285/4 - La ocexistence des registres discursifs dans les écoles de la mouvance Hezbollau au Liban

Catherine Le Thomas

 

 

Pluriel, le système sociopolitique libanais reconnaît officiellement 18 communautés confessionnelles, chacune jouissant de la reconnaissance juridique de son statut personnel et de la liberté d’ouvrir ses propres écoles, au terme de l’article 10 de la Constitution. Le système éducatif privé, qui accueille aujourd’hui près des deux tiers des élèves libanais, reflète les clivages communautaires le long desquels s’organise en grande part le jeu politique dans le pays. Il dépend en effet largement d’organismes religieux, sociaux ou politiques (Eglises, ONG religieuses ou séculières, clercs, partis politiques via des associations satellites) qui relèvent des divers groupes politiques et religieux chargés d’assurer la représentation des communautés.

Ce champ éducatif se caractérise par une grande variété de pratiques, de contenus pédagogiques et de manuels scolaires, en fonction de la communauté et du réseau éducatif concerné. On y observe une « concurrence des discours de vérité » (discours de la science, discours de la religion, discours sur le passé) créatrice de points de tension diversement résolus selon les réseaux et l’univers de sens qui leur est propre. Au sein de ce champ éducatif fragmenté, les chiites ont mis en place, depuis les années 1960 et plus encore avec la guerre civile, différents réseaux éducatifs aujourd’hui concurrents, dont les plus importants se rattachent de près ou de loin à la mouvance du Hezbollah. A travers leurs pratiques et leur discours sur l’histoire et la science « moderne », ces établissements participent à l’élaboration des identités chiites contemporaines, sur les plans religieux et sociopolitique, et ce faisant à la redéfinition d’une nouvelle forme de libanité.

 

Les écoles de la sphère islamique chiite : une modernité pieuse

 

Dans les années 2000, environ 60 000 élèves libanais, de la maternelle à la terminale, fréquentent une école directement ou indirectement rattachée à la communauté chiite. A cela s’ajoutent les quelques 3000 étudiants de l’Université Islamique, unique université ouverte actuellement sous les auspices de la communauté chiite, depuis 1996, ainsi qu’une multitude d’écoles de particuliers. Ce paysage reflète une certaine diversité interne tout en apparaissant  dominé par l’influence du Hezbollah et plus largement de la « sphère islamique » (hâla islâmiyya), c’est-à-dire les institutions qui se reconnaissent dans un ensemble de valeurs religieuses et politiques favorables à l’émergence d’une société islamique, moderne et engagée dans la lutte contre Israël. Cet ensemble comprend en son cœur les écoles de la mouvance Hezbollah, c’est-à-dire plusieurs réseaux différemment articulés au parti en fonction de leur histoire et des leaders qui les supervisent. Il s’agit principalement des écoles al-Imdad (réseau créé en 1988, 8 écoles), al-Mahdi (1993, 15 écoles), et al-Mustapha (1984, 6 écoles) qui ont adopté, en partie ou en totalité, les idées, pratiques et rituels en vigueur dans l’univers social du Hezbollah. Au-delà, l’un des plus grands réseaux éducatifs de la communauté est celui des Mabarrat, géré par le sayyed Mohammed Hussein Fadlallah, le plus éminent clerc chiite libanais, jusqu’à sa mort en 2010, puis par son fils. Dans les années 1990 et 2000, Fadlallah a entretenu des rapports ambigus et complexes avec le Hezbollah ; il a pris notamment ses distances avec les conceptions religieuses défendues par le régime iranien (à commencer par le wilayat al-Faqîh, ou gouvernance du jurisconsulte, qui fait débat chez les clercs chiites). Né en 1978, son réseau d’écoles se veut donc totalement indépendant du parti tout en restant dans la même mouvance idéologique ; il comprend une quinzaine d’écoles et autant d’orphelinats, et scolarise plus de 20 000 élèves. S’il cultive une atmosphère pieuse, le réseau des Mabarrat prend davantage ses distances avec les signes et discours politiques qui prévalent dans la communauté.

Au-delà de ces nuances et divergences, les établissements de cette sphère apparaissent comme des lieux de projection, de mise en scène et de renforcement d’identités chiites qui se veulent modernes et résistantes. Quoique préparant aux examens officiels, et bien que pleinement ancrées dans leur environnement local, à l’instar du Hezbollah qui a lui-même connu un processus de « libanisation » au début des années 1990, ces écoles ont développé leur propre vision des programmes et utilisent leurs propres manuels pour des matières comme les sciences humaines et la religion

[1]

. En parallèle, elles promeuvent l’expression d’un registre religieux et engagé à travers de multiples activités scolaires et parascolaires, comme des célébrations, des sorties et des activités pratiquées au sein de multiples clubs liés à l’école. S’y dessinent des rapports à la modernité technique et scientifique, à la communauté politique et au chiisme en constante évolution, mais articulés autour de thèmes fédérateurs susceptibles de définir les contours d’une communauté engagée.

 

Dans l’emploi du temps de ces écoles, deux heures sont généralement consacrées à l’étude de la religion, une heure pour l’étude du Coran, une autre pour celle des principaux rites et dogmes du chiisme. Le reste de l’emploi du temps est dévolu aux matières séculières enseignées dans la plupart des établissements libanais (mathématiques, sciences naturelles, arabe, langues étrangères, histoire, géographie, éducation civique).Toutefois, la place de la religion dépasse les limites du cours qui lui est consacré pour imprégner les pratiques, discours et représentations en vigueur au sein de l’établissement, de manière plus ou moins englobante selon la proximité du réseau avec le Parti de Dieu. Le message islamique transparaît aussi à travers les signes religieux  affichés qui correspondent dans le même temps à des options politiques souvent explicites (portraits de Khomeyni, de Fadlallah ou de Khamenei, notamment) et plus généralement à travers l’atmosphère générale de l’école. Les directeurs et professeurs insistent souvent sur l’importance de cet univers ou « ambiance » islamique, propre à inculquer aux élèves, à leurs yeux,  les valeurs éthiques nécessaires à la vie en société. Les divers clubs souvent présents offrent en parallèle autant de supports à la socialisation religieuse et confessionnelle, sur un mode moins formel que les cours : il en va ainsi des groupes de scouts dépendant du parti ou de l’institution dont relève l’école, ou encore des clubs de lecture du coran, qui avoisinent d’ailleurs avec d’autres activités sportives ou artistiques plus neutres sur le plan confessionnel.

 Les manifestations diverses qui scandent le calendrier scolaire constituent ensuite autant d’occasions où se déploient et se renforcent les éléments clés du discours politico-religieux chiite dominant : représentations théâtrales, parfois très politisées, de la fin de l’année, discours de leaders politiques ou religieux lors de la remise des diplômes, cérémonie du Taklif (prise du voile) pour les filles à neuf ans dans les écoles les plus islamiques,  célébration des dates marquantes du calendrier liturgique chiite (achoura, youm al ghadir, anniversaires du Prophète et de l’imam al Mahdi...). Ce discours se décline en fonction du genre, et autant que faire se peut, la ségrégation entre les sexes est respectée : dans la capitale, filles et garçons étudient souvent dans des établissements séparés selon les préceptes religieux islamiques prônés par le Hezbollah, qui naturalisent en grand partie les différences de genre ; certaines cérémonies comme le taklîf  sont d’ailleurs l’occasion pour les fillettes d’intégrer leur rôle au sein de la « société de la résistance », celui de compagnes actives des combattants. L’école apparaît au total, comme le lieu « naturel » d’élaboration de pratiques et d’un discours socio-religieux par ailleurs dominant dans la communauté.

Si elles affichent leur ancrage religieux, la plupart des écoles de la « sphère islamique » se présentent dans le même temps comme tournées vers la science dite moderne et plus encore vers les nouvelles technologies. Microscopes et ordinateurs s’affichent sur les brochures publicitaires destinées aux parents et clients potentiels, ainsi que dans les salles des établissements les mieux dotés. Certains de ces réseaux prônent les méthodes pédagogiques les plus en vogue (souvent d’origine occidentale) en matière de sciences, de disciplines artistiques ou encore de langues étrangères. Qu’elles aient ou non les moyens de mettre en pratique leurs mots d’ordre, toutes ces écoles confessionnelles chiites s’affichent comme à la fois modernes et pieuses, et entendent allier au mieux ces deux versants de leur identité pédagogique. L’articulation des sciences et technologies et des pratiques religieuses participe de la construction d’une « modernité réenchantée »

[2]

. Celle-ci propose un type spécifique d’articulation entre savoirs scientifiques et historiques, savoirs religieux et conceptions de la citoyenneté au sein de ces écoles.

 

Le manuel Nahnu wa al-Tarikh ; discours historique et discours révélé

 

L’histoire produite au Liban, et notamment l’histoire scolaire, épouse en partie les clivages communautaires. L’élaboration des manuels d’histoire est prise en charge traditionnellement par des organismes à caractère communautaire, capables de supporter les coûts d’une telle tâche et directement intéressés par cette entreprise

[3]

. Cet état de fait s’est renforcé avec la faillite de l’Etat, conséquence de la guerre de la guerre civile, et perdure malgré des critiques régulières à son encontre. Une tentative de publier un manuel d’histoire unifié, conformément aux accords de Taëf qui mirent fin à la guerre civile, a échoué au début des années 2000, faute de consensus politique minimal autour du discours historique à privilégier

[4]

. Le programme officiel de 1971 reste donc en vigueur par défaut ; quoique très peu détaillé, il apparaît lui-même relativement partial dans les thémes abordés, car élaboré à une époque où la communauté maronite se trouvait encore en position dominante au sein de l’État

[5]

. 

 

Sur le marché des manuels privés, certains acteurs proposent dès lors une version a minima, « aseptisée » de l’histoire libanaise, soucieuse de consensus davantage que de la dimension critique de la discipline et du souci de véracité. Ils respectent les thèmes généraux inscrits au programme officiel

[6]

tout en célébrant la coexistance  entre communutés. Ce faisant, ils les édulcorent ou passent sous silence les points les plus controversés de l’histoire libanaise. D’autres manuels réévaluent au contraire les chapitres au programme en pondérant leur poids respectif, en suppriment certains ou encore les développent sur un mode beaucoup plus engagé et partisan, fort variable d’un groupe à l’autre.

 

Au sein de ce paysage fragmenté, la mouvance du Hezbollah a produit un discours historique scolaire à partir de la fin des années 1980, à travers le manuel Nahnu wa al-Târîkh

,  [L’Histoire et nous]. Ce livre, publié par l’association Jam`iyya al-Ta`lîm al-Dîni al-Islâmi (JTDI), est l’ouvrage le plus couramment utilisé dans les écoles islamiques al-Mahdi, al-Mustapha et al-Imdad. La JTDI, organisme créé dans les années 1970 pour former des enseignants de religion, a rejoint la mouvance du Hezbollah dans les années 1980. Elle est supervisée informellement par le secrétaire général adjoint du Hezbollah, Na`îm Qâsim, et publie aujourd’hui de nombreux ouvrages, dont le manuel d’histoire L’Histoire et nous

[7]

. L’examen de cet ouvrage, qui se décline en dix niveaux, de la troisième élémentaire à la terminale,

permet de mettre en évidence les points saillants du discours historico-religieux véhiculé par la JTDI, depuis les débuts de l’humanité jusqu’à nos jours. L’effort d’inculcation d’une vision spécifique et religieuse de l’histoire y est très net au niveau du primaire, surtout jusqu’à la 5e élémentaire, de manière tout à fait consciente comme l’affirme l’un des membres de l’association qui publie le manuel : « La JTDI

 est consciente du rôle crucial de l’enseignement primaire, qui sème les graines du savoir »

[8]

 .

Contrairement à la plupart des autres manuels présents sur le marché éducatif, l’ouvrage d’histoire en question s’apparente davantage à un manuel d’histoire religieuse chiite qu’à un livre d’histoire sécularisé pour les classes de primaire. L’histoire nationale ou régionale apparaît davantage comme un support pour la présentation des prophètes et la naissance de l’islam que comme une thématique à explorer pour elle-même.

 

           Le manuel de troisième élémentaire

[9]

évoque ainsi l’histoire ancienne en ménageant une place centrale à l’histoire révélée : il propose à la fin de chaque chapitre un passage du Coran qui vient cautionner l’épisode présenté avec le statut à la fois de source sacrée et de source historique. Sont successivement abordés le paradis terrestre, la Chute, le Déluge, puis les Phéniciens, l’histoire des principaux prophètes (Abraham, Moïse), et enfin la situation du Liban à l’ère des Perses, des Grecs puis des Romains. Le manuel ne développe presque pas les thèmes mentionnés par le programme officiel pour ce niveau

[10]

. Surtout, il passe sous silence la frontière entre récits coraniques (ou récits révélés) et civilisations historiques attestées par d’autres types de sources, les uns passant tout naturellement le relais aux autres. Une fois sur terre, les premiers hommes sont complets de corps et d’esprit ; ils réalisent néanmoins différents progrès qui correspondent aux stades de développement décrits par les scientifiques à partir du néolithique (découverte de l’agriculture, sédentarisation, etc.). Histoire sacrée et histoire sécularisée ne se contredisent pas mais se complètent et s’emboîtent: le discours révélé et le discours historique, au sens scientifique et critique du terme, cohabitent harmonieusement sans solution de continuité

[11]

.

On retrouve ici une forme de « concordisme classique », selon la typologie élaborée par J. L. Wolfs

[12]

, c’est-à-dire un mode d’articulation entre savoirs scientifiques et religieux marqué par la conviction d’une prééminence de la foi sur la science mais aussi par la volonté de concilier ou d’allier les deux registres de savoir, qui ne sauraient se contredire puisqu’ils procèdent du même auteur : Dieu. Toutefois il s’agit moins ici d’un concordisme au sens strict, qui chercherait à confirmer les révélations coraniques terme à terme à partir de la science, qu’une attitude plus large de conciliation et de non-séparation entre deux registres explicatifs (ou interprétatifs), au sein d’une approche explicative globale du monde. Le savoir historique est mis au service des sciences religieuses, celles-ci gardant la prééminence.

 

Les « concordismes » dans la mouvance du Hezbollah

 

La question des rapports entre science et religion intervient en histoire, en biologie, mais aussi dans les cours de « civilisation et philosophie » (au lycée en classe de terminale) et d’éducation religieuse : on explique ainsi que l’islam a favorisé le développement des sciences, ne serait-ce que par l’action des imâms (dont l’imâm al-Sâdiq, le 6e, réputé pour son savoir religieux et scientifique), et par sa valorisation constante de la connaissance

[13]

.

            Interrogée sur la compatibilité et la complémentarité éventuelles entre savoir/science et religion

[14]

, une enseignante explique que le terme de « symbiose » conviendrait sans doute mieux pour expliquer les rapports entre ces deux types d’explications du monde, puisque le savoir scientifique progresse dans le bon sens grâce à la religion et son rôle de « guide éthique » ; la religion elle-même ne peut en sortir que renforcée, et à la limite la science et l’effort de connaissance deviennent partie intégrante du jihâd, effort en vue de l’amélioration de soi dans une optique religieuse ; les différents niveaux de la vie intellectuelle s’imbriquent les uns dans les autres

[15]

et se renforcent mutuellement

[16]

.

On peut citer ici Na‘îm Qâsim

, inspirateur des écoles al-Mustapha

 et numéro deux du Hezbollah : «  fort heureusement, nos institutions islamiques se distinguent par leurs buts justes et leurs efforts pour réunifier la religion et la science…Ce point positif doit être encouragé et les écoles de ce genre multipliées, pour former des générations compétentes pour l’avenir

[17]

 ». On peut retrouver de tels « efforts » dans le chapitre 1 du manuel de religion de classe de brevet de la JTDI, intitulé « le savoir et la foi », où la nature, la biologie, l’ordonnancement du monde, sont présentées comme autant d’agencements d’origine divine

[18]

.

Selon la plupart des acteurs interrogés, la religion rend son sens à la modernité, là où la civilisation « occidentale », dans la vision des personnes interrogées, se borne à l’exploitation mécanique de ses techniques dans un monde « désenchanté »

[19]

. Il s’agit d’une démarche d’appropriation et d’intégration des sciences et de leurs avancées, dont les techniques et méthodes sont assimilables dans le cadre de l’Islam, à travers la raison

[20]

.

 

Cette symbiose doit composer toutefois avec la théorie de l’évolution, rejetée par la plupart des acteurs pédagogiques interrogés comme non pertinente : la position adoptée par la plupart des écoles du Hezbollah rejoint ici celle connue sous le nom de créationnisme  aux États-Unis. La théorie de l’évolution, qui figure au programme officiel de biologie mais concerne aussi l’histoire, n’est pas enseignée ou alors à titre de conception ou de philosophie particulière, comme manière d’interpréter la présence de l’homme sur terre, en concurrence avec d’autres explications possibles, dont l’explication religieuse, qui bien sûr a la préférence des concepteurs du manuel d’histoire de la JTDI

. Croyance religieuse et théories scientifiques sont ainsi mises sur le même plan ce qui peut créer un amalgame entre discours de la science et discours de la religion. De surcroît, en dévalorisant et discréditant l’explication évolutionnisme au profit de l’interprétation révélée, le groupe peut préserver une certaine « continuité » entre science et religion, au profit de la seconde. Le concordisme semble ici trouver ses limites au profit d’un certain fidéisme (interprétation plus littérale du texte religieux et refus d’harmonisation avec le discours scientifique sur les origines de l’homme).

 

Aux Mabarrât cependant, on affirme clairement ne pas adhérer à la conception de l’Histoire proposée par la JTDI

, jugée « trop religieuse ». L’association publie d’ailleurs ses propres manuels d’histoire de la 3e à la 5e élémentaire ; le programme officiel de 1971 y semble à peu près respecté, contrairement au discours historique de la JTDI. Une certaine distinction entre sciences profanes et religion prévaut, avec toutefois oblitération volontaire des questions épineuses comme l’origine de l’homme. Toutefois, l’association affirme que la question est traitée pendant les cours de sciences. Un cadre de l’association résume de la sorte la position « légaliste » des Mabarrât :

 

Nous, que ce soit le darwinisme, ou l’éducation sexuelle, on considère que les élèves, pour être bien formés, doivent être au courant. Donc on leur explique que c’est une théorie, mais qu’il en existe d’autres. Maintenant, en sciences, on considère qu’il y a mélange entre le milieu et l’hérédité, dans les nouvelles théories. De toute façon, la théorie de l’évolution a elle-même évolué. Dans les livres officiels, ils présentent la théorie comme une théorie. On en parle, puisque ça peut être demandé lors des examens

[21]

 

Tout dépend alors de la position de l’enseignant : le fait d’évoquer la théorie de l’évolution comme une hypothèse parmi d’autres, tout en la  présentant comme une possibilité digne de considération, peut éventuellement dessiner la voie d’une certaine autonomisation du discours scientifique par rapport au discours révélé. On tend alors partiellement (ou à titre temporaire), vers la catégorie du « discordisme » ou de « l’indépendance » évoquée par J.L.Wolfs, même si, in fine, le discours religieux garde une certaine prééminence. L’équilibre semble finalement plus précaire ou plus subtil entre « concordisme » et « discordisme » aux Mabarrat, avec une place plus discrète de la religion. Il est à noter par ailleurs que le sayyed Fadlallah

, féru de modernité et de science tout autant que de religion, possédait, en tant que marja` (source d’inspiration) chiite, les ressources pour élaborer un rapport entre sciences et savoirs religieux qui lui soit propre, fondé sur un réformisme religieux relativement pragmatique

[22]

. Plusieurs clercs chiites soulignent d’ailleurs  combien l’adaptation des préceptes religieux aux conditions nouvelles du savoir, et l’utilisation de ce savoir dans le cadre de la religion, se trouvent facilitées dans le chiisme par la notion d’ijtihâd, qui rend les réinterprétations religieuses possibles et même souhaitables

[23]

. Au-delà des manuels scolaires, le rapport entre savoirs scientifiques et religion peut donc se révéler dynamique

[24]

.

 

Chiisme et résistance au cœur de la libanité : le savoir historique au service d’une lutte politique

 

Au sein des discours historiques scolaires produits au Liban, les discordances ne se cantonnent pas à l’origine de l’homme : bien au-delà et de manière plus prosaïque, chaque communauté tend à célébrer ses propres héros et à mettre l’accent sur certaines périodes au détriment d’autres

[25]

. Pour s’en tenir aux positions dominantes au sein de chaque groupe communautaire depuis les années 1970, la période du mandat est généralement étudiée de près dans les livres publiés par les instances chrétiens maronites, alors que la question palestinienne a davantage la faveur des livres publiés par des groupes sunnites. L’histoire du XXe S et notamment l’indépendance de la Syrie

 sont davantage évoquées dans les livres publiés par des instances proches de la communauté sunnite. Les manuels plus « chrétiens » insistent sur la civilisation des Phéniciens, notamment en primaire, suivant d’ailleurs en cela les recommandations d’un programme plutôt favorable à une telle vision de l’histoire

[26]

. Sensible, cette question renvoie aux origines du peuple libanais, présentées comme plus ou moins arabes selon les positionnements idéologiques (et souvent confessionnels) des personnes interrogées. Quant aux missions religieuses, elles sont perçues de manière généralement positive dans le cas de manuels proches des maronites, alors qu’elles deviennent douteuses pour les manuels plus proches des acteurs musulmans

[27]

.

 

 Le manuel de 4e élémentaire de la JTDI choisit quant à lui de mettre l’accent sur les débuts du chiisme : il ignore les phéniciens qui figurent au programme officiel pour ce niveau, et se concentre plus particulièrement sur l’histoire de l’islam, perçue toutefois à travers une grille de lecture très nettement confessionnelle. Les chapitres 8 et 9 présentent ainsi le gouvernement des califes omeyyades

[28]

comme le veut le programme ; ils insistent cependant sur la révolte de Hussein, petit-fils du prophète, fils de Ali et Fatima, considéré comme le deuxième imam des chiites, et sa mort en martyr à Kerbala (actuel Irak), avec une forte empathie pour ce personnage central de la communauté chiite.

 

Les manuels des niveaux suivants abordent l’histoire contemporaine arabe et internationale et par suite trahissent moins nettement un parti pris religieux que ceux des petites classes, mais n’en témoignent pas moins de sympathies et d’inimitiés révélatrices de la matrice politico-culturelle dont ils sont issus, notamment en se référant de manière privilégiée aux communautés chiites du Moyen-Orient. Ces choix  visent à favoriser l’identification à sa communauté et à ses mobilisations politiques ; toutefois le prisme n’est pas toujours communautaire et varie en fonction du thème et de la période abordés. Pour les croisades (manuel de 7e élémentaire) le manuel oppose ainsi les « chrétiens » aux « musulmans » mais insiste aussi sur l’injustice sociale prévalant en Europe à l’époque comme cause majeure du conflit. Il passe sous silence les alliances pontuelles entre Croisés et autochtones pour célébrer la « résistance islamique » et « jihadiste » au Croisés. Enfin, il insiste sur la brutalité des Croisés et sur les transferts culturels vers l’occident qui résultèrent des croisades

[29]

. Ce faisant, il présente une lecture religieuse et sociopolitique des événements susceptible de faire écho chez les élèves avec la situation contemporaine du Liban et la lutte contre Israël prônée par le Hezbollah. Le manuel de la JTDI, à différentes époques, favorise ainsi l’empathie avec des causes de « résistance » ou de « libération » par l’érection de groupes ou peuples oppresseurs en un Autre auquel s’opposer. Cet Autre apparaît à géométrie variable selon les périodes et les thématiques abordées. Il peut être plus ou moins explicitement non-libanais, mais aussi sunnite, chrétien, ottoman, européen, ou encore américain en fonction des leçons. Le « nous » du discours historique scolaire dessine finalement les contours et le contenu d’une communauté historique, tant sur les plans religieux que politique. Il s’agit d’un discours avant tout identitaire.

Une telle projection d’une identité supposée du groupe à travers le discours historique n’est pas l’apanage des acteurs de la JTDI et du Hezbollah

, qui ne font à cet égard que reproduire des pratiques relaitvement courantes dans le système plural libanais ; elle est néanmoins particulièrement assumée dans ce manuel. Cette dynamique participe d’une définition alternative de la libanité, au-delà des visions panarabe et libaniste qui se sont affrontées au Liban au cours du XXe siècle, sous l’égide respective d’auteurs principalement sunnites

[30]

et maronites.

L’ouvrage des Mabarrat se distingue pour sa part par des choix éditoriaux différents : si le programme est respecté dans l’ensemble, chaque niveau s’achève un chapitre « hors programme » consacré à la question palestinienne, quelle que soit la période abordée par ailleurs dans le manuel, et en lien avec les luttes de libération nationale (comme la fin du Mandat au Liban) ou l’évocation des croisades. Le manuel de 4e élémentaire aborde même la période récente, dérogeant aux consignes du programme de 1971 pour évoquer la lutte contre Israël

jusqu’à la deuxième Intifada palestinienne, chose rare dans un manuel d’histoire libanais

[31]

. La question israélo-palestinienne est ainsi abordée à chaque période historique et définie comme constitutive de l’histoire et de la citoyenneté libanaise

[32]

, de manière plus nette qu’au sein des manuels du Hezbollah. La religion se fait en revanche plus discrète, même pour les niveaux du primaire.

 

L’on ne saurait toutefois surestimer l’importance du manuel de la JTDI et de celui des Mabarrat à l’échelle de la communauté chiite (où existent par ailleurs toutes sortes d’écoles, y compris les plus sécularisées). En effet au sein même de la sphère islamique, certains enseignants choisissent d’utiliser d’autres supports, en complément ou en remplacement de ces manuels.

C’est particulièrement le cas pour les classes à examen (3e et terminale), où ils choississent d’utiliser des manuels les plus conformes possibles au programme officiel. L’ouvrage le plus souvent utilisé dans une optique de préparation aux examens et de « rendement scolaire », est alors al-Manhaj al-Wâdih fi al-Târîkh

[Le cursus clair en Histoire] : édité par la petite maison Dar Barakat fondée en 1988 par un chiite et située à Khaldé, au Sud de Beyrouth, le manuel semble avoir également la faveur des écoles à caractère faiblement confessionnel dans les régions à majorité chiite

[33]

. Fidèle au programme aussi bien dans les thèmes traités que dans leur pondération, ce manuel évite un traitement polémique de l’histoire libanaise et choisit une voie médiane sur les principales questions abordées.

Pour les élèves, se succèdent ainsi des discours historiques de sources différentes au sein d’une même école, sans que l’articulation entre eux soit nécessairement assurée.

 

Le discours historique proposé doit également être resitué dans un contexte de cours, et replacé en vis-à-vis des perceptions qu’ont les élèves de cette matière, que nombre d’entre eux, parmi les élèves interrogés, ont déclaré ne pas aimer. La pédagogie observée dans les écoles observées favorise généralement la lecture d’un texte et la mémorisation à court terme ; évitant de surcroît la deuxième moitié du XXe siècle, elle ne fournit pas d’explication complète, convaincante et raisonnée de l’ensemble des périodes de l’histoire libanaise. Dans ce contexte, il convient de se demander ce que la culture historique des générations de l’après-guerre doit à l’école et ce qu’elle a assimilé ailleurs, en famille et auprès des pairs, où se transmet la mémoire du groupe. Le discours historique véhiculé par l’école doit être remis en perspective, à cet égard, avec celui que promeuvent les instances de socialisation qui proposent d’autres « discours de vérité » concurrents ou congruents, comme la famille, la mosquée, les médias, éventuellement les structures de loisir comme les scouts. Ces discours peuvent entrer en dissonnance avec le discours scolaire, et valoriser d’autres types de savoirs. Ils peuvent proposer une autre version du rôle historique de la communauté. Sur le plan scientifique, ils peuvent prôner un positionnement plus fidéiste ou au contraire plus autonomiste. L’environnement très sécularisé de certains segments sociaux libanais peut à cet égard jouer un rôle ambivalent pour ces jeunes : il peut représenter un repoussoir ou au contraire attirer, et ainsi conduire à une prise de distance, à l’adolescence, avec le discours globalement « concordiste » de la mouvance du Hezbollah. Le discours religieux du parti apparaît d’ailleurs moins consensuel, au vu des entretiens menés auprès de familles d’élèves des régions à majorité chiite en 2007, que son discours de la « résistance » contre Israël. Ce dernier n’est pas perçu comme  politique ou partisan mais comme un discours à la fois historique et identitaire, au nom de la justice et donc de la vérité. Pour bien des chiites dans les années 2000, il s’agit même du discours de vérité par excellence.

 

Conclusion :

 Au sein des écoles confessionnelles libanaises, il existe une concurrence des récits historiques non résolue par l’existence de programmes officiels, qui se traduit par une pluralité d’interprétation aussi bien entre les communautés qu’au sein de chaque communauté elle-même. Très sensible, le sujet de l’histoire scolaire semble figé faute d’accord minimal sur le passé et l’avenir de la nation, et alors même que la plupart des acteurs politiques soulignent la nécessité d’un récit commun. D’autres disciplines potentiellement sensibles comme la géographie, l’éducation civique, l’arabe ou même la biologie n’ont pas été investies de cette charge symbolique – même pour certaines questions sensibles comme la théorie de l’évolution - et ont connu un renouvellement plus marqué des programmes et des approches depuis la fin de la guerre. Quant à l’éducation religieuse, elle donne lieu à une coexistence de discours qui n’entrent pas en concurrence entre communautés.

Le cas des écoles de la « sphère islamique » montre que ce discours se trouve amalgamé avec d’autres registres (religieux ou partisan) mais que pour autant il ne va pas forcément de soi et peut varier de réseau en réseau. Ces discours mettent ainsi en évidence l’intrication des logiques communautaires ou partisanes et du rapport à la science, à la religion et à l’histoire libanaise. Le discours historique scolaire, révélateur de lignes de faille et dépositaire des identités et des apories libanaises, se situe dans ce contexte au croisement d’enjeux de savoir et de pouvoir multiples, a fortiori dans un contexte de crise et de durcissement des identités confessionnelles comme c’est le cas au Proche Orient au début des années 2010.

 

 

 

Annexe : programme officiel d’histoire en classe de 3e et de 4e élémentaire

 

Intitulés du programme officiel pour les classes de 3e et 4e élémentaires, tels que précisés par le décret no 215 du 6 novembre 1971 

 

3e élémentaire :

-        

Kadmus et l’expansion de l’alphabet vers le monde entier

-        

Les Phéniciens et la mer : leur voyage autour de l’Afrique

-        

Élissar et l’édification de Carthage

-        

Tyr résiste à Alexandre

-        

L’Imam al-Uzaï et son courage dans la défense de la justice

-        

Salah al-Dîn al-Ayyûbi et les Francs

-        

Fakhr al-Dîn et la construction de l’indépendance

-        

L’attachement des Libanais à leur indépendance durant le règne des Ottomans

-        

Histoire de l’émigration libanaise

-        

Histoire de l’indépendance du Liban

 

  4e élémentaire :

-        

les Phéniciens : origine, cités, industrie, commerce, alphabet, expansion (Carthage)

-        

aperçu sur les relations étrangères des Phéniciens avec : les Égyptiens, les peuples de la Mésopotamie et d’Anatolie, les Perses, les Grecs (Tyr et Alexandre)

-        

Le Liban au temps des Romains et des Byzantins : apparition de la chrétienté, apparition de l’Islam

-        

Le Liban au temps des Omeyyades et des Abbassides

-        

Les causes des Croisades et leurs conséquences

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Le Liban et les Mamelouks

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Les Tannukhides


 

AL AMINE, Adnane, « Tessa‘a Mabâdi’ wa Khamsa Malafât li al-Siyâsa al-Tabawiyya »[Neuf principes et cinq dossiers pour la politique de l’enseignement], in Nawaf Salam, éd., Khayarât li Lubnân [Options pour le Liban], Beyrouth, Dar al-Nahâr, 2004, p.213- 252.

AL-SADR, Musa, al-Islâm wa al-‘Ilm », in Abjadiyyat al-hiwâr. Muhâdarât wa abhâth li-l-imâm al-sayyid Mûsâ al-Sadr, Markaz al-imâm al-Sadr li-l-abhâth wa al-dirâsât, Dâr al-arqâm, Tyr

, 1997.

BASHSHUR, Mounir, “The Deepening Cleavage in the Educational System”, in HANF, Theodor, BASHSHUR, Mounir, « The Role of Education : A Mirror of a Fractured National Image. » in Toward a Viable Lebanon, edited by H. Barakat, London, Croom Helm, 1988, p. 42-67.

BEYDOUN, Ahmad, « Le confessionnalisme revisité : fonctionnement et dysfonctionnements du système politique libanais », in Citoyenneté et déconstruction de l’État, Actes du séminaire organisé le 30 et le 31 mai 2002 à l’USJ, Beyrouth, PUSJ, 2004, p.25-39.

DURU-BELLAT, Marie, VAN ZANTEN, Agnès, Sociologie de l’école, Paris, A. Colin, 2006.

GRANDJEAN, Geoffray, PIET, Gregory, ed., Polémiques à l’école ; perspectives internationales sur le lien social, Armand Colin, 2012.

JOIGNANT, Alfredo, « La socialisation politique. Stratégies d'analyse, enjeux théoriques et nouveaux agendas de recherche », Revue française de science politique, Vol. 47, No 5, 1997, p.535-559.

LE THOMAS, Catherine, Les écoles chiites au Liban, Paris, Karthala, Beyrouth, Ifpo, 2012.

MERVIN,Sabrina, éd., Les mondes chiites et l’Iran

, Karthala-IFPO 2007.

MERVIN, Sabrina, ed., Le Hezbollah, état des lieux, Arles, Actes Sud, 2008.

SALAM, Nawaf, eds., Lebanon in Limbo ; Postwar Society and State in an Uncertain Regional Environment, Baden-Baden, Nomos, 2003.

WOLFS, José Luis, Sciences, religions et identités culturelles. Quels enjeux pour l’éducation ? Bruxelles, De Boeck, 2013.

 

 

 



[1]

Il ne s’agit pas là d’une exception, chacune des principales communautés ayant développé son ou ses manuels de religion, voire aussi ses manuels d’histoire.

[2]

Pour reprendre le titre de l’ouvrage de Lara Deeb, An Enchanted Modern ; Gender and Public Piety in Shi‘i Lebanon, Princeton University Press, 2006.

[3]

Tanos Abou Moussa,, Entre identité nationale et identités communautaires : l’enseignement de l’histoire au Liban, thèse de doctorat sous la direction du professeur Charles-Olivier Carbonell, Université Paul Valéry Montpellier III, déc. 1996 (non publiée).

[4]

Mounir Bashshur, « The Deepening Cleavage in the Educational System », in Theodor Hanf, Nawaf Salam, éd., Lebanon in Limbo, 2003, p.160 et 163-167.

[5]

Adnane al-Amine, Nakhle Wehbé, Système d’enseignement et division sociale au Liban, Paris, 1980, p. 225.

[6]

Voir le programme en annexe.

[7]

A noter que l’association publie aussi l’ouvrage au titre symétrique, Nahnu wa al-Hassûb [Nous et l’ordinateur], dans son souci de répandre l’usage des technologies modernes.

[8]

Khodr al-Mûsawî, Jama‘iyya al-Ta’lîm al-Dîni al-Islâmi, Ahdâfuha, Wasâ’iluha al-Tarbawiyya wa al-Dîniyya, USJ

, Ma‘had al-Adâb al-Charqiyya, Beyrouth, 1995, partie 4.

[9]

Il n’y a pas de manuel pour les deux premiers niveaux du primaire.

[10]

Voir ce programme en annexe.

[11]

A titre de comparaison, dans le manuel de 4e élémentaire des Maqâsed

, principal réseau éducatif sunnite privé, qui évoque les débuts de l’homme, la première leçon commence avec la préhistoire. D’autres manuels évoquent directement l’Antiquité.

[12]

J. L. Wolfs, Sciences, religions et identités culturelles, éditions de Boeck, 2013, p. 103-110.

[13]

Les chiites convoquent fréquemment plusieurs hadîth pour justifier l’importance du savoir, dont ce propos attribué au prophète : « cherchez le savoir, même jusqu’en Chine ».

[14]

Il faut remarquer que le terme « ‘ilm » en arabe signifie tout autant « savoir » (y compris le savoir religieux, puisque les savants, les ‘ulama’, sont avant tout des savants en sciences religieuses) que « science ». Articuler «‘ilm » et « dîn » ne revient donc pas exactement à s’intéresser aux rapports entre « science » et « religion », puisque ces termes apparaissent bien plus étanchement séparés, voire même antithétiques, dans la langue française contemporaine. La « science », dans la terminologie arabe, communique avec un savoir qui la dépasse.

[15]

Voir la position de Mûsa al-Sadr

 sur le sujet, dans “al-Islâm wa al-‘Ilm », in Abjadiyyat al-hiwâr. Muhâdarât wa abhâth li-l-imâm al-sayyid Mûsâ al-Sadr, Markaz al-imâm al-Sadr li-l-abhâth wa al-dirâsât, Dâr al-arqâm, Tyr

, 1997.

[16]

Saeed Paivandi souligne que l’école islamique iranienne promeut de la même façon la cohabitation du savoir scientifique et du savoir religieux. Op. cit., p. 90.

[17]

Interview de Na‘îm Qâsim

 dans le magazine scolaire de l’école al-Sâdiq (Mraijé

, banlieue Sud) Anwâr al-Imâm al-Sâdiq

 (les lumières de l’imâm al-Sâdiq), no1, juin 2003, p.3-5.

[18]

Al-Islâm Risâlatuna, classe de Brevet, 9, p.9-18.

[19]

Lara Deeb s’attache à montrer comment les milieux chiites de la hâla islâmiyya créent une « modernité (ré)enchantée », à rebours.

[20]

Voir aussi Ali Shariati

, Histoire et destinée, Sinbad, 1982, p.58 : « Dans les textes islamiques originaux , la raison a toujours été considérée comme un outil sûr permettant de comprendre les vérités, même religieuses et divines – la division entre sciences religieuses et sciences matérielles et humaines n’existant pas ».

[21]

Entretien, cadre des Mabarrât, octobre 2007.

[22]

Voir Sabrina Mervin, « débats intellectuels transnationaux », in Sabrina Mervin, éd., Les mondes chiites et l’Iran

, Karthala-IFPO 2007, p. 321.

[23]

Dans la première moitié du XXe siècle, la question était déjà débattue et la revue réformiste al-‘Irfân s’employait à montrer la compatibilité entre science moderne et Islam. Sur ce point, voir Sabrina Mervin, Un réformisme chiite, p.200-201.

[24]

A cet égard, le manuel de la JTDI, paru à la fin des années 1980, traduit aussi le positionnement du parti à un moment donné. Face à l’élargissement de la base du Hezbollah dans les années 1990-2000 et la diversification de la clientèle de certaines écoles proches du parti, il est possible de se demander si un possible aménagement du discours scolaire pourrait émerger, vers une position plus « discordiste » pour répondre à une demande scolaire plus hétérogène.

[25]

Adnane al-Amine, Nakhle Wehbé, Système d’enseignement et division sociale au Liban, Paris, 1980, p. 225.

[26]

Le programme ne précise pas toutefois le nombre d’heures à y consacrer.

[27]

Les termes employés sont respectivement ceux de hadârî et tabchîri, pour qualifier ces missions : la civilisation perçue par les chrétiens s’oppose au prosélytisme dénoncé par les musulmans

[28]

Les Omeyyades sont une dynastie de califes qui gouvernent la communauté musulmans de 661 (mort du 4e calife Ali, gendre et cousin du prophète) à 750. Peu avant le règne des premiers Omeyyades apparaissent les dissensions qui vont aboutir à la scission entre sunnites (partisans de la sunna, la tradition constituée des faits et dires du Prophète) et chiites (partisans de Ali, en arabe Shi`a Ali, d’où le terme « chiites »).

[29]

Ce faisant, l’ouvrage de la JTDI s’inscrit à faux par rapport à d’autres manuels neutres, voire relativement positifs sur ce sujet.

[30]

Les sunnites ne sont toutefois pas les seuls à avoir promu l’idée de l’union du peuple arabe ; certains auteurs ou hommes politiques d’autres communautés, notamment chez les chrétiens orthodoxes, ont historiquement soutenu ce courant.

[31]

Manuel de 4e élémentaire des Mabarrat, p. 72« Les sionistes s’emploient à réaliser leur rêve de création d’un État du Grand Israël

  (du Nil à l’Euphrate). Dans cette optique, ils ont participé à l’agression contre l’Égypte

 en 1956 avec la France et la Grande Bretagne, tout comme ils ont eux-mêmes attaqué l’Égypte (le Sinaï), la Jordanie

 (rive du Jourdain) et la Syrie

 (Golan) en juin 1967. En 1982, les forces israéliennes ont envahi le Liban jusqu’à Beyrouth. Les Arabes occupés ont cependant lutté contre les sionistes ; l’événement le plus célèbre a eu lieu en 1973, quand les Arabes ont récupéré quelques terres du Golan et du canal de Suez. Mais l’action de résistance la plus significative a eu lieu avec la « résistance patriotique et islamique » au Liban, qui a conduit les meilleurs combattants sionistes à se retirer sans conditions du Sud Liban ; le 25 mai est devenu un jour de fête nationale. »

 Les autres ouvrages, eux, ne s’aventurent guère au-delà des années 1960.

[32]

Un autre manuel abordant ces faits étant le manuel druze de l’Administration de la Montagne, édité dans les années 1980.

[33]

D’après questionnaires et entretiens.