions d’apparition et d’utilisation des mots professionnalité ou professionnalisation en structurent les enjeux. La professionnalité enseignante est envisagée comme le moyen de mettre en place la nouvelle gouvernance de l’éducation,  de faire face au public hétérogène et aux nouvelles conditions d’exercice du métier

De nouvelles  prescriptions

La professionnalisation de la formation a d'abord été une prescription destinée à moderniser la fonction pour plus d'efficacité et de rationalité (Lantheaume, 2008). Dans cette perspective, l’acte d’enseigner est fondé désormais sur la recherche scientifique produisant un référentiel de compétences  qui met en évidence de nouveaux traits idéaux du métier comme la réflexivité, l’enseignant qui coordonne, collabore et coopère au sein de son établissement (Tardif, Dupriez,  Périsset-Bagnoud, 2007). Le modèle du praticien réflexif, introduit par D Schön au début des années 1980, vise à développer chez l’enseignant la capacité de trouver par lui-même une réponse adaptée. A Robert et Terral,( 2000),  Altet, (2010), rappellent que c’est ce paradigme de formation qu’ont développé progressivement les IUFM en s’inscrivant dans la tendance internationale de la professionnalisation

Le modèle de l'établissement qui s'impose alors est celui de l'établissement mobilisé par un projet éducatif, dynamisé par un directeur manager, autour d'une équipe enseignante innovante et coopérative qui cherche à améliorer ses pratiques et évaluer son action (Van Zanten, Gropiron, Khéroubi, Robert, 2002). Etre enseignant nécessiterait aussi de s'impliquer davantage dans des tâches administratives et de gestion scolaire, dans l'utilisation de technologies de l'information et de la communication, dans la perspective d’engager les élèves dans l'apprentissage tout au long de la vie.  Cattonar et  Maroy, (2000), Maroy,  (2006) soulignent que les modes de régulation des systèmes d'éducation qui donnent plus d'autonomie à un établissement convertissent progressivement les enseignants à un nouveau modèle  de professionnalité passant du pédagogue à celui du praticien réflexif.  Ainsi, les prescriptions à l'égard du travail enseignant évoluent, la part de la qualification fondée sur des titres scolaires est minorée au profit de nouvelles capacités professionnelles. La professionnalisation correspond comme l’écrit Wittorski (2008) à « une intention implicite de “mise en mouvement” des personnes permettant, au final, leur acceptation d’un nouveau mode de “gouvernance sociale” ».  

Les nouvelles prescriptions en termes d'obligation de résultats peuvent générer un sentiment de surcharge, d'aliénation, de tension.  Il n’est pourtant pas exclu  que ces tensions soient source de développement professionnel. Le métier n'est pas contenu tout entier dans les tâches prescrites

 

Le travail enseignant s’est complexifié

 

            A la suite de la massification de l’enseignement secondaire, les missions de l’école primaire ont changé et deviennent le temps de préparation aux études secondaires. Cet enjeu prend des sens différents selon les milieux sociaux auxquels l’enseignant s’adresse. D’autre part,  la multiplication des attentes à l'égard de l'école et des enseignants, la demande accrue d’accountability portés par les parents, l’externalisation des activités scolaires contribuent à cette complexification. Le travail enseignant  s’intensifie, se diversifie et se « déprofessionnalise » comme l’avaient déjà dit Isambert-Jamati en 1992 et plus récemment  Maroy et  Cattonar, (2002). Les routines traditionnelles ne fonctionnent plus, le travail devient tout autant émotionnel qu'intellectuel car il faut mobiliser des savoir-faire divers pour enrôler les élèves dans leur métier (Tardif, Lessard ,1999). Non seulement le rôle de l’enseignant s'élargit du côté du travail social, de l’éducateur et du psychologue mais aussi du côté de la gestion (Rayou, Van Zanten, 2004). Lantheaume et Héloux (2008), notent une certaine porosité entre l'univers professionnel et personnel des enseignants à cause de taches nouvelles qui s’imposent à eux.  Hargreaves (1994) ou bien Easthope et al (2000) résument ainsi cette complexification du travail enseignant : plus de travail social, plus de travail administratif, plus d'implication dans de multiples innovations relatives au curriculum, à l'évaluation. Maroy (2006) ajoute que la surcharge de travail des enseignants tiendrait aussi à leur volonté de répondre simultanément aux prescriptions officielles et à préserver leur propre conception de l'enseignement. Ils sont attentifs au développement des élèves et pas seulement à leurs performances scolaires, ni aux seules nouvelles charges administratives qui leur encombrent.

 

S’adapter

 

 Rayou et  Van Zanten pointent que les maîtres doivent mettre en œuvre de nouvelles compétences relationnelles et émotionnelles :  le contrôle de soi et de ses affects, la gestion de la distance avec les élèves, des stigmates laissés par les verdicts scolaires négatifs. Pour  Lantheaume et  Hélou  l'échec du travail d'intéressement, redéfinit la professionnalité. Barrère, (2002) observe que les enseignants dans les établissements difficiles recentrent leur tâche autour de la gestion de la classe, l’exercice de l'autorité et développent  un important travail relationnel avec les élèves. La préparation des cours est moins orientées vers les contenus à transmettre. Ainsi l'engagement personnel et moral de l'enseignant est important dans de multiples compétences socio- affectives. Dans les établissements de banlieue,   Van Zanten et Grospiron (2001),  ou Rochex (1995) mettent en évidence des stratégies de survie  qui consistent en une attitude dominatrice, ou bien de négociation avec les élèves ou de contrôle grâce à la connivence et l'humour. Des travaux plus anciens pointaient aussi la fuite de ces établissements (Leger, 1983), (Leger, A , Tripier, M, 1986). Le deuil des modèles forgés en formation initiale et la sélection des éléments enseignés sont des manières de s'adapter  au niveau des élèves, comme le faisait déjà remarquer  Brocholicci, (1995) pouvant aller jusqu’au  renoncement à toute tentative de transmission de connaissances contre le maintien de l'ordre. L’attention  des élèves ou leur engagement dans le travail scolaire est obtenu en simplifiant les contenus à enseigner, en  recourant à l'oral et à l'image, au jeu, au travail en groupe  (Rochex,,1995). Ainsi,  Ion, (1990),  Champagne, (1993),  Monjardet, (1996)  s’accordent à dire que les professions qui entrent régulièrement en contact avec un public difficile développent de nouvelles compétences.

 

Pour Martuccelli (2006, 2010) le discours managérial contemporain de l’implication, du culte de la performance et de l’excellence, l’évaluation, au cœur des réformes récentes de l’enseignement, génèrent des oppositions et développent des attitudes de."faux-self". Les nouvelles conditions d'accès au métier pourraient conduire plus qu’avant les étudiants à ce  faire-semblant, à fortiori,  quand leur environnement ne leur permet pas de s'adapter, ou pour faire face à des instructions contradictoires. La remise en cause des prescriptions peut être compromettante, en particulier pour valider une titularisation,  pour fonctionner en tant que contractuel ou vacataire. Cette règle collective non dite, partagée et respectée est pensée comme une règle du métier.

 Gasparini (2008), a observé que les ressources de l’enseignant se construisent  dans des processus de socialisation informels, dans l’interaction avec des pairs plus expérimentés, des enseignants de leur famille. Ils sont convaincus que le métier s’apprend « sur le tas », davantage en « voyant faire » ou  en « faisant » que par une attitude réflexive sur sa pratique. Pour ces nouveaux enseignants, le modèle du praticien réflexif ignore la connivence avec les élèves qu’ils estiment faire partie de leur métier. Néanmoins ils développent des conduites partiellement rationnelles orientées par des savoirs souvent construits dans l'action elle-même (Lahire, 1998)

Ces transformations modifient l'exercice de la profession en la complexifiant, en remettant en cause l'identité professionnelle enseignante (Lang, 1999) pour la rendre plus difficile à construire (Tardif et Lessard, 1999), ou en la menaçant, (Monin , 2003) voire en développant une réelle souffrance  (Lantheaume, Hélou, 2008).

 

Méthodologie

Une enquête par questionnaires (n=570) a été conduite auprès  d’étudiants de master2 d’une académie se destinant au professorat des écoles ou déjà néo-titulaires. Ce travail exploratoire a permis de mettre en évidence les trajectoires contrastées d’une nouvelle génération d’enseignants mastérisés. L’objet de cette communication se limite aux enseignants du premier degré ou aspirants dont l’originalité de parcours réside soit dans une reconversion qu’elle soit professionnelle ou bien que leurs études ne destinaient pas apriori à un métier de l’enseignement. Interroger ces maîtres « atypiques » (enquête par entretiens semi directifs approfondis N  =15 durée moyenne 1H30) revient à appréhender  dans quelle mesure  des nouveaux traits de professionnalité peuvent émerger de l’originalité de leur parcours.

Un parcours atypique

Le  parcours de l’ensemble des enquêtés (13 femmes et 2, hommes) ne les destinait pas spécialement à l’enseignement du premier degré. Les études initiales, le diplôme obtenu (ingénieur, BTS d’analyse biologique, BEP de mécanique, master économie gestion option finance, master staps) ou le métier exercé, parfois pendant plusieurs années, (ingénieur, laborantine, commerce international, ouvrière de l’industrie), ou bien encore le métier envisagé suite à ces diplômes (trader, ETAPS, PCL) ou également les échecs  aux concours sont autant d’éléments caractérisant le chemin qui les mène au professorat des écoles (PE). Leur trajectoire est faite de réorientations successives dans leur parcours scolaire et universitaire  ou choix professionnel. Enseigner dans le premier degré ou s’y préparer est l’aboutissement de situations professionnelle ou universitaire vécues comme inconfortables. C’est surtout le cas de ceux qui font une reconversion, ils dénoncent les rapports hiérarchiques conflictuels

« elle a tout fait pour me licencier, … elle m'a harcelée, donc ils m'ont virée » CL Ingénieur agronome, chef de rayon grande distribution ; « devant des commerciaux, elle pouvait nous mettre à terre » AMP, service commerce international d’une entreprise   ; « En tant que femme avec des enfants, …on est jugée même si on arrive de bonne heure le matin, le fait de partir à 4 heures ou à 5 heures l’après-midi est extrêmement mal vu », MB, ingénieur ; « Voilà pour moi c'était difficile ce rendement là quoi »SC, ouvrière

Les conditions de travail (cadence,  travail répétitif,  travail de nuit,  travail physique, investissement demandé), le manque de considération, l’évolution de carrière incertaine, les effets de genre font aussi partie de cet inconfort. S’ajoute les aspirations déçues d’un  cursus universitaire

«j’ai fait des études pour être prof au départ, prof d’EPS … si j’avais eu l’agreg.. au lycée peut-être oui, ça m’aurait plus plu» LF, 23 ans, master staps ; « On arrive pas trader tout de suite après le Master hein… si on y était arrivé, j'aurais beaucoup plus réfléchi » SB, 24 ans, master économie-gestion, « oui c'est vrai que je me suis posée la question… J'aurais pu être aussi prof d'italien. Z, 36 ans, petits boulots

En observant la manière de venir au PE quelque peu atypique de ces enquêtés, on pourrait dire qu’il s’agit d’une sorte de refuge à des aspirations  professionnelles déçues, à une situation d’inconfort dans un métier auquel tout dans leur histoire personnelle les destinait pourtant. Quand ils ont annoncés leur intention de devenir PE, une majorité d’entre eux ont été soit  découragés par leur entourage proche, soit ont eu le sentiment de  décevoir ou de laisser indifférent. Tout se passe comme s’ils avaient joué un premier rôle de composition croisant au mieux leur niveau d’études ou la  rentabilité de leur diplôme avec l’investissement universitaire nécessaire pour devenir PE. Ils ont estimé l’ajustement réalisable à moindre coût, conciliable avec leur vie personnelle pour certains, la nécessité d’entrer dans le monde du travail pour d’autre.

Pour une partie des enquêtés, leur choix de se reconvertir en tant que PE  s’explique par le désir d’accomplissement du rôle de mère de famille :

«  Moi je pense que si je n'avais pas eu mes enfants avant, je n'aurai pas eu ce déclic » AMP, maîtrise de droit, DESS commerce ; « c'est indéniable quand on est mère de famille avoir du temps pour ses enfants, c'est important aussi » SC, BEP mécanique, licence d’histoire ; «j’avais envie de voir grandir mes enfants» MB, Diplôme d’ingénieur.

Confrontés à un dilemme  entre le développement d’une carrière professionnelle et une posture domestique d’éducation, cette dernière est finalement privilégiée.  C’est d’autant plus surprenant que  le parcours universitaire initial choisi, et à la suite le diplôme obtenu, les compétences professionnelles acquises, par certains d’entre eux, attestent d’aspirations hors de la domesticité. Certains se sont préparés par leurs études et leurs diplômes à des professions et carrières de pleine lumière, entourées d’un certain prestige social  (Ingénieur, architecte, trader). Confrontés aux contraintes de ces métiers, ils ont opté pour l’enseignement, l’éducation, c’est-à-dire une  posture de l’ombre plutôt adoptée par les femmes en général. Plus rarement, les enquêtés que leur premier métier cantonnait déjà dans l’ombre (ouvrière, laborantine, petits boulots) n’en sortent pas. D’ailleurs,  aux questions qui explorent le rôle joué par leur entourage dans le choix de PE,  ils font valoir des qualités qui leur sont reconnues contribuant à la construction de cette identité de l’ombre.

« Compétente avec les enfants parce que j'ai aussi été nourrice », Z, femme , « ....quand on voit comment tu procèdes avec tes enfants, tu es faite pour ce métier…. la patience… dans la façon que j'avais d'élever mes enfants dans le sens où… J'étais disponible » AMP, femme ;  « il trouverait que j'étais pédagogue, que j'apprenais aux enfants et qu'ils comprenaient bien, il le voyait avec ses enfants à lui à l'escalade….» SD, femme , «  Elle me disait le contact passe bien, Ça se passe bien avec les gamins, t’arrives bien à anticiper… je n'ai pas de problème avec l'autorité, elle me disait, t’as  de l'expérience avec les gamins, tu es à l’écoute, tu sais obtenir ce que tu veux auprès des enfants » SB, homme 

PE : un métier difficile

Qu’ils se soient frottés plus ou moins longuement à un univers professionnel hors du champ de l’école ou qu’ils aient eu des jobs d’étudiants, souvent liés à l’éducation d’ailleurs, tous les enquêtés déclarent vivre difficilement l’entrée dans le métier. Chacun qualifie ses classes de difficiles (effectif important, difficultés d’apprentissage et de comportement des élèves, pathologies lourdes, conflits avec les parents, service dans plusieurs écoles,  ou en maternelle) et chacun estime ne pas avoir bénéficié d’une formation ad hoc aux contenus à enseigner. Ils mettent  en avant leur impossibilité à dominer toutes les disciplines, leur aversion pour certaines, leur incapacité à la transposition didactique. Majoritairement ils en imputent les causes à un temps et surtout à des contenus de formation inopérants, trop théoriques alors qu’ils attendent du « concret, du pratique, une démarche à suivre » « des trucs, voilà… comment on fait pour que les élèves soient intéressés…..avoir des modèles ». En conséquence, ils insistent sur l’effort nécessaire, l’investissement personnel important, l’imagination dont ils doivent faire preuve,  pour acquérir des gestes professionnels qu’ils estiment efficaces. Avoir une classe en responsabilité dans le cadre d’un stage de master ou en étant PES est vécu comme un abandon

« je me suis retrouvée en maternelle, j’avais rien du tout comme ressources » LF, M2 staps, T2, « Vraiment, je m'étais trouvé tout seul face au problème» SB, M2 iufm.

Des difficultés d’ordre organisationnel sont aussi évoquées par l’ensemble des enquêtés : avec une  classe à plusieurs niveaux, avec ceux de leurs élèves qui doivent aller et venir pour travailler avec un maître spécialisé, avec des élèves de maternelle compte tenu de leur âge. « C'est là qu'il faut une formation, vous pouvez vous en sortir avec des CM2 mais pas avec des petites sections, » D’autres types d’épreuves émergent comme la  préparation fastidieuse des cours, consommatrice de temps,  sorte de rempart à une situation difficile à maîtriser. Etre capable d’ajuster les objectifs aux caractéristiques de la classe et des élèves leur pose problème. En somme, les débuts dans le métier d’un PE sont vécus douloureusement, ils ont le sentiment d’un grand déploiement d’énergie pour un rendement médiocre qui les déçoit « Beaucoup d'investissement au début pour des résultats très maigres ». « on oublie sa vie personnelle » ; « c'est fatigant, c'est usant, ça peut être frustrant »

Les enquêtés déclarent des difficultés singulières inhérentes au contexte de stage ou de poste. Certains estiment avoir soufferts  de l’accueil réservé par leurs collègues titulaires qui les mettaient à l’épreuve attendant des compétences acquises par un master. D’autres, sont découragés par certains collègues qui condamnent leur manière de faire.

« , il y a beaucoup de jalousie, de compétitivité » Z ; on [collègues] m’a vu faire, on m’a dit « tu vas te planter , bon courage, mais tu vas te planter »LF ; « j'ai eu  des équipes quand même pas toujours très sympa » CL.

 Le statut  de remplaçant qu’ils ont tous connu en tant que stagiaire ou néo titulaire est associé à inconfort parce que ces premiers pas dans le métier ne sont pas accompagnés, ils disent leur sentiment d’être livrés à leur incompétence

« L'enseignant que je remplaçais à juste dit, tu vas traiter tel point, tel point, tel point, à partir de là silence radio avec lui » SB ; « j’ai envoyé un mail à ma tutrice en lui disant : faut m’aider là !! faut qu’on se voit, faut faire quelque chose…elle m’a dit : « j’ai jamais fait de maternelle, j’ai pas trop d’idées sur ce coup-là »LF.

 Quelques uns sont blessés par l’image négative du métier qui leur est renvoyée par l’entourage.

 « Le regard ou les aprioris  que les gens peuvent avoir sur le métier où on nous dit… Bon ben c'est fini à 4h30 tu as terminé » SC, « oui, les critiques de l'enseignement, je trouve ça désagréable, je me sens insultée quand on me dit vous les profs vous êtes payés à rien foutre » SD

Les ressources mobilisées

Il est question d’appréhender leur manière de faire la classe et de se demander dans quelle mesure elle est liée à l’originalité du parcours des enquêtés. Ce croisement est-il susceptible de nous renseigner sur d’éventuels nouveaux traits de professionnalité qui pourraient  émerger d’un parcours mastérisé associé à une trajectoire singulière?

Solliciter les collègues est une sorte de réflexe professionnel en cas de difficultés. Ils disent recueillir, au mieux, un soutien moral dans les épreuves  par quelques conseils pratiques sur la gestion de la vie de la classe

« y a quelqu’un qui dit oh, ben moi je fais ça, je sors la guitare et je chante» LF ; « On parle avec des collègues, on discute pour voir si d'autres sont confrontés aux mêmes difficultés ou ont trouvé des petits trucs qui peuvent aider » SC

ou bien être mis en garde quant aux troubles du comportement d’élèves,  à l’attitude des parents. Les échanges entre collègues sur les contenus à enseigner, les objectifs visés sont rarement évoqués. Ceux qui ont des parents, enseignants hésitent à les solliciter et si c’est le cas, ils déclarent le peu d’efficacité de la démarche du à une formation jugée ancienne, ou à une spécialité et un niveau d’enseignement loin du premier degré. Le rôle joué  par le cercle d’amis est pour certains limités à l’écoute des difficultés, à une sorte empathie qui se borne à soulager. Exceptionnellement, ils ont pu bénéficier de la compétence d’artistes de leur proches qui leur a conseillé une méthode qu’ils apprécient et en vantent l’efficacité. Il faut noter la démarche singulière de certains qui ont sollicité spontanément des enseignantes ou celles de leurs enfants pour observer une classe. Cette expérience les a confortés, selon eux,  dans leur projet de reconversion, sans pour autant leur permettre d’avoir acquis quelques compétences pour enseigner.

Aussi riche soit l’entourage proche en professionnels expérimentés de l’enseignement, les PE débutants le considèrent ni comme une ressource didactique susceptible de contribuer à construire leur professionnalité enseignante, ni comme un héritage des gestes professionnels qu’ils estiment nécessaires. Néanmoins, ce réseau informel constitue un environnement patrimonial à leur portée qu’ils sollicitent en priorité lorsqu’ils sont confrontés à des épreuves et qui leur apporte le plus souvent soutien et réconfort.

Face à leurs difficultés, ils vont plutôt revendiquer leur capacité à s’auto former L’informatique et les sites Internet en sont une des sources principales « c’est une mine internet.. » ; «  j'ai pris beaucoup de choses sur Internet… », « L'outil Internet… (Rires)… est fabuleux de nos jours » et  jouent le rôle d’urgentistes en offrant une démarche pour résoudre une difficulté ponctuelle. Les tchats et les forums permettent l’échange d’expériences et dédramatisent certaines difficultés. Les enquêtés disent s’inspirer des cours mis en ligne dans différents disciplines, sur des moteurs de recherche comme  charivari pour le français ou coccinelle pour les sciences. Ils ont aussi recours à des logiciels d’aide à la prononciation  de l’anglais. C’est également par le biais d’internet qu’ils s’informent sur les différents troubles, qualifiés de « dys… », qui affectent leurs élèves. Internet est aussi une ressource bibliographique à laquelle la majorité des enquêtés disent recourir. Les livres et les manuels  font partie de ces ressources phares et familières qu’ils exploitent aisément et dont ils finissent par tirer une méthode qui leur convient 

« c’est quelque chose que je me suis appropriée et c’est une méthode avec laquelle je me sens bien » MB ; « je vais essayer de créer moi-même tous mes cours, j'ai pris quelques bouquins à la bibliothèque, »SB ; « trouver les bouquins qui correspondent à notre manière de voir les choses » LF.

 Cette démarche auto-formatrice est pour plusieurs d’entre eux favorisée par des aptitudes singulières dont ils se sentent dotés en particulier l’intuition

« Des intuitions qui nous permettent de choisir la direction … la plus appropriée pour résoudre certaines difficultés des élèves », Z ; « c’est au feeling, c’est vraiment le feeling là » MB , « j’ai l’impression qu’il faut une sorte d’intuition, il faut sentir un minimum les choses…y a des choses qui s’expliquent pas » LF .

 Ce sentiment reste néanmoins le fruit d’expériences et a une capacité créatrice indéniable.

Si la professionnalité est entendue comme une somme de connaissances, d’aptitudes, de savoir-faire,  un système de valeurs, d’actes, de gestes qui se construit à l’épreuve du travail (Aballea  1992), révèlent des compétences qui seraient restées invisibles, stimule des capacités de création (Oddone, 1981), alors la démarche des enquêtés, lorsqu’ils sont confrontés aux épreuves des premiers pas dans l’enseignement, s’inscrit dans ce processus de construction. D’ailleurs, leur manière de composer avec les ressources à leur disposition atteste de cet esprit créatif. Il est stimulé selon eux par l’autonomie laissée dans le métier de PE,  « On est maître à bord dans notre classe… voilà… on a une autonomie prodigieuse »,  par le rôle de conception  qu’ils lui attachent, par la distance critique sur la pratique dont ils estiment bénéficier, par l’image du maître qui est le leur : « Elle est à la fois dans l'humour, à la fois dans la rigueur, à la fois imaginative, créative inventive »

Interrogés sur l’aide que peut apporter leur premier métier à la construction de la professionnalité et à l’exercice du métier, ils s’accordent sur la capacité majeure d’organisation et de gestion acquise dans leurs expériences professionnelles hors de l’école, mais qui néanmoins reste une difficulté dans la classe. L’adaptation est une compétence que la plupart se reconnaisse, parce qu’elle a été largement rodée dans l’entreprise ou avec les jobs exercés. Quelques uns font valoir une méthodologie et  un esprit de coopération forgé « à l’usine » disent-ils. De ce passé professionnel se dégage une certaine assurance et ils sont fiers de dire que s’ils ne se « démontent » pas face aux situations d’enseignement les plus stressantes, ils ont été habitués à les gérer ailleurs. Une stratégie de séduction dans leurs relations  avec les parents est digne de véritables compétences en communication qu’ils considèrent comme une des qualités essentielles d’un PE. Etre capable d’analyser, de prévoir, et donc d’anticiper est pour eux une preuve de professionnalité. Ainsi, ils entrent dans le métier de PE largement sensibilités à certaines prescriptions, (en particulier les compétences 8, 9 et 10 du  métier d’enseignant) et à l’état d’esprit du praticien réflexif. On peut supposer, bien que les enquêtés ne s’y réfèrent pas, que ces dispositions  soient  également confortées par leur parcours universitaire et de formation où ils ont expérimenté une démarche de recherche. De la singularité de leurs études initiales, ils disent tirer une expertise disciplinaire et  des gestes professionnels appréciés (planification, gestion d’une surcharge de travail, esprit d’entreprise). La décision de changer d’orientation professionnelle, parfois radicalement, et les ressources sollicitées spontanément contribuent à cet esprit d’entreprise, valorisé par le système scolaire.

Enfin, cette construction de la professionnalité n’est sans doute pas étrangère aux valeurs morales et de justice auxquelles ils sont attachés : la tolérance, le sens de l’altérité, le dévouement à l’autre, la capacité de faire son auto critique. Peut-on voir là un lien avec la religion dans laquelle plusieurs se reconnaissent ouvertement, pratiquent ou sont engagés dans la vie de leur paroisse,

« .. dès fois je demande de l’aide  quand tout va mal, [elle joint les mains, lève les yeux au ciel] SD ; « quand les élèves demandent « maîtresse est ce que tu crois en Dieu » si j’étais athée ça les gênerait, les élèves sentent que je crois c’est une composante de ma personnalité … »CL

Conclusion

La tendance internationale à la professionnalisation des enseignants est un projet qui vise l’efficacité, délègue une partie du pilotage du changement et compte sur la capacité  des maîtres à trouver par eux-mêmes une réponse adaptée à leurs difficultés. Pour analyser la portée de tels objectifs, nous avons croisé deux caractéristiques de la génération des PE entrant dans le métier aujourd’hui, c’est-à-dire la mastérisation et le parcours atypique de certains d’entre eux. Les expériences de ce parcours jouent un rôle dans la construction de la professionnalité. Sans pourvoir tirer des généralités, les PE de cette enquête sollicitent un réseau de ressources dont les multiples branches, en particulier leurs expériences professionnelles antérieures, sont activées selon les besoins. Le trait de professionnalité qui émergent de leur atypie tient à leur  état d’esprit :  conquérant, opportuniste, entrepreneur. Si les compétences acquises sont liées indéniablement à une démarche d’autonomie longuement expérimentée dans leur trajectoire singulière, le lien avec la mastérisation reste à approfondir.

Bibliographie

Aballéa, F, 1992, - « Sur la notion de professionnalité », Recherche sociale, 124,7-9

Altet, M, 2010, Deux décennies de formation des enseignants dans les IUFM :un processus de formation professionnalisante en héritage, Recherche en éducation n°8, 12-23

Barrère, A 2002, Les enseignants au travail, Paris,L’Harmattan

Boltanski, L , Chiapello, E, 1999,Le nouvel esprit du capitalisme, Paris, Galllimard

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