285/3 Positionnements entre sciences et croyances religieuses dans les programmes scolaires grecs: le cas de l'origine des espèces

 

285/3 - Positionnements entre sciences et croyances religieuses dans les programmes scolaires grecs : le cas de l'origine des espèces

Coralie Delhaye

Aspirante F.R.S-FNRS

Université Libre de Bruxelles

Belgique

Mots-clés : croyance religieuse, Grèce, manuels scolaires, positionnements, programmes scolaires, savoir scientifique.

Résumé : Dans cette communication, nous présentons les résultats d’une recherche portant sur les positionnements entre savoirs scientifiques et croyances religieuses dans les directives officielles fournies aux enseignants par le biais de programmes et de ressources afférentes. Ainsi, sur la base d’une modélisation théorique des positionnements proposée par J. Wolfs, nous répertorions ces derniers en utilisant la méthode de l’analyse de contenu. En parallèle, nous identifions certains des mécanismes par lesquels des positionnements peuvent être transmis de façon moins transparente que la présentation explicite d’une thèse.

1.   

Présentation de la problématique de recherche

La rencontre entre croyances religieuses et savoirs scientifiques dans le contexte de l’enseignement de l’origine des espèces a été étudiée par de nombreux chercheurs, tant du domaine des sciences de l’Éducation que d’autres domaines tels que la philosophie, la sociologie, l’histoire, etc. Les enjeux soulevés par cette problématique sont nombreux et touchent à des questions épistémologiques, identitaires, didactiques et autres. De nombreuses recherches (revue de la littérature effectuée par Wolfs et coll., 2010b) démontrent la nécessité d’introduire, aussi bien dans la formation des enseignants que dans celle des élèves, l’enseignement de notions épistémologiques permettant de distinguer savoirs scientifiques et croyances religieuses. En effet, selon divers auteurs qui se sont intéressés à la question, le savoir est autonome par rapport aux croyances religieuses ; et sa nature, ses finalités et sa démarche de construction obéissent à des règles méthodologiques spécifiques (Stengers, 1995 ; Feltz, 2008 ; Le Ru, 2010).

Cette position a été adoptée par le Conseil de l’Europe qui a rédigé, en 2007, une résolution mettant en garde contre les risques de confusion entre savoirs scientifiques et croyances religieuses, ou encore les risques de dévalorisation ou de rejet des savoirs scientifiques – et plus précisément de la théorie de l’évolution –, notamment dans l’enseignement.

Ce principe d’autonomie de la science par rapport à la religion étant valorisé tant par de nombreux chercheurs que par des instances politiques, on peut se demander ce qu’il en est des curricula scolaires nationaux, vecteur primordial pour la transmission officielle de représentations du savoir et des croyances. S’attendre à retrouver des positionnements d’autonomie entre savoirs et croyances, sans la présence d’autres positionnements de confusion entre les deux ou de rejet de l’un ou de l’autre serait une hypothèse qui ne tiendrait pas compte de toute une série de facteurs susceptibles d’intervenir dans la constitution des curricula nationaux. En effet, de nombreux facteurs sociaux, politiques, culturels ou autres, pourraient jouer un rôle dans les prises de position officielles entre savoirs et croyances religieuses transmises au sein des curricula. Nous nous intéresserons plus particulièrement à la place qu’occupe la religion dans le pays étudié ou de la conception du vivre-ensemble qui y est promue. Les particularismes – et donc les croyances religieuses – ne faisant pas partie du cursus scolaire qui ne transmet que des savoirs « universels », comme en France par exemple, on peut s’attendre à ce que les directives officielles adressée aux enseignants ne contiennent pas de confusions entre savoirs et croyances, puisque ces dernières sont intentionnellement écartées de la sphère publique. Ou alors, lorsque les croyances religieuses sont très présentes dans la sphère publique – et donc aussi dans la sphère scolaire – et qu’elles sont considérées comme partagées par la quasi-totalité des élèves, comme en Grèce, on peut s’attendre à ce qu’il y ait une transmission de représentations de compatibilité entre savoirs et croyances.

Nous avons choisi de nous pencher sur le cas des directives officielles adressées aux enseignants. Il peut s’agir de programmes, de référentiels de compétences, de textes législatifs ou d’autres directives produites par l’État et communiquées aux enseignants. Le point commun entre ces différents documents est leur caractère prescriptif : ils sont conçus pour indiquer quelles connaissances seront enseignées et comment.

Les éléments théoriques, les choix méthodologiques et les résultats présentés dans le cadre de cette communication font partie d’une étude plus large, menée dans le cadre d’activités de recherche en vue de la soutenance d’une thèse de doctorat. Nous ne présentons qu’une partie des résultats de ces recherches : l’analyse de la manière dont les programmes de l’État grec et d’autres ressources officielles prescriptives positionnent les savoirs scientifiques par rapport aux croyances religieuses et vice versa, dans le cadre de l’étude de l’origine des espèces.

2.   

Cadre théorique

2.1. 

Positionnements entre croyances religieuses et savoirs scientifiques

Nous utilisons le cadre théorique développé par J.L. Wolfs et collaborateurs (2008, 2010, 2013) qui a permis la conception d’un outil de modélisation des positionnements potentiels entre sciences et religions. Ce modèle définit six positionnements, présentés ci-dessous.

Le premier positionnement consiste en un rejet total ou partiel de contenus scientifiques au nom de conceptions de type « fidéiste », c’est-à-dire de la primauté de la foi sur la raison, éventuellement en référence aux Écritures.

Le second est le concordisme « classique ». Cette conception repose sur le postulat selon lequel les croyances religieuses et les savoirs scientifiques ne pourraient se contredire puisque l’Être qui les inspire est le même (Dieu). Sur base de cette représentation, il est par exemple possible d’interpréter les savoirs scientifiques en fonction des discours religieux, en essayant de « confirmer » ce qui aurait déjà été révélé. C’est par exemple le cas lorsque l’on voit dans le verset Coranique 51:47 (« Le ciel, Nous l'avons construit par Notre puissance : et Nous l'étendons [constamment] dans l'immensité »), les germes de théories scientifiques sur l’expansion de l’Univers.

Le troisième est le concordisme dit « inversé ». Il vise à établir des concordances entre savoirs scientifiques et croyances religieuses, en partant d’une démarche présentée comme « scientifique ». Cette finalité est par ailleurs parfois déniée et, dans ce cas, la démarche est présentée comme scientifique et sans finalité liée à la religion. C’est par exemple le cas de certains tenants du « dessein intelligent ».

Le quatrième positionnement se fonde sur le principe d’autonomie de la science par rapport aux croyances religieuses. Cette conception repose sur le postulat que le savoir scientifique est construit sur base de certaines règles méthodologiques (basées sur des conceptions épistémologiques plaidant pour la distinction du savoir et de la croyance), excluant l’explication par des facteurs surnaturels.

Le cinquième positionnement est la perception de complémentarité, voire d’articulation entre les savoirs scientifiques et les croyances religieuses, sous des formes autres que celles du concordisme, classique ou inversé. Le postulat nécessaire pour l’adoption de ce positionnement est l’adhésion au positionnement d’autonomie. Un exemple typique de perception de complémentarité est le fait de considérer que la religion répond à la question du « comment » alors que la science répond à la question du « pourquoi ».

Enfin, le sixième positionnement consiste en la critique rationaliste des croyances religieuses et/ou de la religion elle-même, au nom des savoirs scientifiques et/ou de la science elle-même. L’idée sous-jacente est que la démarche scientifique s’est construite « par ruptures et dépassements successifs par rapport à un premier niveau d’explication mythologique ou religieux de l’univers. Les religions, ou certaines de leurs formes particulières d’expression – passées ou actuelles –, tendent à être perçues comme frein ou obstacle au développement de la science, voire à l’émancipation de l’humanité » (Wolfs et alii, 2010a).

Des différentes études citées supra, il ressort qu’il est possible qu’un individu adhère simultanément à plusieurs positionnements, notamment en fonction du sujet à propos duquel il est interrogé. Par exemple, le positionnement peut varier en fonction du fait qu’il se réfère à la science en général ou à quelque théorie scientifique particulière. Notons qu’il est aussi possible qu’un individu fasse preuve d’ambivalence à l’égard de son positionnement.

2.2. 

Représentations constituant les positionnements

Les positionnements, tels que décrits par J. Wolfs (2013), sont constitués de différentes représentations. Certaines d’entre elles constituent un critère pour identifier l’existence d’un positionnement. Wolfs identifie ainsi deux catégories de critères, définissant les positionnements.

Critère 1 : statuts attribués à la science et à la croyance religieuse

Critère 2 : recherche d’une complémentarité ou « alliance » entre science et croyance religieuse

Positionnements

 

Prééminence de la foi et de la  croyance religieuse

 

Non

 

Conceptions de type « fidéistes »

 

Oui

 

Concordisme « classique»

Incommensurabilité et

indépendance entre les deux registres

Non

Autonomie

Oui

Complémentarité

Prééminence de la raison et de la science sur la croyance religieuse

 

Prééminence (du moins en apparence) de la raison et de la science

Non

Critiques rationalistes

Oui

Concordisme « inversé »

 

Ainsi, lors de notre analyse, l’existence d’une représentation de prééminence des croyances, de prééminence des savoirs, d’incommensurabilité et/ou d’indépendance entre les deux ou encore l’absence de ces trois représentations (ou de leur négation) peuvent manifester un positionnement dans un élément donné (programme, manuel ou livre du professeur) du corpus. Nous expliquerons par la suite la façon exacte avec laquelle notre grille d’analyse a été construite et appliquée.

3.     

Description du paysage social, politique et éducatif grec relatif à la problématique de recherche

3.1. 

Grèce et orthodoxie

Pour mieux comprendre le contexte dans lequel s’inscrit cette recherche, il est nécessaire de préciser qu’en Grèce la religion chrétienne orthodoxe est adoptée par la grande majorité des habitants. En effet, selon  Eurel (consulté en 2013), 90% des citoyens grecs déclarent être de conviction religieuse orthodoxe. La prévalence de cette religion est reconnue officiellement au sein de la Constitution entrée en vigueur en 1975 (après la chute de la « dictature des colonels ») et toujours d’application aujourd’hui (la révision la plus récente date de 2008). Notons par exemple que le texte de la Constitution est introduit par la phrase « Au nom de la Sainte et Consubstantielle et Indivisible Trinité » (Traduction libre de « Eις τo όνoμα της Aγίας και Oμooυσίoυ και Aδιαιρέτoυ Tριάδoς ») ou encore qu’on y lit (article 3-1) : « La religion dominante en Grèce est celle de l'Église orthodoxe orientale du Christ. ».

Des circonstances socio-historiques, comme par exemple la gestion par millets des territoires de l’empire Ottoman conférant un pouvoir politique aux dirigeants religieux, le besoin d’homogénéisation de l’identité grecque après la révolution de 1821 et d’autres, décrites notamment par Isabelle Dépret (2009), expliquent par ailleurs que l’Église orthodoxe grecque bénéficie aujourd’hui de pouvoirs politiques au sein de l´État grec, avec lequel elle entretient des relations dont la dynamique est constamment négociée. En effet, différents facteurs entrent en jeu dans la remise en question du rôle que doit occuper l’Église au sein de la nation, comme par exemple :

-         

la révision de la mémoire collective construite sur base de récits historiques controversés (Dépret, 2009) attribuant un rôle de pilier de la révolution à l’Église ;

-         

les tentatives de sécularisation progressive par le biais de lois, comme par exemple la loi introduisant le mariage civil de 1982 (Troianos, 1991) ou encore l’interdiction de la mention de la religion sur la carte d’identité à partir de 2001 (Dépret, 2005);

-         

les discours prônant une séparation entre le politique et le religieux de la part de dirigeants religieux non conservateurs, comme par exemple la déclaration récente de Hieronymos, Archevêque d’Athènes et de toute la Grèce, traduite par la chercheuse Effie Fokas dans une de ses revues de presse rédigées pour Eurotopics (consultée en 2013): « Nous ne sommes pas des hommes politiques mais des hommes d'Église. En premier lieu et nécessairement, nous sommes des acteurs et des agents du cadeau prophétique qu'est la prêtrise ; cela signifie que l'Église doit faire entendre sa voix, non pas pour contester les institutions ou pour se mêler de politiques ou de querelles de partis ; elle est là pour exprimer son angoisse lorsqu'elle sent que la dégradation des valeurs et de la morale compromet l'avenir du peuple de Dieu et notamment celui de la nation ».

-         

etc.

Malgré l’aspect évolutif des relations entre État et Église grecs, nous pouvons affirmer que la religion joue toujours un rôle politique, social et culturel important en Grèce. Nous verrons par la suite que son influence transparaît dans la sphère éducative, notamment par son intervention dans les contenus des programmes scolaires et des ressources officielles utilisées par les enseignants.

3.2. 

Gestion de la diversité religieuse en Grèce.

La constitution grecque prévoit des articles destinés à défendre l’expression de diverses croyances religieuses, malgré le fait que la religion orthodoxe y soit dominante. Ainsi, il est stipulé dans l’article 5 de la deuxième partie que « Tous ceux qui se trouvent sur le territoire hellénique jouissent de la protection absolue de leur vie, de leur honneur et de leur liberté sans distinction de nationalité, de race, de langue, de convictions religieuses ou politiques. Des exceptions sont permises dans les cas prévus par le droit international » et dans l’article 13 que « (1) La liberté de la conscience religieuse est inviolable. La jouissance des libertés publiques et des droits civiques ne dépend pas des convictions religieuses de chacun ; (2) Toute religion connue est libre, et les pratiques de son culte s'exercent sans entrave sous la protection des lois. Il n'est pas permis que l'exercice du culte porte atteinte à l'ordre public ou aux bonnes mœurs. Le prosélytisme est interdit ; (3) Les ministres de toutes les religions connues sont soumis à la même surveillance de la part de l'État et aux mêmes obligations envers lui que ceux de la religion dominante ; (4) Nul ne peut, en raison de ses convictions religieuses, être dispensé de l'accomplissement de ses obligations envers l'État ou refuser de se conformer aux lois ; (5) Aucun serment n'est imposé qu'en vertu d'une loi qui en détermine ainsi la formule » (traduit par la Digithèque de matériaux juridiques et politiques, consultée en 2013)

Ainsi, l’État garantit le droit de pratiquer d’autres religions, sous réserve de respecter la loi. Notons néanmoins, que de nombreux évènements récents, rapportés par la presse, révèlent l’existence de tensions dans la sphère scolaire avec des personnes pratiquant des religions autres que l’orthodoxie. Par exemple, lorsqu’une élève de religion musulmane a été choisie pour porter le drapeau grec lors d’une parade nationale annuelle à Rhodes en 2008, la presse a rapporté le mécontentement de nombreux parents (To Vima, 2008). La pratique de la religion orthodoxe est donc malgré tout privilégiée : elle est reconnue officiellement, son Église détient des pouvoirs politiques, elle est plus facilement acceptée socialement, etc.

3.3. 

La religion dans la sphère scolaire grecque

La religion orthodoxe est omniprésente dans la sphère scolaire. Ainsi, dans la plupart des écoles, une prière collective est organisée tous les matins, des sorties scolaires à l’église orthodoxe sont régulièrement prévues et enfin, une bénédiction religieuse (Αγιασμός) de toute l’école est organisée au début de chaque année scolaire. Nous montrerons dans les paragraphes qui suivent, que la religion a influencé par le passé et, dans certains cas, continue à influencer les contenus enseignés à l’école. Cela nous permet de comprendre que l’expression des croyances religieuses au sein de la sphère scolaire soit habituelle en Grèce. Nous pourrons ainsi étayer les hypothèses de recherche que nous formulerons par la suite.

3.3.1.   

La religion en cours de christianisme orthodoxe

La religion orthodoxe est la seule qui soit enseignée à l’école. Ce cours se base sur un manuel scolaire rédigé notamment par des théologiens – membres du clergé –, et est de nature confessionnelle, voire catéchiste, puisque ses contenus visent à transmettre la foi et sont censés être transmis à un public qui se reconnaît comme orthodoxe. D’ailleurs jusqu’en 2008, seuls les élèves qui se déclaraient officiellement d’une religion autre avaient le droit de ne pas suivre cet enseignement. La circulaire (Γ2/61723/13.06.2002) en vigueur à cette époque stipulait que « cette dispense doit s’appuyer sur une déclaration […] qui mentionnera qu’il [l’élève] n’est pas chrétien orthodoxe, sans que la mention de la religion à laquelle il appartient [sic] soit nécessaire ». Depuis 2008, (circulaires 91109/Γ2/10.7.2008 et 104071/Γ2/4.8.2008) les élèves peuvent être dispensés de ces obligations et de la fréquentation du cours de religion sans devoir déclarer qu’ils adhèrent à une confession autre que la religion orthodoxe.

3.3.2.   

La religion en cours de biologie

Notons que l’influence de l´Église dans la sphère éducative en Grèce ne se limite pas au seul cours de religion. En effet, divers évènements passés rapportés par la presse ont laissé transparaître que l’Église avait le pouvoir de censurer ou de modifier directement ou indirectement les contenus d’autres cours. Nous nous intéressons plus particulièrement au cours de biologie, car il s’agit du seul cours de sciences dans le curriculum grec qui transmet des savoirs scientifiques à propos de l’origine des espèces.

Ainsi, sur base d’articles scientifiques, d’extraits de presse et de documents historiques, nous rapportons au sein d’une recherche portant sur les positionnements contenus dans les manuels scolaires grecs du secondaire (Delhaye, à paraître) différents faits et évènements qui montrent l’influence de l’Église sur la transmission de savoirs scientifiques à propos de l’origine des espèces au sein de l’école.

Citons par exemple, une étude de Prinou (2004) portant sur les contenus religieux de manuels scolaires grecs de sciences de 1913 à 1999, dont les résultats sont confirmés par nos propres recherches, et qui montre que l’enseignement scientifique de l’origine des espèces était empreint de discours religieux concurrents – par exemple affirmant par exemple que  « Le monde est l’œuvre de la création divine » (Manuel rédigé par S. Sperantsas en 1952) – et ce, jusqu’en 1977. Dans les années qui ont suivi, plus aucune mise en rapport avec la religion n’est effectuée. Néanmoins, l’évolution, n’apparaît dans les manuels scolaires de biologie qu’en tant que théorie explicative de l’apparition d’espèces autres que l’homme, jusqu’en 1999. Elle figure en tant que théorie explicative de l’apparition de toutes les espèces dans les manuels scolaires actuels (en troisième année au gymnase et en troisième année au lycée).

Notons que lorsque le Ministère de l’éducation a décidé d’inclure dans le programme de la 1ère classe au Lycée (correspondant à la 1ère année du second cycle de l’enseignement secondaire belge) l’étude du livre « Histoire du genre humain » de Leftéris Stavrianos (1984), une vague de réactions s’est élevée contre l’emploi de ce livre. En effet celui-ci contenait, entre autres positions considérées comme blasphématoires pour la tradition gréco-orthodoxe, des allusions à la théorie de l’évolution. Le ministre de l’éducation nationale de l’époque, Apostolos Kaklamanis, a tenté de défendre la validité des contenus du livre notamment par l’envoi d’un courrier adressé aux représentants de l’Église grecque orthodoxe (Nikas 1991), mais sans succès. Ce livre a finalement été retiré du programme d’enseignement.

3.4. 

Le système éducatif grec

3.4.1.   

Buts de l’éducation nationale

Selon la constitution (article 16-2), « L'instruction constitue une mission fondamentale de l'État, et a pour but l'éducation morale, culturelle, professionnelle et physique des Hellènes, le développement d'une conscience nationale et religieuse ainsi que leur formation en citoyens libres et responsables. ». Soulignons que la formation d’une conscience religieuse fait explicitement partie des objectifs de l’éducation nationale. Il n’est pas précisé s’il s’agit d’une conscience religieuse orthodoxe, mais en prenant en compte le fait qu’il s’agit du seul cours de religion dispensé sur l’échelle nationale (quelques écoles de régions habitées en grande partie par des minorités ethniques et religieuses, comme par exemple en Thrace, mises à part), nous pouvons considérer qu’il s’agit de la seule conscience religieuse développée par l’école. D’autres fins de l’éducation sont présentées au sein de plateformes telles qu’Eurypedia et Eurydice (vers lesquelles aiguille le site du Ministère de l’éducation si l’on veut en savoir plus sur la politique éducative nationale), mais elles ne concernent pas la problématique de la rencontre entre savoirs scientifiques et croyances religieuses.

3.4.2.   

Programmes et manuels scolaires

En Grèce, c’est le Ministère de l'Éducation et des Cultes qui impose un programme unique à tous les enseignants. Ce programme explique la façon dont doivent être abordés les différentes thématiques contenues dans les manuels scolaires et les objectifs d’apprentissage à atteindre. Pour chaque discipline, un seul et même manuel scolaire est utilisé par tous les enseignants et son choix est opéré par les services de l’État. Aussi, il sera pertinent d’étudier, outre le programme, les contenus des manuels scolaires et des livres destinés aux enseignants, qui expliquent la façon dont les contenus doivent être enseignés. Les manuels scolaires constituent donc, non seulement des ressources pour faire la classe, mais aussi un outil prescrivant les contenus à enseigner et la façon de les enseigner.

4.   

Hypothèses

Sur base du contexte présenté, nous pouvons déjà formuler certaines hypothèses de recherche avant de commencer l’analyse : (H1) les programmes et/ou les ressources afférentes grecs, comportent des passages exprimant des positionnements entre savoirs scientifiques et croyances religieuses ; (H2) ces positionnements sont compatibles avec la place qu’occupe la religion en Grèce et la conception du vivre-ensemble qui y est promue (cf. infra les sous-hypothèses de H2).

Nous tentons de montrer, à travers la mise à l’épreuve de ces hypothèses, que les programmes scolaires et les ressources qui les accompagnent ne sont pas neutres quant au positionnement entre savoir scientifique et croyance religieuse et que, d’autre part,  les positionnements qu’ils dénotent sont liés, au modèle national de gestion de l’expression des croyances religieuses à l’école.

Notons que pour mettre ces hypothèses à l’épreuve, nous nous intéresserons non seulement aux programmes et ressources abordant explicitement la question de l’origine des espèces (cours de Biologie et cours de Religion en Grèce), mais aussi à tout programme susceptible de traiter de la question des positionnements entre sciences et croyances religieuses : Philosophie et Histoire des sciences, en Grèce.

Comme la Grèce est un pays où la religion orthodoxe tient un rôle important, aussi bien dans la sphère publique que privée, on pourrait s’attendre à trouver, au sein de tous les programmes, des positionnements reconnaissant une forme de prééminence de la religion. Mais puisque les résultats de Prinou (2004), présentés précédemment, suggèrent que les croyances religieuses ne figurent plus dans les manuels scolaires récents de biologie, on peut s’attendre à ce qu’il n’y ait pas de positionnements explicitement fidéistes ou concordistes (en particulier sous la forme classique) dans les programmes et ressources de sciences. Au regard du contexte, on ne s’attend pas non plus à trouver de représentations de critiques rationalistes. Par contre, en ce qui concerne les programmes de Religion, sur base de l’étude de Delhaye (2013, à paraître), des positionnements basés sur l’idée de prééminence de la croyance religieuse sur la science et dans certains cas de recherche d’alliance entre savoirs et croyances ont été mis en évidence. Ainsi, nous formulons les sous-hypothèses suivantes, en vue de confirmer l’hypothèse (H2) :

(H2a) les programmes scolaires grecs de cours non confessionnels (Biologie, Philosophie, Histoire) prescrivent la transmission/valorisation/adoption de positionnements d’autonomie, de complémentarité, voire éventuellement de concordisme inversé sous des formes implicites ou très atténuées ;

(H2b) les programmes scolaires grecs de cours non confessionnels (Biologie, Philosophie, Histoire) prescrivent la non transmission/dévalorisation/rejet de positionnements de fidéisme, de concordisme classique ou encore de critiques rationalistes ;

(H2c) les programmes scolaires grecs de Religion prescrivent la transmission/valorisation/adoption de positionnements de complémentarité, voire de concordisme classique ou inversé ;

(H2d) les programmes scolaires grecs de Religion prescrivent la non transmission/dévalorisation/rejet de positionnements de fidéisme, de critiques rationalistes et dans une certaine mesure d’autonomie.

5.   

Méthode d’analyse

La méthode de l’analyse de contenu est la plus souvent utilisée et la mieux adaptée pour repérer des représentations dans une communication écrite. Selon Bardin (1977 :43), il s’agit d’« un ensemble de techniques d'analyse des communications visant, par des procédures systématiques et objectives de description du contenu des énoncés, à obtenir des indicateurs (quantitatifs ou non) permettant l'inférence de connaissances relatives aux conditions de production/réception (variables inférées) de ces énoncés ». Le reproche le plus important adressé à cette méthode est le manque d’objectivité (par exemple, Negura, 2006) dans les procédures d’inférence qui, dans notre cas, sont basées sur une grille d’analyse présentée plus loin, ainsi que dans l’application des procédures elles-mêmes. Comme cette communication présente les résultats d’une recherche en cours, nous n’avons pas triangulé les résultats obtenus comme cela est recommandé dans la littérature (par exemple, Apostolidis, 2006), mais cette technique fait partie des procédures qui seront mises en place ultérieurement pour garantir la fiabilité des résultats.

Pour le traitement des données récoltées et leurs correspondances aux différents critères qui seront décrits au point suivant, nous avons utilisé le logiciel d’analyse Nvivo 10, facilitant la recherche qualitative et collaborative (Wiltshier, 2011). Il s’agit d’un outil informatique permettant de gérer facilement un grand nombre de documents. En effet, il permet d’appliquer les critères sur l’ensemble du corpus et d’effectuer facilement des comparaisons (nombre de mentions d’une signification ou encore étendue de la mention) en fonction des caractéristiques des documents analysés (pays, matière, type de ressource etc.). Par ailleurs, il permet d’accéder facilement aux passages sélectionnés pour chaque critère. Enfin, il permet de comparer les résultats obtenus avec des critères identiques par des chercheurs différents.

6.   

Détermination du corpus

Dans le cadre de cette communication, nous avons limité l’analyse aux contenus des programmes et ressources afférentes du niveau secondaire général. Il s’agit des programmes, manuels scolaires et livres du professeur disponibles sur le portail officiel « École Virtuelle » (Ψηφιακό σχολείο), pour le Gymnase (première, deuxième, troisième) et pour le Lycée (première, deuxième, troisième).

Ainsi, sur la base des critères présentés au point 3, nous avons choisi d’analyser les contenus des programmes, livres du professeur et manuels scolaires de l’année année scolaire 2012-1013 suivants :

Gymnase

Lycée (enseignements communs et de filières)

 

Histoire (première)

 

 

Biologie (troisième)

 

 
 

Philosophie (troisième)

Philosophie (deuxième, troisième)

 

Histoire des sciences (troisième)

 

Religion (première, deuxième, troisième)

Religion (première, deuxième, troisième)

 

 

7.   

Construction de l’outil d’analyse

Les manifestations des positionnements, tels que décrits au début de cette communication, doivent être opérationnalisées pour les besoins de notre analyse. Cette opérationnalisation consiste en la construction de critères nécessaires et suffisants pour repérer la présence et/ou l’expression des positionnements :

 

Représentation 1 : Prééminence de la croyance religieuse sur le savoir scientifique

Représentation 2 : Prééminence (ou du moins prééminence apparente) du savoir scientifique sur la croyance religieuse

Représentation 3 : Pas de prééminence – pas de prévalence hiérarchique / Non prééminence/ Incommensurabilité

Représentation 4 : Pas de recherche d’alliance / parfois mise en conflit

Représentation 5 : Recherche d’alliance entre savoir et croyance

Fidéisme

x

 

 

x

 

Concordisme

x

 

 

 

x

Concordisme inversé

 

x

 

 

x

Autonomie

 

 

x

x

 

Complémentarité

 

 

x

 

x

Critique Rationaliste

 

x

 

x

 

 

La cooccurrence de deux représentations correspondant à un même positionnement est nécessaire et suffisante pour que la manifestation de ce dernier soit attestée au sein d’un programme ou chapitre de livre.

Lors de notre confrontation aux données empiriques, il est apparu que le repérage des représentations ne constituait pas toujours une tâche aisée. En effet, certains mécanismes de transmission implicite devaient être pris en compte. Nous en présentons un exemple dans le cadre de cette communication:

Les représentations dénotant un positionnement sont parfois transmises par la disposition du texte. Nous avons relevé deux cas de figure caractéristiques de ce mécanisme de transmission.

 

Le premier est la contiguïté de savoirs scientifiques et de croyances religieuses. Nous en avons ainsi repéré la mise-en-œuvre dans un même paragraphe visant à interpréter des textes sacrés dans un manuel scolaire de religion (cours de Religion de première au Gymnase en Grèce, p. 29). Voici un extrait contenant à la fois des savoirs et des croyances.

« Les Patriarches étaient surtout des bergers et vivaient comme des nomades. C’est dire qu’ils se déplaçaient avec leurs familles d’une région à l’autre en recherchant des pâturages  adaptés et des sources. Ils étaient organisés en lignées, c’est-à-dire en groupes de personnes qui provenaient de mêmes ancêtres. Ce lien encourageait la fraternité entre les membres du groupe et déterminait comment devait vivre celui qui y appartenait. Le chef de la lignée (= patriarche) était une personne bénéficiant d’un grand pouvoir et d’une grande reconnaissance.

Dans l’environnement polythéiste d’Ur, une ville sur la rive ouest de l’Euphrate, vivait la lignée semi-nomade de Terah, le père d’Abraham. Terah a migré, avec toute sa famille, à Harran. Nous ne savons pas combien de temps il y est resté. Ce que l’on sait, c’est que c’est à Harran que commence l’histoire des Patriarches, avec l’appel, par Dieu, d’un sémite ordinaire, Abraham. » (traduction libre)

Cet extrait peut transmettre l’idée que la science – ici l’Histoire – s’efforce, au même titre que la croyance religieuse, d’interpréter les Écritures. Une alliance entre le savoir scientifique et la croyance religieuse apparaît dans ce contexte, ainsi qu’un sentiment de prééminence de cette dernière – que la science tente de comprendre – et qu’une impression de commensurabilité, puisque rien ne distingue les deux types de discours présentés comme poursuivant une même finalité, celle de comprendre les Écritures. Le texte dénote donc bien un positionnement de type concordiste, même si ce dernier n’est jamais formulé explicitement.

Le second cas de figure est l’utilisation de techniques de mise-en-page identiques : mise en valeur (encadrements ou aplats systématiquement placés au même endroit ou d’une même couleur, image récurrente, logo) d’énoncés qui sont tantôt des savoirs, tantôt des croyances. C’est par exemple le cas dans les manuels scolaires de religion en Grèce où des encadrés, systématiquement imprimés dans une même couleur, présentent au sein de chaque chapitre des connaissances complémentaires. Ces encadrés contiennent tantôt des croyances religieuses, tantôt des savoirs scientifiques (manuel de Religion de première au Gymnase en Grèce p. 48, par exemple).

Donc, toutes les représentations dénotées par le texte, sont transmises par le biais de mécanismes transparents comme la présentation d’une thèse de positionnement entre savoirs scientifiques et croyances religieuses, ou par des moyens plus opaques comme l’émergence d’une thèse par la combinaison de deux énoncés dans un même texte, l’emploi de mots associés aux cognèmes composant la représentation, ou encore la mise en forme du texte (juxtaposition, usage d’éléments extralinguistiques). Il existe bien d’autres mécanismes, qu’on ne peut présenter dans cette communication, tels que l’utilisation d’images, la répétition d’énoncés, l’introduction de figures rhétoriques ou d’effets de style, le recours à l’argument d’autorité pour promouvoir un positionnement (par exemple, l’utilisation de citations de personnages connus), etc.

8.   

Application de l’outil d’analyse

La première étape de l’analyse de contenu a été de rechercher les passages où il y a « rencontre » entre savoir scientifique et croyance religieuse, ou entre des mots qui y sont associés (tels que théorie scientifique pour le savoir ou récit biblique pour la croyance). Cela peut se produire (a) lorsqu’un programme – et ressources afférentes, bien sûr – de Sciences aborde des croyances religieuses, (b) inversement, lorsqu’un programme de Religion aborde des savoirs scientifiques, ou encore (c) lorsqu’un autre programme aborde les deux.

Lorsqu’il y avait « rencontre » (notamment par le biais des mécanismes décrits au point 5.1), la seconde étape a consisté à repérer les mécanismes véhiculant une prééminence/incommensurabilité (représentations 1, 2 et 3 présentées au point 2.1), ou encore une alliance (représentations 4 et 5).

Si deux représentations correspondant à un positionnement étaient contenues dans un même programme ou un même chapitre, nous pouvions considérer qu’il y avait prise de position. Suivant la manière dont ces représentations émergeaient, le positionnement était qualifié de transparent ou d’opaque.

9.   

Résultats et discussion

Nous avons dressé un tableau présentant, pour chaque type de document analysé, les positionnements qui sont transmis.

 

Grèce

Programmes

Manuels scolaires

Livres d’enseignant

Fidéisme prescrit/valorisé/adopté

Non

Non

Non

Fidéisme proscrit/dévalorisé/rejeté

Non

Oui (Religion deuxième Lycée)

Non (Autres)

Oui (Religion deuxième Lycée)

Non (Autres)

Concordisme classique prescrit/valorisé/adopté

Non

Oui (Religion première Gymnase, deuxième et troisième Lycée)

Non (Autres)

Oui (Religion première Gymnase, deuxième et troisième Lycée)

Non (Autres)

Concordisme classique proscrit/dévalorisé/rejeté

Non

Non

Non

Concordisme inversé prescrit/valorisé/adopté

Non

Oui (Religion première Gymnase, deuxième et troisième Lycée)

Non (Autres)

Non

Concordisme inversé proscrit/dévalorisé/rejeté

Non

Non

Non

Autonomie prescrite/valorisée/adoptée

Non

Non

Non

Autonomie proscrite/dévalorisée/rejetée

Non

Non

Non

Complémentarité prescrite/valorisée/adoptée

Non

Oui (Religion deuxième Lycée)

Non (Autres)

Oui (Religion deuxième Lycée)

Oui (Biologie troisième Lycée)

Complémentarité proscrite/dévalorisée/rejetée

Non

Non

Non

Critique rationaliste prescrite/valorisée/adoptée

Non

Non

Non

Critique rationaliste proscrite/dévalorisée/rejetée

Non

Oui (Religion deuxième Lycée)

Non

Oui (Religion deuxième Lycée)

Oui (Biologie troisième Lycée)

 

Avant de présenter et de discuter les résultats de l’analyse, signalons que la plupart des positionnements entre sciences et religions ont été repérés dans le cours de Religion. Ce n’est pas contre-intuitif : la méthode scientifique fait rarement la promotion de positions sur la croyance religieuse puisqu’elle est censée être autonome par rapport à cette dernière. En outre, les savoirs scientifiques bénéficient d’une force d’autorité dans nos sociétés modernes, alors que les croyances religieuses sont plus susceptibles de devoir faire leur apologie pour assurer leur légitimité. Et ce, surtout si l’on prend en compte le fait que les politiques éducatives ont récemment ôté le statut de cours obligatoire au cours de religion en Grèce.

Pour contrecarrer ce biais, nous accorderons plus d’importance à la nature qu’au nombre des positionnements recensés. C’est d’ailleurs pour cela que le tableau qui précède ne donne aucune indication sur le nombre d’occurrences de la manifestation des divers positionnements.

L’observation de ce tableau ne permet de confirmer notre première hypothèse, celle selon laquelle il existe des positionnements entre savoirs scientifiques et croyances religieuses au sein des programmes et ressources afférentes, que partiellement. En effet, c’est uniquement au sein des manuels scolaires et des livres du professeur que nous avons relevé des positionnements. Nous attribuons cela au fait que, contrairement aux programmes, ces deux types de documents contiennent du texte de type argumentatif. En effet, lorsque il y a présentation de thèses et d’arguments, il est beaucoup plus probable de voir émerger des représentations et des positionnements que dans un texte de type descriptif et informatif, comme celui qui est contenu dans les programmes.

Quant au second jeu d’hypothèses, nous ne pouvons les confirmer qu’en partie. En ce qui concerne l’hypothèse (H2a), les programmes scolaires grecs de cours non confessionnels (Biologie, Philosophie, Histoire) prescrivent un seul des trois positionnements potentiels : la complémentarité. En effet, lorsque l'autonomie des savoirs par rapport aux croyances est affirmée dans le livre du professeur pour le cours de Biologie, c’est pour s’assurer que savoirs et croyances puissent être alliés. On retrouve, par exemple, dans le livre du professeur de Biologie en troisième année au Lycée en Grèce, la prescription de l’adoption du point de vue de Steven Jay Gould, cité en Anglais :

« A lot of people think there is an intrinsic conflict between Christianity and evolution, but there isn’t. Religion is about ethics and values and science is about facts. You need both of them, but they don’t interact very much ».

(Livre du professeur pour la biologie du troisième niveau du Lycée, p. 111).

Ainsi, toute distinction proposée entre savoir et croyance est toujours accompagnée d’une recherche d’alliance, même s’il y a une recherche de différenciation sur base de critères épistémologiques.

En ce qui concerne l’hypothèse (H2b), les programmes scolaires grecs de cours non confessionnels (Biologie, Philosophie, Histoire) prescrivent la non transmission/dévalorisation/rejet d’un seul des trois positionnements initialement envisagés, la Critique Rationaliste (au sein du même livre du professeur pour la Biologie mentionné supra) :

« To say it to all my colleagues and for the umpteenth millionth time: science simply cannot adjudicate the issue of God’s possible superintendence of nature. We neither affirm or deny it; we simply cannot comment on it as scientists».

(Livre du professeur pour la biologie du troisième niveau du Lycée, p. 111).

Quant aux programmes et ressources du cours de Religion, l’analyse confirme qu’ils (H2c) prescrivent la transmission/valorisation/adoption de positionnements de Concordisme, de Concordisme inversé et de Complémentarité. Voici quelques citations tirées de notre corpus :

-         

Cas de promotion du Concordisme classique :

« Il y a plusieurs raisons pour lesquelles les contemporains lisent les Écritures Saintes. Les scientifiques (théologiens, philologues, historiens, archéologues et autres) pour l’interpréter et y puiser des éléments utiles pour les sciences »

(Manuel scolaire de religion du premier niveau du Gymnase, p. 11).

-         

Cas de promotion du Concordisme Inversé :

« La science est libre de mener ses propres recherches, à travers lesquelles est mise en valeur la grandeur de la Création qui conduit à la gloire du Créateur »

(Manuel scolaire de religion du second niveau du Lycée, p. 14).

L’analyse confirme (H2d) que les ressources grecques prescrivent la non transmission/dévalorisation/rejet de positionnements de Fidéisme, d’Autonomie ou encore de Critique Rationaliste, puisque l’Autonomie n’est proscrite nulle part. En réalité on retrouve même une valorisation très importante de l’Autonomie dans les ressources officielles – manuels et livre d’enseignants – accompagnant les programmes, mais elle est toujours accompagnée par la recherche d’une alliance entre savoirs et croyances, menant plutôt à une vision de Complémentarité. Parfois une représentation d’indissociabilité entre les deux est même mise en valeur. La religion est présentée comme un élément nécessaire à la garantie de la « bonne » science. Les auteurs citent, par exemple, Descartes, en ne précisant nulle part le contexte dans lequel ses dires ont été formulés, et en affirmant que « Dieu est la source de la certitude et la caution de l’esprit » (Manuel de religion de deuxième du Lycée, p. 204), que « l’histoire de l’humanité nous montre que là où est semée la parole Chrétienne, le progrès technique est encouragé aussi » ou encore que « Le chrétien s’inspire des Écritures Saintes pour tirer parti de la connaissance scientifique dans ses applications technologiques, pour réussir la transition de l’esclavage à la liberté, de la déshumanisation à l’humanisation de l’image terrestre de Dieu, c’est-à-dire l’humain » (Manuel de religion de troisième du Lycée, p. 139-140).

 

10. 

Quelques conclusions

Les programmes grecs semblent rester « neutres » quant aux positionnements entre savoirs et croyances religieuses. Par contre, les ressources officielles destinées à permettre aux enseignants d’appliquer ces programmes, en contiennent et ne sont donc pas « neutres ».

Nous constatons que les manuels scolaires et les livres du professeur de religion adoptent, prescrivent ou valorisent des positionnements de fidéisme, de complémentarité et de concordisme classique et inversé et qu’ils dévalorisent, rejettent ou proscrivent des positionnements de critique rationaliste. Quant aux manuels scolaires et livres du professeur de Sciences, nous n’avons trouvé de positionnements que dans le cours de Biologie. Celui qui est adopté, valorisé ou prescrit est le positionnement de Complémentarité et celui qui est rejeté, dévalorisé ou proscrit est, comme en religion, celui de la critique rationaliste.

Si les positionnements mis en évidence sont souvent ceux qui étaient attendus sur la base de notre connaissance des contextes socio-politiques, nos hypothèses n’ont pas toujours été confirmées dans leur ensemble. Il est nécessaire que soient effectuées des recherches supplémentaires pour qu’un lien entre le contexte socio-politique  national en matière de gestion de la croyance religieuse et les positionnements transmis dans les curricula puissent être mis en évidence. En effet, d’autres éléments mériteraient d’être analysés. Il serait par exemple intéressant de prendre en compte différentes prescriptions données aux enseignants par le biais d’autres types de textes officiels (par exemple, des décrets, des référentiels de compétence, etc.). L’analyse doit par ailleurs aussi prendre en compte les contextes sociaux, politiques et historiques dans lesquels ces différents textes officiels actuels ont été rédigés, pour mieux comprendre les objectifs, parfois implicites, qui ont présidé à leur formulation. Ensuite, il serait pertinent de prendre en considération l’influence de davantage de directives d’instances internationales telles que celles qui sont rédigées par le Conseil de l’Europe. Elles devraient être prises en compte puisqu’elles orientent les politiques éducatives des pays, comme la Grèce d’ailleurs, qui en font partie. Il serait aussi intéressant de répertorier leurs recommandations en matière de gestion du « vivre ensemble ». Enfin, les résultats devraient être nuancés selon que le mécanisme de transmission du positionnement est opaque ou transparent, tel que défini ultérieurement. En effet, le positionnement officiel pourrait comporter un curriculum caché (Perrenoud, 1993), sans que cela traduise nécessairement une volonté officielle.

11. 

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