286 - Structuration des savoirs scolaires et jeu d'acteurs

 

Cédric Roure

Maitre de Conférence contractuel, UFR Sport et EP de Brest

Centre de Recherche sur l'Education, les Apprentissages et la Didactique (CREAD, EA 3875)

Université de Bretagne Occidentale, France

 

Mots-clés : Didactique, Epistémologie, Jeu d'acteurs, Communications, Concepts intégrateurs.

 

1. Introduction

            Toute entreprise de transmission de savoirs passe inévitablement, sur un plan didactique, par des choix opérés sur ces savoirs, regroupés sous la dénomination de « sélection des savoirs à enseigner ». Il en va ainsi d’un rôle de la transposition didactique, utile pour « analyser les processus de transformation des connaissances (ou des savoirs) dans un but de didactisation » (Develay, 1992, p.87). Cette sélection aboutit, in fine, à une hiérarchisation et une structuration des savoirs scolaires que nous pouvons étudier et rendre intelligible par l’intermédiaire d’une épistémologie des savoirs scolaires. En effet, selon Develay, l’analyse du concept de transposition didactique « renvoie à l’étude du processus de didactisation qui nous a permis d’envisager les contenus d’une réflexion épistémologique à propos des disciplines d’enseignement » (p.87). Cette épistémologie des savoirs scolaires est de nature à expliciter la hiérarchisation et la structuration des savoirs d’une discipline. Cette hiérarchisation des savoirs scolaires s’appuie sur le principe que certaines notions « occupent une place plus englobante que d’autres » (ibid., p.37), à l’image des poupées gigognes où la notion la plus importante englobe une notion de niveau inférieur, qui elle-même en englobe une à son tour…. Develay définit ainsi les concepts intégrateurs qui « à un niveau d’enseignement donné, organisent en une structure cohérente l’ensemble des faits ou notions abordées » (p.40), et à ce titre, constituent les principes organisateurs d’une discipline. Notre propos est centré sur une épistémologie des savoirs scolaires des sports de raquette en EPS.

            Notre recherche prend appui sur le versant sociologique de l’épistémologie des savoirs scientifiques et son pendant scolaire (Kuhn, 1983 ; Vinck, 1995 ; Develay, 1992) et sur la sociologie de la connaissance afin d’étudier l’influence des structures et des groupes d’humains dans la production et la diffusion des savoirs. L’enjeu est d’analyser les savoirs scolaires sous l’angle du jeu des acteurs (Laugier, 2001) afin de montrer qu'ils ne sont pas seulement le fruit de la logique, mais qu’ils sont également influencés par les réseaux d'individus.En s'intéressant aux communications didactiques d'auteurs dans une revue professionnelle de référence en éducation physique et sportive, l'enjeu est de parvenir à élucider les principes organisateurs de l'enseignement d'un groupement d'activités physiques : les sports de raquette, par la mise en œuvre d'un cadre relatif à l'épistémologie des savoirs scolaires.

 

2. Cadre théorique

                L'analyse des travaux conduits en épistémologie des savoirs scientifiques et scolaires selon un versant sociologique, principalement ceux de Kuhn (1983), Vinck (1995) et Develay (1992), met en évidence trois hypothèses principales. Tout d'abord, les matrices disciplinaires, au sens de Kuhn (1983), sont sous l'influence des réseaux, croyances et idéologies. Les acteurs appartenant à une communauté se fédèrent autour d'un ensemble d'idées. Deuxièmement, ces mêmes matrices disciplinaires conditionnent les acteurs à percevoir leur champ d'une certaine manière et influencent leurs travaux. C'est le cas lorsque Vinck (1995) évoque le cycle de crédibilité recherché par les scientifiques. Les chercheurs sont conditionnés pour produire certains savoirs et utiliser certaines méthodes afin que leurs publications soient acceptées et ainsi gagner en crédibilité scientifique.  Enfin, la troisième hypothèse postule que l'évolution et la sélection des savoirs sont soumises à une double influence : les concepts échangés entre les acteurs à propos des savoirs mobilisés et les réseaux d'acteurs constitués. Du point de vue de ces trois hypothèses, deux types de données sont essentielles à appréhender dans le cadre d'un regard réflexif de nature sociologique sur les savoirs scolaires : les concepts conçus par les acteurs et véhiculés entre eux au sujet des savoirs scolaires et les groupes d'acteurs formés qui interviennent dans la transmission des concepts rattachés aux savoirs.

            Etant donné que la notion de concept occupe une place importante dans notre recherche, nous devons définir et approfondir cette dernière. Sa définition dans le dictionnaire de l'Académie française est la suivante : « Construction de l'esprit explicitant un ensemble stable de caractères communs désignés par un signe verbal ». Nous pouvons analyser cette définition en la découpant en trois parties. Premièrement, il s’agit d’une construction de l’esprit, ce qui signifie qu’un concept n’est pas donné à priori mais résulte d’une construction d’un individu. Ce premier constat implique que l’accès à un nouveau concept pour un individu suppose sa compréhension, c'est-à-dire une « re-constuction » de celui-ci. Deuxièmement, le concept permet d’expliciter un ensemble stable de caractères communs. Autrement dit, il permet de mettre en lien de façon cohérente un ensemble de connaissances, de notions ou d’idées. Ce deuxième constat implique, toujours sur le plan de l’acquisition d’un concept, que l’individu appréhende l’ensemble des connaissances, notions ou idées auxquelles se réfère le concept. Et troisièmement, un concept est désigné par un signe verbal. Cette propriété lui permet d’être transmis et partagé entre plusieurs individus.En résumé, un concept à propos des savoirs scolaires permet ainsi de mettre en lien de façon cohérente un ensemble de connaissances, de notions ou d’idées. Et le fait qu’il soit désignable par un signe verbal lui permet d’être identifié, transmis et partagé entre les individus.

            Le point de vue supplémentaire apporté par la sociologie de la connaissance s’explique par l’importance de la transmission et de la diffusion des concepts entre plusieurs groupes d’acteurs. Notre volonté est d’étudier et de comprendre la diffusion et l’utilisation des concepts entre les groupes d’acteurs. Une première référence, Horton (1970), nous explique que toute connaissance produite par des êtres humains est dépendante de l’environnement dans lequel il se situe. Les travaux de Durkheim (1960) abondent également dans ce sens lorsqu’il cherche à montrer que le fondement de la connaissance se situe dans son caractère collectif. Pour lui, « la civilisation, en devenant proprement humaine, conduit à une connaissance véritablement objective ». La sociologie de la connaissance insiste donc sur le caractère collectif des connaissances et surtout sur sa forte dépendance vis-à-vis de la société dans laquelle se trouvent les êtres humains. Les corrélations existantes entre des groupes d’acteurs et certaines connaissances, qui peuvent être regroupées sous la forme d’un concept, sont mises en évidence au travers des travaux d’un dernier auteur. Il s’agit de Gurvitch (1966) qui montre, au travers d’une sociologie pluraliste, comment tel cadre social accentue tel ou tel aspect du savoir ou de la connaissance. Il définit la sociologie de la connaissance « comme l’étude des corrélations fonctionnelles qui peuvent être établies entre les différents types de connaissances et les divers cadres sociaux ». Pour cet auteur, les cadres sociaux peuvent représenter une société, un groupe d’individus ou encore une classe sociale. Chaque cadre social accentue un type de connaissance et une forme méthodologique particulière.Les éclairages apportés par la sociologie de la connaissance mettent l’accent sur le processus de diffusion et d’utilisation des connaissances par les humains. L’analyse des concepts véhiculés par les groupes d’auteurs dans un champ doit alors s’intéresser aux processus de communication utilisés entre ces derniers.

 

            En étudiant plus précisément les processus de communication entre les individus, l’enjeu est de comprendre comment s’effectue la transmission des concepts entre les individus au travers des communications qu’ils produisent. Ces processus de communication écrite, les articles de la revue EP&S dans notre cas, visent à transmettre et partager un ensemble de connaissances entre plusieurs acteurs.En effet, chaque auteur publiant dans un champ particulier a la volonté de partager avec d’autres personnes un ensemble de connaissances qu’il juge pertinentes et intéressantes, au sujet de celui-ci.Les chercheurs ayant travaillé sur les processus de communication comme Kieller (2007) identifie 3 fonctions au sujet des discours ou textes écrits : des fonctions normatives, des fonctions de  signification et des ressources d’action. Les fonctions normatives renvoient à l’usage d’un langage approprié comme le français dans notre étude. Les fonctions de signification correspondent au sens du message, c'est-à-dire l'ensemble des connaissances, savoirs que l'émetteur veut transmettre . Enfin les ressources d’action renvoient aux acteurs et réseaux diffusant les messages en tant qu’ils représentent quelque chose face aux récepteurs (représentation symbolique, institutionnelle…..).Les fonctions de signification et les ressources d’action sont très importantes pour l’analyse des concepts construits et échangés entre les acteurs. Les premières nous permettront de cerner le sens de la communication écrite, c’est à dire la nature des propositions didactiques en matière d’enseignement des sports de raquette. Et les secondes nous permettront d’identifier les groupes d’acteurs communiquant dans la Revue EP&S via les signatures des auteurs de chaque article. Chaque signature fait en général apparaître le rattachement de l'auteur à un corps professionnel (professeur d'EPS, universitaires, entraîneur diplômé d'état...).

 

En définitive, le regard épistémologique de nature sociologique porté sur les communications didactiques au sujet des sports de raquette se décline en trois étapes principales.

1°) L’identification des groupes d’acteurs communiquant dans la Revue EP&S. Le travail consiste à distinguer les auteurs à partir des ressources d’action disponibles dans toute communication (Kieller, 2007). Nous prenons ainsi comme ressources d’action la signature des auteurs, cette dernière autorisant la classification des auteurs selon leur rattachement institutionnel et professionnel. Les catégories retenues pour notre étude sont identiques à d’autres travaux de recherche similaires sur le plan méthodologique, comme ceux de Fargier & Terret (1999). Nous retenons ainsi trois catégories d’auteurs selon leur appartenance à la communauté EPS ou au monde fédéral. Les auteurs peuvent faire partie de la communauté EPS s’ils s’identifient comme professeurs d’EPS ou membres des corps d’enseignants chercheurs à l’université, du monde fédéral s’ils s’identifient comme professeurs de sport ou détenteurs d’un diplôme fédéral, ou des deux s’ils cumulent à la fois des fonctions dans le milieu fédéral et dans le milieu de l’EPS.

2°) L’identification des concepts intégrateurs (CI). Nous nous référons aux fonctions de signification des messages dans la mesure où les CI font référence et structurent un ensemble de connaissances selon Develay (1992). Nous utilisons un logiciel d'analyse de contenu, ALCESTE©, afin d'accéder aux fonctions de signification des communications écrites. Nous détaillerons son utilisation dans la partie relative à la méthodologie.

3°) La structuration des savoirs scolaires en s’appuyant sur une mise en système {CI – catégories d’auteurs – savoirs scolaires}. Nous chercherons ainsi à établir les liaisons entre les concepts intégrateurs, les catégories d’auteurs, les savoirs à enseigner et leurs périodisations. Cette mise en relation est rendue possible grâce au formatage opéré sur le corpus pour l’analyse de contenu conduite par le logiciel ALCESTE©. En effet, nous avons systématiquement codé chaque article avec une catégorie d’auteur, en fonction du ou des publiant(s), et une période de l’enseignement d’un sport de raquette à partir des travaux de Roure (2013).

 

3. Méthodologie

            Nous disposons d’un corpus d’articles didactiques issus de la Revue EP&S traitant de l’enseignement des sports de raquette regroupant 143 articles sur une période allant de 1963 à 2011. Les articles se réfèrent aux trois activités suivantes : 43 articles pour le tennis de table, 63 pour le tennis et 37 pour le badminton. Leur fréquence de parution est relativement homogène sur la période retenue et le choix des articles suivent les règles de l'exhaustivité, de l'homogénéité et de la pertinence (Bardin, 1977).

            Nous utilisons le logiciel d’analyse de contenu ALCESTE© pour identifier les concepts intégrateurs porteurs des fonctions de signification des discours didactiques. Nous justifions ce choix par le fait que ce logiciel est capable d’effectuer quatre opérations importantes dans l’analyse de contenu de manière automatique : la segmentation, l’identification, la lemmatisation et la désambiguïsation. Ce logiciel permet d’extraire d’un corpus de textes des structures signifiantes appelées Unités de Contexte Elémentaire (UCE), qui correspondent à des formes réduites de corpus ayant une cohérence sémantique. Ces UCE sont ensuite regroupées au sein de classes révélant la structure de la communication écrite. Nous nous appuyons sur ces dernières afin d’identifier les concepts intégrateurs véhiculés au sein des communications. Concrètement, le logiciel nous fournit des classes d’UCE, différenciables entre elles du point de vue des mots-clés utilisés par les auteurs des communications. Chaque classe, représentée sous la forme d’un tableau, hiérarchise les mots-clés retenus en fonction de leur importance lors de la construction de celle-ci. De cette manière, nous disposons de grandes catégories de mots-clés à partir desquelles nous pouvons reconstruire des concepts intégrateurs véhiculés par les auteurs. Enfin, ce logiciel permet également de rattacher aux concepts intégrateurs un ensemble de mots-clés correspondant puisque les classes d’UCE font apparaître une liste de mots-clés hiérarchisés en fonction de leur valeur lors de l’établissement de ces mêmes classes. Finalement, les analyses débouchent sur des schémas ramifiés de connaissances rattachées à des concepts intégrateurs relatifs à l’enseignement des sports de raquette. Ces concepts sont ensuite mis en relation avec les catégories d’auteurs identifiées précédemment, via les résultats obtenus par notre logiciel ALCESTE©. La prise en compte des catégories d’auteurs lors du codage des communications nous permet d’obtenir des valeurs statistiques, calculées par le logiciel, témoignant de la corrélation de ces catégories avec les classes d’UCE générées. De cette manière, nous obtenons des couples concepts intégrateurs / catégories d’auteurs.

 

Notre corpus de textes didactiques est donc formaté selon deux variables principales :

- Les catégories d'auteurs publiant dans la revue EP&S : auteurs EPS, auteurs fédéraux ou auteurs EPS + fédéraux.

- Les trois périodes de l'enseignement des sports de raquette et les savoirs scolaires sélectionnés. Nous nous appuyons sur les travaux de Roure (2013) qui a circonscrit trois périodes différentes du point de vue des savoirs scolaires supports de l'enseignement de ces activités : période 1 (1963 à 1983) , période 2 (1984 à 1998) et période 3 (1999 à 2011). Nous reviendrons sur ces 3 périodes lors des résultats.

 

4. Résultats

            Les principaux résultats mettent en évidence une corrélation entre les concepts intégrateurs et les catégories d’acteurs. Les concepts intégrateurs que nous avons pu identifier font référence à un ensemble de connaissances partagées par les acteurs à propos de l’enseignement des sports de raquette. Ils influencent les acteurs à percevoir l’enseignement de ces activités d’une certaine manière, engendrant des répercussions sur la sélection des savoirs scolaires supports des cycles d’EPS en sports de raquette. En prenant appui sur les trois périodes de l'enseignement de ces APSA, proposées par Roure (2013), nous pouvons relier certains concepts intégrateurs avec certaines périodes. Ainsi, ces concepts jouent un rôle dans la structuration des savoirs scolaires des sports de raquette et incitent les acteurs à privilégier certaines conceptions de leurs enseignements.

            Dans le cadre de cette communication, nous pouvons illustrer ces phénomènes par la présentation de deux concepts intégrateurs différents, chacun d'entre eux étant relié à une période spécifique de l'enseignement des sports de raquette et à une catégorie d'auteur. Le premier concept intégrateur est relatif à la technique gestuelle parfaite. Il est rattaché aux auteurs fédéraux et à la première période de l’enseignement des sports de raquette (1963 – 1983). Sa représentation schématique est la suivante (cf fichier pdf attaché).

            Il correspond à une volonté de doter les élèves d’une technique gestuelle voulue parfaite dans l’absolu. Il est impliqué dans la promotion des apprentissages techniques visés au sein d'environnements répétitifs (Roure, 2013). Le lexique utilisé renvoie principalement à des informations spatiales relatives à différentes parties du corps des élèves, l’objectif étant d’obtenir un agencement dans le temps favorable à l’acquisition d’une technique gestuelle parfaite. L'analyse lexicale opérée par le logiciel ALCESTE© fait état d'une composition autour de trois grands éléments qui sont la mobilisation des membres, la relation avec l’espace / temps et la possibilité d’action sur un mobile (balle ou volant). La mobilisation des membres renvoie aux différentes parties du corps que peuvent utiliser les élèves lors de la réalisation d’une technique gestuelle (épaule, poignet, avant-bras, jambe...). Le lexique employé est relativement précis et met en perspective le versant produit de la technique dans la mesure où cette dernière est référencée à un modèle à reproduire identique pour tous les élèves (Roure, 2012). Nous retrouvons là les principes de base de l’appropriation technique des gestes. La relation avec l’espace / temps s’inscrit dans la même logique étant donné que les mots-clés utilisés font référence à des configurations spatio-temporelles des membres des élèves (en avant, perpendiculaire, par dessous, au moment...). Ces termes sont employés par les auteurs pour préciser les gestes à obtenir en référence à un modèle interne dont ils détiennent le savoir. Leur objectif est de réduire les écarts entre les prestations des élèves et la technique parfaite à acquérir. Enfin, les possibilités d’action sur la balle ou le volant viennent préciser les modes d’intervention possibles de la raquette sur un mobile avec comme finalité l’appropriation d’une technique gestuelle parfaite (accélérer, frapper, accompagner, doser...). En définitive, ce concept intégrateur concourt à structurer les savoirs scolaires autour d'apprentissages techniques dans des environnements propices aux répétitions des gestes.

 

            Le deuxième CI est relatif à la prise en compte de l’adversaire. Il est rattaché aux auteurs EPS et à la deuxième période de l’enseignement des sports de raquette (1984 – 1998). Sa représentation schématique est la suivante (cf fichier pdf attaché).

 

            Ce deuxième concept intégrateur, caractéristique de la deuxième période de l'enseignement des sports de raquette (1984 - 1998), marque une rupture avec le premier dans le sens où il correspond à une nouvelle structuration des savoirs scolaires, autour de la mise en place de tactiques de jeu en lien avec un adversaire (Roure, 2013). L'analyse lexicale révèle que ce concept est structuré autour de deux grands éléments qui sont l’analyse du jeu adverse et le jeu en fonction de l’adversaire. L’analyse du jeu adverse correspond à l’emploi de mots-clés référencés aux techniques adverses ainsi qu’à un lexique corrélé à un essai de synthèse des caractéristiques de jeu adverse (trajectoire, coup droit, revers, atout, point faible, profil...). L'idée sous-jacente est que les élèves doivent être capables d'établir un profil de jeu de l'adversaire afin de prendre des décisions pertinentes adaptées à un contexte d'opposition. Quant au jeu en fonction de l’adversaire, le lexique s’organise autour de substantifs en lien avec des intentions de jeu et des verbes d’action symbolisant les choix opérés par le joueur pour battre un adversaire (continuité, rupture, variation, déséquilibre, incertitude, déplacer, provoquer, renvoyer...). En définitive, ce concept intégrateur concourt à une réflexion sur l’adversaire et à une décentration progressive de la seule technique gestuelle parfaite.

 

5. Discussion

            Nous pouvons envisager, à la lumière des résultats fournis, l'existence d'un jeu d’acteurs qui se manifeste par un clivage entre deux conceptions des sports de raquette défendues par des catégories d’auteurs différentes, à savoir les auteurs fédéraux d'un côté et les auteurs EPS et EPS + fédéraux de l'autre côté. Ces conceptions s'expriment au travers des concepts intégrateurs construits et véhiculés par les auteurs communiquant dans la Revue EP&S. En s'appuyant sur les trois catégories d'auteurs des articles analysés (auteurs fédéraux, auteurs EPS et auteurs EPS + fédéraux), nous pouvons remarquer que les auteurs fédéraux défendent des concepts intégrateurs promouvant les apprentissages techniques alors que les auteurs EPS et ceux appartenant aux deux milieux sont plutôt rattachés aux apprentissages tactiques. Nous avons ainsi d’un côté, les auteurs fédéraux qui utilisent les concepts relatifs à la technique gestuelle parfaite et à l’élaboration d’un environnement propice aux répétitions (que nous n'avons pas pu présenter dans les limites imposées par cette communication). Et de l’autre côté, les auteurs EPS et ceux appartenant aux deux milieux qui utilisent les concepts relatifs à la prise en compte ou l’adaptation à l’adversaire, à la construction d’un projet tactique et à la formation d’un joueur réfléchi (nous n'avons présenté que le premier). En ce sens, les différentes catégories d’auteurs ne renvoient pas aux mêmes conceptions des sports de raquette, ni à un même type de joueur à former au travers des savoirs scolaires rattachés à ces activités. Les auteurs fédéraux, plutôt influents lors de la première période (1963 - 1983), s’axent davantage sur une conception des sports de raquette proche de la production de formes gestuelles. L’idée sous-jacente est que la maîtrise des différentes techniques constitue une sorte « d’abc » du jeu permettant la conduite future d’un match. Le type d’élève qu’ils désirent former s’apparente à un joueur « automate » capable de reproduire et répéter fidèlement les différentes techniques gestuelles. Les deux autres catégories d’auteurs, représentatives des deux dernières périodes (1984 - 1998 et 1999 - 2011) conçoivent distinctivement les sports de raquette comme des activités de gestion d’un rapport de force. Dans cette optique, l’important est de prélever des informations sur son environnement et sur son adversaire pour pouvoir prendre les décisions adéquates en vue de la conduite du jeu. La différence avec la conception émanant des auteurs fédéraux est patente : l’enjeu n’est pas ici de maîtriser parfaitement un ensemble de techniques gestuelles mais plutôt d’utiliser pertinemment quelques solutions techniques  dans le cadre d’un rapport de force bien géré. Le versant tactique, minoré dans l’approche des auteurs fédéraux, représente l’élément central de la conception des auteurs EPS et de ceux relevant des deux milieux. Alors que la technique représentait une finalité à part entière pour les auteurs fédéraux, celle-ci n’est qu’un moyen au service de la tactique pour ces deux catégories d’auteurs. Ce changement de conception a des répercussions sur le type d’élève à former puisqu’on ne cherche plus à obtenir un joueur « automate » capable de répéter et de reproduire fidèlement des techniques gestuelles, mais plutôt un joueur « réfléchi » qui analyse son contexte de jeu et évalue l’état du rapport de force afin de prendre les décisions les plus judicieuses pour gagner l’échange. Nous sommes donc en présence de deux conceptions différentes des sports de raquette, chacune d’entre elles étant rattachée à des catégories d’auteurs distinctes.

 

6. Conclusion

            L'analyse épistémologique, selon un versant sociologique, porté sur les savoirs scolaires des sports de raquette en EPS permet de mettre en évidence une structuration des savoirs articulée autour d'un jeu d'acteurs. En étudiant les discours didactiques d'acteurs à propos de l'enseignement des sports de raquette, issus de la Revue EP&S, nos analyses montrent l'influence des groupes d'acteurs sur la production et la diffusion des savoirs scolaires. Les résultats s'axent sur la présentation de concepts intégrateurs, impliqués dans la structuration des savoirs, rattachés à certaines catégories d'auteurs ainsi qu'à certaines périodes de l'enseignement des sports de raquette. La discussion porte sur l'existence d'un jeu d’acteurs qui se manifeste par un clivage entre deux conceptions des sports de raquette défendues par des catégories d’auteurs différentes.

 

 

 

Références

 

Bardin, L. (1977). L’analyse de contenu. Paris : PUF.

Develay, M. (1992). De l’apprentissage à l’enseignement. Paris : ESF.

Durkheim, E. (1960). Les formes élémentaires de la vie religieuse. Paris : PUF.

Fargier, P. & Terret, T. (1999). Elaboration et diffusion des connaissances relatives à l’enseignement de l’athlétisme et de la natation en EPS. Science & Motricité, n° 38-39, 25-32.

Gurvitch, G. (1966). Les cadres sociaux de la connaissance. Paris : PUF.

Horton, R. (1970). African though and Western science, in B. Wilson. Rationality (p.131-171). Oxford : Basic Blackwell.

Kieller, R. (2007). L’analyse de discours comme sociologie de la connaissance. Langage et société, n° 120, 55-76.

Kuhn, TS. (1983). La structure des révolutions scientifiques. Paris : Flammarion.

Laugier, S. (2001). Wittgenstein, métaphysique et jeux de langage. Paris : PUF.

Roure, C. (2012). L'évolution des conceptions des techniques dans les sports de raquette en EPS : analyse de publications professionnelles. Revue STAPS, n° 96-97, 139-155.

Roure, C. (2013). Epistémologie des savoirs scolaires et sens culturel des activités physiques et sportives. Carrefours de l'Education, n°35, 163-178.

Vinck, D. (1995). Sociologie des sciences. Paris : Armand Colin.

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