285/2 - Comment les élèves terminant l'enseignement secondaire belge francophone situent-ils savoirs scientifiques et croyances religieuses ?

J.L. Wolfs

Université libre de Bruxelles,

Service des sciences de l’éducation

 

Abstract

 

A partir d’une analyse des positionnements entre sciences et croyances religieuses au cours du temps et dans des contextes culturels différents (ex : Minois, 1990, 1991, 1998, Urvoy, 2006), six idéaux-types ont été définis (Wolfs, 2008, 2013). Sur base de ce modèle théorique, un questionnaire à réponses fermées a été administré auprès d’un échantillon de 638 élèves de dernière année de l’enseignement secondaire belge francophone. L’influence de deux facteurs sur les positionnements des élèves a été étudiée : leurs convictions personnelles en matière de religion (e.a. catholique, musulman, agnostique, athée) et le volume horaire de leur formation scientifique. Les résultats montrent une influence forte du premier facteur  et une influence du second facteur, fort variable selon les registres de convictions des élèves. Des pistes de réflexion sur le plan pédagogique et didactique sont suggérées.

 

 

  1. Problématique, contexte et enjeux de la recherche

 

Le thème de ce symposium est celui de la « concurrence entre discours de vérité à l’école », en considérant en particulier le cas des discours scientifiques et religieux. Comment les élèves situent-ils les deux registres - sciences et croyances religieuses - l’un par rapport à l’autre ? Dans quelle mesure acceptent-ils ou non un des principes fondateurs clés de la science « moderne » telle qu’elle s’est développé à partir du 17e siècle (Stengers, 1995, Latour, 1997,  Feltz, 2008, Le Ru, 2010), à savoir son autonomie à l’égard des croyances religieuses ? Le fait d’apprendre à distinguer le registre explicatif scientifique du domaine des convictions personnelles, en particulier en matière de religion, constitue un enjeu éducatif et sociétal essentiel. Il s’agit en effet de garantir à la fois la liberté de conscience et de croyance dans une société démocratique et pluraliste et l’autonomie du registre explicatif scientifique à l’égard des croyances religieuses.

 

Or, ce principe est aujourd’hui loin d’être admis par tous. Le thème où se cristallisent le plus les tensions est sans doute celui de  l’enseignement de la théorie de l’évolution. Ainsi, de nombreuses enquêtes ont montré un rejet (total ou partiel) de celle-ci au nom de conceptions créationnistes de la part d’élèves et dans certains cas de professeurs, dans des pays tels que les Etats-Unis (ex : Martin-Hanssen, 2008), la Tunisie (ex: Hrairi & Coquidé 2002,  Aroua, 2009), la France (Fortin, 2009, S. Mathieu, 2011) ou la Belgique (Perbal &t al., 2006), etc. A propos de matières  telles que la géographie et la cosmologie, différentes formes de confusion ou amalgame entre sciences et croyances religieuses ont également été signalées (ex. Camara, 2008).

 

En ce qui concerne le cas particulier de la Belgique francophone, qui sera le cadre de cette étude, quelques éléments d’ordre contextuel méritent d’être précisés. Dans l’enseignement dit « officiel » (ou public), les familles ont aujourd’hui le choix entre un cours de religion, correspondant à un des « cultes reconnus » (catholique, protestant, orthodoxe, israélite, musulman) et un cours de morale non confessionnelle, appelée aussi morale laïque. Dans l’enseignement dit « libre » (ou privé), très majoritairement catholique, les élèves ont, dans ce cas, un cours de religion catholique. Tant dans l’enseignement libre qu’officiel, les élèves peuvent dès lors être confrontés à des discours différents – scientifique / religieux – qu’ils peuvent, à tort ou à raison, percevoir comme concurrents.

 

Pour toutes ces raisons, il nous a paru opportun d’entreprendre une recherche visant à :

 

- (1) effectuer un « état des lieux » de la manière dont des élèves terminant l’enseignement obligatoire, au terme de douze années de scolarité, et atteignant l’âge d’accès à la citoyenneté (18 ans) en Belgique francophone positionnent science et croyances religieuses, et ce de manière générale, sans se limiter à une matière en particulier, comme la théorie de l’évolution,

- (2) examiner l’influence de deux facteurs – le registre de conviction personnel de l’élève (religieux, agnostique, athée) et le volume horaire de sa formation scientifique – sur la manière dont il positionne science et croyances religieuses.

 

Sur base des résultats obtenus et de leur discussion, nous tenterons de dégager quelques pistes de réflexion sur le plan pédagogique et didactique.   

 

  1. Construction du cadre théorique

 

La première étape de la construction du cadre théorique a consisté à prendre en considération, d’un point de vue historique et épistémologique, de la manière dont s’est posée au cours du temps et dans des contextes culturels différents, la question des positionnements entre « sciences » (au sens antique et médiéval et ensuite au sens moderne du mot) et chacun des registres de conviction suivants : le christianisme, l’islam et l’agnosticisme-athéisme (Minois, 1990, 1991, 1998, Urvoy, 2006, Marechal & Dasseto, 2009, Portier & al., 2011, Chaline & Grimoult, 2011). Il aurait aussi été intéressant d’aborder les mêmes questions à propos, par exemple, du judaïsme ou de registres de conviction d’origine extrême-orientale. Toutefois, compte tenu de l’ampleur du sujet, nous avons préféré nous limiter aux registres de conviction les plus fréquents au sein de notre population de référence (belge francophone).

 

            La seconde étape a consisté, sur cette base et en référence aussi à différentes grilles de lecture existantes (H. Rasi, 2003 ; D. Lambert, 1999), à construire un modèle (Wolfs et al, 2008,  2013) visant à prendre en compte différents positionnements théoriquement possibles entre sciences et croyances religieuses. Ce modèle définit schématiquement six conceptions contrastées, conçues sous la forme d’idéaux-types :

 

(1)  

Le rejet total ou partiel de contenus scientifiques au nom de conceptions de type « fidéiste »  (primauté de la foi sur la raison), s’appuyant par exemple sur une interprétation littérale des Ecritures.

 

(2)  

Le concordisme dit « classique ».  Le concordisme repose globalement sur le postulat selon lequel le « livre de la Parole » (la Bible ou le Coran) et le « livre de la Nature » que s’efforcent de déchiffrer les sciences, ne sauraient se contredire, puisque leur auteur est le même (Dieu). La tentation peut dès lors être grande de vouloir lire le « livre de la Nature » en fonction des catégories conceptuelles du « livre de la Parole », dans le but en particulier, de chercher à « confirmer » par la science ce que les Ecritures auraient révélé ou, plus largement, d’établir une forme d’alliance entre sciences et Ecritures (ou théologie) sous l’autorité de ces dernières.

           

(3)  

Le concordisme dit « inversé » : celui-ci vise à établir des concordances entre sciences et croyances religieuses (ou plus largement métaphysiques),  en partant non pas des Ecritures ou d’une tradition révélée, comme dans le cas du concordisme dit « classique », mais d’une démarche qui se présente comme « scientifique ». Il s’agit en quelque sorte de vouloir trouver Dieu, défini éventuellement sous la forme d’un principe abstrait ou d’un grand architecte, à travers la « science », quitte à créer une pseudo-science pour tenter d’y parvenir. C’est le cas en particulier aujourd’hui des tenants du « dessein intelligent ».

 

(4)  

Le principe d’autonomie de la démarche scientifique à l’égard des croyances religieuses. Cette conception est le fruit d’une conquête de plusieurs siècles de la part de savants tant croyants que non croyants. Elle repose sur le postulat de travail suivant : dans la démarche scientifique, la nature s’explique par la nature (et non par le livre de la Parole). On quitte dès lors le domaine de la science, chaque fois que l’on invoque des facteurs sur-naturels. Plus précisément encore, la science vise à construire des représentations du monde, en veillant à respecter certaines règles méthodologiques spécifiques qui se sont précisées ou reformulées au cours du temps : le principe de parcimonie dans la démarche explicative (déjà formulé par G. D’Occam au  14e siècle), le principe de non finalisme (la science s’intéresse aux causes « efficientes », non aux causes « ultimes ») énoncé par Descartes et Galilée au 17e siècle, le principe de « réfutabilité » énoncé par Popper au 20e siècle. Si l’on admet ces critères de délimitation, la science exclut de son champ de compétence les questions touchant à l’existence ou à la non existence de Dieu.

 

(5)  

La recherche d’une forme de complémentarité entre sciences et croyances religieuses, sous des formes autres que concordistes, basée sur la reconnaissance de la différence de nature fondamentale entre les deux registres et un respect clair de l’autonomie de la science (cf. par exemple la distinction, chez Kant, entre raison « pure » et raison « pratique » ou, chez Feltz, 2008, entre les registres de « l’explication » et de la « signification »).

 

(6)  

Les critiques rationalistes, au nom de la science, de conceptions religieuses. Cette posture se fonde notamment sur le principe selon lequel la démarche scientifique s’est construite par ruptures et dépassements successifs par rapport à un premier niveau d’explication mythologique ou religieux développé par l’être humain face à l’univers (cf. en particulier les trois états de l’humanité définis par A. Comte). Les religions, ou certaines de leurs formes particulières d’expression (passées ou actuelles), tendent à être perçues comme frein ou obstacle au développement de la science, voire à l’émancipation de l’humanité.

 

            Ces six idéaux-types, sans prétendre épuiser tout le champ du possible, rendent néanmoins compte d’une très large diversité de prises de position. Soulignons aussi qu’une même personne peut éventuellement adhérer, à des degrés divers, à plusieurs de ces conceptions, selon la nature des problèmes soulevés. Comme le montre la figure suivante, celles-ci peuvent être situées sur un axe bipolaire, de la manière suivante :         

 

 

 

Tableau 1 : Positionnements possibles entre sciences et croyances religieuses.

Rejet de la science, au nom de conceptions fidéistes

Concordisme classique

Concordisme inversé

Complémentarité basée sur une reconnaissance de l’autonomie de la science

 

Autonomie

Critiques rationalistes, au nom de la science, de conceptions religieuses

Tendent à ne pas reconnaître la spécificité  du registre explicatif scientifique et son autonomie par rapport aux croyances religieuses.

Reconnaissent – en principe – la spécificité du registre explicatif scientifique et son autonomie par rapport aux croyances religieuses.

 

Recherche d’une forme de complémentarité  - selon des perspectives très différentes - entre registre explicatif scientifique et croyances de type religieux.

 

 

 

            Ce modèle vise à assurer une fonction à la fois descriptive (permettant de rendre compte de manière synthétique d’un grand nombre de prises de position différentes) et explicative, dans le sens où chaque idéal-type se caractérise par une forme de logique ou de cohérence interne, permettant de mieux comprendre les raisons (parfois explicites ou implicites) sous-tendant différentes prises de position. Les présupposés, variantes et modalités d’expression de ces idéaux-types dans différents contextes historiques et culturels sont développées dans un ouvrage récent (Wolfs, 2013). Ce modèle sera utilisé comme cadre d’analyse des conceptions des élèves.

 

 

3.     

Méthodologie

Un questionnaire de type fermé a été conçu sur base du cadre d’analyse défini au point précédent, afin de permettre un recueil relativement rapide, aisé et standardisé de données auprès d’un large échantillon d’élèves. Une analyse en composantes principales suivie d’une analyse factorielle confirmatoire ont permis d’en vérifier la validité de construit (Wolfs, 2013). Ce questionnaire doit être considéré comme un outil permettant un premier repérage des conceptions des élèves, gagnant si possible, à être complété par des informations additionnelles plus qualitatives.

 

Il a été administré à 638 élèves de dernière année de l’enseignement secondaire belge francophone. Il s’agit d’un échantillon stratifié non pondéré, selon trois critères principaux : la localisation de l’école (Wallonie / Bruxelles), le « réseau d’enseignement » (deux réseaux publics et le réseau libre catholique) et la ou les orientations d’études organisées (générale, technique ou professionnelle).

Les élèves ont également été invités à indiquer leurs convictions personnelles en matière de religion (que celles-ci soient religieuses, agnostiques ou athées). Le tableau suivant présente la question posée et les fréquences de réponses obtenues.

 

 

 

 

 

 

Tableau 2 : Convictions personnelles des élèves

 Quelles sont vos convictions personnelles ?

(A) Religion (n = 326)

 

□ CATHOLIQUE (n = 201)

       Si oui : □ très croyant □ moyennement croyant □ peu croyant □ je ne sais pas □ non croyant     

                     (n = 28)            (n = 78)                          (n = 59)            (n = 17)             (n = 19)   

 

□ MUSULMAN(E) (n = 88)

       Si oui : □ très croyant □ moyennement croyant □ peu croyant □ je ne sais pas □ non croyant

                      (n = 57)          (n = 25)                             (n = 4)           (n = 2)                  /

 

□ AUTRE RELIGION : préciser laquelle S.V.P.  ……………….. (n = 37)

      Si oui : □ très croyant □ moyennement croyant □ peu croyant □ je ne sais pas □ non croyant

                 

(B) Sans religion (n = 290)

 

□ ATHEE : Je ne crois pas en l’existence d’un Dieu et je n’adhère à aucune religion. (n = 154)

 

□ AGNOSTIQUE : Je ne sais pas s’il existe ou non un Dieu, ces questions sont pour moi indécidables

[1]

                             sur le plan de la raison et je n’adhère à aucune religion. (n = 95)

 

□ THEISTE : Je crois qu’il existe une forme d’être transcendant, mais je n’adhère à aucune religion.

                     (n = 41)      

 

N.B. Nous appellerons « théistes » ceux qui, dans les « sans religion », ont répondu « autre ». Ils croient en l’existence d’un « être » transcendant, sans adhérer à aucune religion. Signalons aussi que 22 élèves n’ont pas répondu.

Cet échantillon, sans prétendre être strictement représentatif, témoigne de la diversité des convictions présentes chez ces jeunes et du caractère largement sécularisé de la société belge. Plusieurs constats peuvent être effectués :

 

-      

51,1% des élèves déclarent une appartenance religieuse, même si certains parmi eux ne sont pas croyants (il peut s’agir en effet d’un sentiment d’appartenance communautaire, culturel, axiologique etc.) ;  45,5 % des élèves par contre ne se reconnaissent aucune appartenance religieuse et 3,5% n’ont pas répondu.

-      

Si l’on regroupe ensemble athées et agnostiques, ils constituent, au sein de cet échantillon, le groupe le plus important (39%), suivi par les catholiques (31,5%), les musulmans (13,8%), les « théistes » (6,4%), les « autres religions » (5,8%.) et les « sans réponse » (3,5%).

-      

Comme l’ont déjà montré d’autres enquêtes (Perbal et al. 2006 ; Wolfs et al. 2008), le degré de croyance diffère très fortement entre musulmans et catholiques. Parmi les élèves musulmans de notre échantillon, 65% ont coché la mention « très croyant », contre 14% des élèves catholiques.

 

 

  1. Comment les élèves positionnent-ils science et croyances religieuses ? Etat des lieux.

 

A partir d’une analyse typologique, effectuée à partir du logiciel SPSS et de la méthode dite « K-means clusters », six profils contrastés d’élèves ont été dégagés, sur base de leur degré d’adhésion ou de rejet des six idéaux-types mentionnés. Pour chacune de ces six dimensions, le répondant obtient donc un résultat chiffré pouvant varier théoriquement entre -10 (totalement en désaccord) et + 10 (totalement d’accord).

[2]

Tableau 3 : Analyse typologique des positionnements adoptées par les élèves.

 

G.1

G.2

G.3

G.4

G.5

G.6

(Nombre de sujets)

(47)

(68)

(144)

(69)

(108)

(190)

Rejet de la science au nom de conceptions fidéistes

4,2

3,4

-3,5

-4,5

-7,3

-8,2

Concordisme classique

1,5

5,5

-2

-4,1

-6,2

-7,4

Concordisme inversé

-6,3

4,6

-1,2

-3

-6,2

-7,4

Complémentarité

-3,1

4,1

-1,9

5,1

1,6

-7,6

Autonomie de la science

2,3

3,1

1,2

6

6,7

7,4

Critiques rationalistes

-6,4

-6

2

-1,1

5,6

6,3

 (Total : 626 sujets, 12 données manquantes)

Quels sont les profils des différents groupes mis en évidence par cette analyse typologique ? Ceux-ci peuvent être classés en fonction du degré d’autonomie accordé à la science par rapport aux croyances religieuses.

Les groupes 1 et 2 (18% des élèves) se caractérisent à la fois par un faible degré d’autonomie accordé à la science, la présence relativement affirmée de conceptions de type fidéiste et un rejet très net des critiques rationalistes à l’égard des croyances religieuses. (Le groupe 2 se distingue du groupe 1 par la présence, en outre, de conceptions de type concordiste.)

Le groupe 3 (23% des élèves) est celui qui se montre le plus ambivalent ou indécis, avec des valeurs moyennes assez proches de zéro (comprises entre – 2 et + 2), pour cinq des six dimensions. Comme les groupes 1 et 2, il se caractérise par un faible degré d’autonomie accordé à la science. Par contre, il n’adhère pas aux conceptions fidéistes ou  concordistes. Il tend même plutôt à les rejeter, en particulier en ce qui concerne les premières.

Les groupes 4, 5 et 6 (58% des élèves) ont en commun d’adhérer clairement à l’idée d’autonomie de la science et de rejeter les conceptions de type fidéistes et concordistes. (Leurs avis divergent à propos de deux dimensions : « complémentarité » et « critiques rationalistes ».)

La mise en évidence de ces profils présente un double intérêt : mieux comprendre les différentes manières dont peuvent s’articuler, au sein de configurations singulières, les six idéaux-types préalablement définis, chaque profil ayant une forme de cohérence interne

[3]

 ; fournir une estimation de la proportion d’élèves dont les positionnements se caractérisent par une forme de rejet du principe de l’autonomie de la science à l’égard des croyances religieuses, au nom de conceptions fidéistes ou concordistes. C’est le cas, au sein de cet échantillon, de 18% des élèves (groupes 1 et 2).

  1. Influence du registre de conviction sur les positionnements exprimés

 

De nombreux facteurs sont susceptibles d’influencer la manière dont les élèves positionnent science et croyances religieuses, en particulier leurs convictions personnelles en matière de religion (que celles-ci soient religieuses, agnostiques ou athées) et leur formation scientifique. Le tableau 4 indique la fréquence des positionnements adoptés par les élèves, en fonction de leurs registres de conviction.

 

Tableau 4 : profils de positionnements et registres de convictions

 

 

Profils

Profils regroupés

 

(n)

1

2

3

4

5

6

1-2

3

4-6

Musulmans

(77)

17

42

10

4

4

/

59     (77%)

10     (13%)

8       (10%)

Protestants

(16)

7

4

1

2

1

1

11     (69%)

1         (6%)

4       (25%)

Catholiques

(173)

14

11

59

37

33

19

25     (14%)

59     (34%)

89     (51%)

Théistes

(38)

/

1

8

5

10

14

1         (3%)

8       (21%)

29     (76%)

Agnostiques

(88)

/

/

19

2

28

39

/

19     (22%)

69     (78%)

Athées

(134)

2

2

24

3

17

86

4         (3%)

24     (18%)

106   (79%)

Remarque : Dans un souci de lisibilité, les effectifs des trois dernières colonnes sont également exprimés en pourcentages, malgré parfois leur très petite taille.

 

Les positionnements adoptés par les élèves diffèrent fortement selon leurs registres de convictions. Ainsi, la proportion d’élèves ne reconnaissant qu’une faible autonomie à la science et adhérant à des conceptions de type fidéiste ou concordistes (profils 1 et 2) est élevée chez les élèves musulmans (77%) et protestants (69%) de cet échantillon.

[4]

Chez les élèves catholiques, ce taux est beaucoup plus faible (14%) et il est exceptionnel chez les élèves théistes, agnostiques ou athées.

[5]

(Ces différences sont statistiquement significatives, cf. annexe 1, tableau 1.) A contrario, le pourcentage d’élèves adhérant aux profils 4, 5 et 6 – reconnaissant la spécificité du registre explicatif scientifique et la nécessité de son autonomie à l’égard des croyances religieuses – est faible chez les élèves musulmans et protestants de cet échantillon: 10% et 25%. Il est par contre de 51% chez les élèves catholiques et de 76% ou plus chez les élèves théistes, agnostiques ou athées. (Ces différences sont statistiquement significatives, cf. annexe 1, tableau 2.) En ce qui concerne la proportion « d’indécis » (profil 3), elle tend à être plus élevée chez les élèves catholiques (34%). (Les différences significatives sont indiquées en annexe 1, tableau 3.)

 

Plusieurs facteurs historiques et sociologiques anciens et récents peuvent expliquer ces différences, en particulier la plus forte adhésion des élèves musulmans à des conceptions de type concordiste (42 les élèves musulmans sur 77 se situent dans le profil 2), par exemple l’absence d’équivalent dans l’histoire des sciences arabes de ce qu’a représenté l’affaire Galilée dans les pays de tradition chrétienne, marquant la rupture d’une forme d’alliance médiévale entre science et théologie, le développement ces dernières décennies d’un courant concordiste tendant à accréditer l’idée selon laquelle que les découvertes scientifiques les plus récentes se trouveraient évoquées en germe dans le Coran, etc.

 

Quant aux conceptions à dominante fidéiste, exprimées notamment au sein du profil 1, elles apparaissent au sein des trois religions représentées dans cet échantillon, mais particulièrement chez les élèves protestants. Une bonne partie de ceux-ci adhèrent à des Eglises évangéliques ou du Réveil, fort présentes aux Etats-Unis, au Brésil et en Afrique centrale et qui essaiment en Europe. Au sein de cet échantillon, sur seize élèves protestants, sept sont originaires d’Afrique centrale et un du Brésil.

 

Un élément important à prendre également en considération et qui n’apparaît pas dans ce tableau est le « degré de croyance ». Or, au sein de cet échantillon, celui-ci varie largement selon l’appartenance religieuse : 75% des élèves protestants et 65% des élèves musulmans se déclarent « très croyants », contre 14% des élèves catholiques. En outre, il influence assez fortement les positionnements des élèves. Ainsi, la proportion d’élèves reconnaissant une faible autonomie à la science et adhérant à des conceptions de type fidéiste et dans certains cas concordistes (profils 1 et 2) est, chez les élèves musulmans, de 91% chez les « très croyants » contre 63% chez les « moyennement croyants ». Chez les élèves catholiques, elle est de 56% chez les « très croyants » contre 9% chez les « moyennement croyants ». Ces différences sont, dans les deux cas, statistiquement significatives (cf. annexe 2, tableau 1).

 

En conclusion, ces résultats mettent clairement en évidence une influence forte du registre de conviction des élèves sur les positionnements exprimés. Examinons à présent l’effet éventuel du niveau de formation scientifique des élèves.

 

 

  1. Influence du niveau de la formation scientifique sur les positionnements exprimés

 

6.1 Tendances générales

 

Quelle est l’influence du niveau de formation scientifique des élèves sur leurs positionnements ? Le niveau de formation sera estimé à partir d’un indicateur quantitatif relativement frustre : le nombre d’heures de cours de sciences

[6]

par semaine. A titre d’information complémentaire plus qualitative, l’orientation d’études sera également précisée : générale ou technique-professionnelle. Cet indicateur comporte quatre modalités :

 

-      

groupe 1 : 0-1 heure / semaine (orientation technique-professionnelle)

-      

groupe 2 : +/- 3heures / semaine (orientation technique-professionnelle)

-      

groupe 3 : 3 heures / semaine (orientation générale)

-      

groupe 4 : 6 heures / semaine (orientation générale)

 

Les tableaux 5a et 5b présentent la fréquence des différents profils de positionnements des élèves, en fonction à la fois de leur formation scientifique et de leur registre de conviction.

[7]

 

 

 

 

 

Tableau 5a : profils de positionnements, formation scientifique et registres de convictions

Formation

Scientifique

 

Elèves musulmans

 

Elèves catholiques

n

Profils 1-2

Profil 3

Profils 4-6

N

Profils 1-2

Profil 3

Profils 4-6

Groupe 1

16

13   (81%)

2     (13%)

1       (6%)

25

6     (24%)

11   (44%)

8     (32%)

Groupe 2

20

13   (65%)

5     (25%)

2     (10%)

78

12   (15%)

33   (42%)

33   (43%)

Groupe 3

16

15   (94%)

1       (6%)

/

33

6     (18%)

8     (24%)

19   (58%)

Groupe 4

25

18   (72%)

2       (8%)

5     (20%)

37

1       (3%)

7     (19%)

29   (78%)

Total

77

59   (77%)

10   (13%)

8     (10%)

173

25   (14%)

59   (34%)

89   (51%)

 

Tableau 5b : profils de positionnements, formation scientifique et registres de convictions

Formation

Scientifique

 

Elèves agnostiques

 

Elèves athées

n

Profils 1-2

Profil 3

Profils 4-6

N

Profils 1-2

Profil 3

Profils 4-6

Groupe 1

14

/

4     (29%)

10   (71%)

20

2     (10%)

6     (30%)

12   (60%)

Groupe 2

28

/

7     (25%)

21   (75%) 

49

2       (4%)

9     (18%)

38   (78%)

Groupe 3

26

/

7     (27%)

19   (73%)

34

/

8     (24%)

26   (76%)

Groupe 4

20

/

1       (5%)

19   (95%)  

31

/

1       (3%)

30   (97%)

Total

88

/

19   (22%)

69   (78%)

134

4       (3%)

24   (18%)

106 (79%)

 

Une formation scientifique plus poussée devrait en principe favoriser une meilleure connaissance des caractéristiques de la démarche scientifique et des critères distinctifs entre registres scientifique et non scientifique (en particulier religieux). Trois types d’effets peuvent dès lors être attendus: une diminution des conceptions de type fidéiste et/ou concordiste (profils 1 et 2), une diminution de l’indécision (profil 3) et, corollairement, une augmentation de la reconnaissance de l’autonomie de la démarche scientifique à l’égard des croyances religieuses (profils 4 à 6).

 

Chez les élèves musulmans, aucun de ces trois effets ne se manifeste. Une large majorité adhère aux profils 1 et 2, quel que soit le volume horaire de la formation scientifique ou l’orientation d’études. Une très légère augmentation des profils 4 à 6 peut être observée en « sciences fortes » (groupe 4), mais sans être statistiquement significative (cf annexe 3, tableau 1).

 

Chez les élèves catholiques, si l’on compare globalement le groupe 4 aux trois autres groupes, les trois effets attendus se manifestent et ils sont statistiquement significatifs (cf. annexe 3, tableau 2). Un effet lié à l’orientation d’études, plus difficilement interprétable, apparaît également. Ainsi, à nombre d’heures équivalent (3 heures/ semaine), la proportion d’élèves indécis est plus élevée dans l’enseignement technique-professionnel que dans l’enseignement général (annexe 3, tableau 3). Des différences, tant de contenu, que de recrutement social pourraient éventuellement l’expliquer et mériteraient un examen plus attentif.

[8]

Un autre facteur susceptible de moduler l’impact du niveau de formation scientifique est le « degré de croyance ». Malheureusement, nous ne pouvons pas contrôler cette variable. Nous ne disposons pas, parmi les élèves se déclarant « très croyants », « moyennement croyants » ou « peu croyants », d’un nombre suffisant d’élèves à la fois en sciences de base et en sciences fortes pour permettre de telles comparaisons.

[9]

Les limites de l’échantillon ne permettent pas de contrôler précisément le poids de chacune de ces variables.

 

En ce qui concerne les élèves agnostiques et athées, un effet de la formation scientifique semble pouvoir être mis en évidence. Il se traduit, en « sciences fortes » (groupe 4), par une diminution du nombre d’indécis (profil 3) et par une augmentation du nombre d’élèves reconnaissant la spécificité de démarche scientifique et son autonomie (profils 4 à 6). Cette différence tend à être statistiquement significative chez les élèves agnostiques et elle l’est chez les élèves athées (cf. annexe 3, tableaux 4 et 5).

 

En conclusion, l’impact de la formation scientifique (tel qu’appréhendé à partir de l’indicateur retenu) apparaît fort variable selon les registres de conviction.

 

 

6.2 

Analyse de quelques items clés

 

            Pour comprendre plus finement l’impact ou l’absence d’impact de la formation scientifique sur les représentations des élèves, considérons, à titre d’illustration, les trois items suivants.

 

(Item 97) Selon moi, les cours de sciences à l’école m’ont appris à bien faire la différence entre « savoir » et « croyance ». 

(Item 24B) Le but de la science est de proposer des explications rationnelles des phénomènes (…) sans faire intervenir, en particulier, des croyances personnelles à caractère religieux.

(Item 23B) Dans la démarche scientifique, les phénomènes naturels doivent s’expliquer sans faire référence aux Ecritures sacrées.

 

            Les tableaux 6a et 6b indiquent, en fonction des registres de conviction et des modalités de la formation scientifique, les degrés moyens d’accord ou de désaccord des élèves vis-à-vis de ces items. (Ceux-ci sont exprimés sur une échelle de – 10 « totalement en désaccord » à + 10 « totalement d’accord ».)

 

Formation scientifique

Item 97

Item 24B

Item 23B

M

C

Ag

At

M

C

Ag

At

M

C

Ag

At

Groupe 1-3

-1,4

0,7

0,2

2,3

0,8

3,4

4,1

4,6

-2

1,3

2,1

2,3

Groupe 4

0,7

2,6

3,7

5,6

3,2

5,5

8,2

8,1

-3,7

5,8

6,4

5,9

Test U   

[10]

 

 

 

1135

 

 

469

1140

 

1564

480

1216

S.

 

 

 

*

 

 

*

*

 

***

*

*

 

 

Les élèves estiment-il que les cours de sciences leur ont appris à bien faire la différence entre « savoir » et croyance » (item 97) ? La réponse n’est que très modérément positive. Les élèves en « sciences fortes » (groupe 4) tendent en effet à être plus en accord avec cet énoncé comparativement aux élèves ayant une formation scientifique plus faible, mais cette différence n’est statistiquement significative que dans un cas sur quatre. En outre, un effet important du registre de conviction s’observe aussi. Même en sciences fortes, où le degré d’accord à l’égard de cet énoncé est le plus élevé, les élèves musulmans ont un avis très mitigé (moyenne proche de zéro) et les élèves catholiques expriment un avis qui n’est que légèrement positif (moyenne de 2,6). Ce sont les élèves agnostiques et surtout athées qui estiment le plus avoir appris à faire la différence entre « savoir » et « croyance », mais leur degré d’accord n’est cependant pas très élevé non plus : 3,7 en moyenne pour les agnostiques et 5,6 pour les athées. En conclusion, si l’on considère que l’une des missions de l’école en général et des cours de sciences en particulier est d’apprendre aux élèves à bien faire la distinction entre « savoir » et « croyance », force est de constater que les résultats obtenus sont assez modestes.

 

            Comparons à présent les réponses fournies aux items 24B et 23B. Les réponses fournies à l’item 24B montrent que les élèves tendent globalement à considérer que les croyances personnelles, en particulier à caractère religieux, n’ont pas à intervenir dans la démarche scientifique. Toutes les moyennes sont positives, même s’il apparaît des divergences d’appréciation importantes selon les registres de conviction. Le degré d’accord avec cet énoncé tend en outre à augmenter avec le niveau de formation scientifique. Par contre, lorsque la question porte sur les Ecritures sacrées (item 23B), les réponses ne sont plus les mêmes. Les élèves musulmans, y compris en sciences fortes, expriment un désaccord net avec cet énoncé (avec un moyenne de -3,7). Les élèves catholiques, agnostiques et athées se montrent eux plutôt favorables et leur degré d’accord croît, de manière statistiquement significative, avec le niveau de formation scientifique (cf. annexe…).

 

            Ainsi, la formation scientifique a amené une partie des élèves prendre du recul par rapport à leurs croyances personnelles, mais pas par rapport au statut qu’ils accordent aux Ecritures sacrées. Pour certains, la science semble s’ancrer dans un socle métaphysique et religieux défini par les Ecritures sacrées. Ces résultats suggèrent donc qu’il ne suffit pas d’expliquer aux élèves que les « croyances personnelles » à caractère religieux n’ont pas à intervenir dans la démarche scientifique, ce dont ils peuvent être assez facilement convaincus. Il convient d’aborder en outre explicitement la question beaucoup plus délicate du statut des Ecritures sacrées, par exemple dans le cadre d’un « enseignement des faits religieux ».

 

           

  1. Conclusions

Les objectifs de la recherche étaient, d’un part, d’établir un « état des lieux » en Belgique francophone de la manière dont des élèves terminant l’enseignement obligatoire positionnent sciences et croyances religieuses et, d’autre part, d’examiner l’influence, sur ces positionnements, de deux facteurs : le registre de conviction personnel de l’élève et son niveau de formation scientifique. L’enjeu principal étant de voir dans quelle mesure les élèves semblent avoir intégré ou non un des principes fondateurs de la science « moderne », à savoir l’autonomie du registre explicatif scientifique à l’égard des croyances religieuses.

 

En ce qui concerne le premier point - « l’état des lieux » - nous constatons, dans un pays sécularisé où l’enseignement et l’apprentissage des sciences sont supposés être indépendants vis-à-vis des croyances religieuses, un écart important entre le curriculum officiel et les représentations de près d’un élève sur cinq. Ce constat est d’autant plus interpellant qu’aucune des questions posées, dans cette partie du questionnaire, ne concernait la théorie de l’évolution. Il fait donc bien apparaître un problème plus général, celui de l’acceptation de l’une des règles méthodologiques fondamentales de la science moderne, qui dépasse le cas particulier de l’acceptation ou non de la théorie de l’évolution.

 

            Ces résultats ne doivent pas être interprétés de manière alarmiste, ni non plus être sous-estimés. Il s’agit d’une photographie réalisée à un instant donné (en 2011) dans un contexte culturel particulier (en Belgique francophone). Une limite importante à cette enquête est l’absence de critère de comparaison antérieur. Nous ne savons pas comment se seraient positionnés des élèves, par exemple en 1920, 1950 ou 1980. Il sera donc intéressant, dans le futur, d’examiner comment évoluent ces positionnements, en fonction de différents facteurs sociologiques : le degré de sécularisation de la société, l’influence de mouvements religieux, le niveau de formation de la population en particulier en matière scientifique, etc.

 

En ce qui concerne l’étude du premier facteur – le registre de conviction de l’élève – les résultats montrent que celui-ci influence fortement les positionnements exprimés. Toutefois, deux précautions importantes doivent être prises en considération, dans l’interprétation de ces résultats. D’une part, éviter toute forme d’essentialisation des différents registres de conviction et toute assignation identitaire. A titre d’exemple, la manière d’être musulman très croyant ou d’être athée peut varier très fortement selon le contexte culturel et selon les individus. D’autre part, éviter d’établir une relation directe de type causal entre les registres de conviction et les positionnements. L'adoption de tel ou tel positionnement dépend également de nombreux facteurs culturels, sociologiques et individuels non développés dans le cadre de cette recherche. Pour mieux comprendre comment chaque élève construit ses propres positionnements, en particulier en cas de conflit entre conceptions scientifiques et convictions religieuses, la théorie de la dissonance cognitive (Festinger, 1957) et celle de la construction des stratégies identitaires de Camilleri (1990) pourraient notamment ouvrir des pistes intéressantes.

 

Le second facteur étudié dans le cadre de cette recherche est l’importance de la formation scientifique, estimée à partir d’un indicateur relativement frustre, en l’occurrence son volume horaire. Les résultats montrent que l’influence du volume horaire de la formation scientifique sur les positionnements des élèves tend à varier selon les registres de conviction. Des études beaucoup plus fines en la matière mériteraient d’être menées : analyse des pratiques des enseignants, des échanges argumentatifs développés en classes, des conceptions de la science véhiculées de manière explicite ou implicite, etc. (Orange et al., 2008, Orange, 2012).

 

Ces résultats suggèrent qu’une formation épistémologique explicite, d’une part, et un enseignement relatif à la diversité des convictions et des « faits religieux », d’autre part (comprenant en particulier une réflexion à propos du statut des Ecritures et des différentes formes d’interprétation), méritent d’être développés pour que les élèves arrivent à distinguer et à dissocier plus nettement les différents registres de discours.

 

En ce qui concerne le premier point, de nombreuses pistes dont déjà été suggérées (ex : Matthy, 1997, Maurines, 2010). Il apparaît souhaitable d’accompagner l’enseignement des sciences d’une réflexion épistémologique explicite portant sur la nature et les limites de la pensée scientifique, en insistant en particulier sur les choix méthodologiques suivants : la volonté d’expliquer la nature par la nature, la réfutabilité, la parcimonie, la recherche des causes efficientes plutôt que des causes ultimes (non finalisme), etc. Pour comprendre la nature de la science, il importe également de s’intéresser à la manière dont la science se  construit. Quelques éléments essentiels de l’histoire des sciences sont donc indispensables. C’est l’occasion aussi de souligner et de valoriser, auprès des élèves, l’apport de différentes cultures au développement de la science.

[11]

 

            En ce qui concerne le second facteur, dans une société démocratique, pluraliste et ouverte sur le monde, quelques repères essentiels sur les différents registres de conviction devraient faire partie de la « culture générale » et d’une éducation à la citoyenneté. Le Livre blanc sur le dialogue interculturel publié par le Conseil de l’Europe en 2008 insiste notamment sur ce point. Plusieurs pays ont d’ailleurs développé des enseignements en ce sens (Luce Pépin, 2009, Wolfs, 2013). C’est le cas notamment de la France, avec depuis 2005, un « enseignement des faits religieux ». En Belgique, l’idée de créer un cours de « Philosophie et d’histoire comparée et culturelle des religions » avait déjà été formulée en 2000, mais ne s’est jamais concrétisée.

            Enfin, en ce qui concerne l’apprentissage de la distinction entre registres discursifs, plusieurs pistes ont été développées (ex : Dasseto, 2009, Aroua, 2009).

 

  1. Bibliographie

 

Anderson, R. D. (2005). Preparing teachers to help students address evolution. In Annual Convention of the

Association of Science Teacher Education, Colorado Springs, CO.

 

Aroua, S. (2009). Enseignement de l'évolution et contexte socioculturel, le cas de la Tunisie. In Coquidé, M. &

Tirard, S. (2009). L'évolution du vivant: Un enseignement à risque? (137-152). Paris: Vuibert & Adapt-snes.

 

Camara, A. (2008). Conceptions religieuses et perceptions des phénomènes géographiques chez les professeurs et élèves de l’enseignement secondaire au Sénégal. Education comparée / nouvelle série, 1, 181-196. ??

 

Camilleri, C. (1990). Stratégies identitaires. Paris : PUF.

 

Chaline, J. & Grimoult, C. (2011). Les sciences de l'évolution et les religions: Enjeux scientifiques, politiques,

philosophiques et religieux. Paris: Ellipses.

 

Dasseto, F. (2009). Les connaissances du monde et leurs discours: éléments de repère. In Maréchal, B. &

Dasseto, F. (2009). Adam et l'évolution: Islam et christianisme confrontés aux sciences (29-49). Louvain-la-

Neuve: Academia Bruylant.

 

Feltz, B. (2008). « Théories de l’évolution ? Religions et modernités », Education comparée / nouvelle série, 2008, n°1, p.33-45.

 

Fortin, C. (2009-A). L'enseignement de l'évolution au lycée, entre description et explication. In Coquidé, M. &

Tirard, S. (2009). L'évolution du vivant: Un enseignement à risque?(pp. 16-44). Paris: Vuibert & Adapt-snes.

 

Hrairi, S., & Coquidé, M. (2002). Attitudes d’élèves tunisiens par rapport à l’évolution biologique. Aster, 35,

149-163.

 

Lambert, D. (1999), Sciences et théologie – Les figures d’un dialogue. Namur: Presses universitaires de Namur.

 

Latour, B. (1997). Nous n’avons jamais été modernes. Paris : La Découverte/Poche.

 

Le Ru, V. (2010). La science et Dieu. Entre croire et savoir. Paris: Vuibert & Adapt-SNES.

 

Martin-Hanssen, L.M. (2008). « First-Year College Students’ Conflict with Religion and Science », Science & Education, n°17, p.317-357.

 

Mathy, Ph. (1997). Donner du sens aux cours de sciences. Bruxelles, De Boeck.

 

Maurines, L. (2010). Sciences et religions. Quelles vérités ? Quel dialogue ? Vuibert, Paris.

Mathieu, S. (2011). Ce qu’ils en disent: la perception de la théorie de l’évolution par des élèves de college et

lycée. In Portier, P., Veuille, M., Willaime, J.P. (2011). Théorie de l’évolution et religions (pp. 225-238). Paris:

Riveneuve Editions.

 

Minois, G. (1990). L'Eglise et la science. Histoire d'un malentendu. Paris: Fayard. Tome 1.

 

Minois, G. (1991). L'Eglise et la science. Histoire d'un malentendu. Paris: Fayard. Tome2.

 

Minois, G. (1998). Histoire de l'athéisme. Paris: Fayard.

 

Orange C., Lhoste Y, Orange-Ravachol D. (2008), Argumentation, problématisation et construction de concepts en classe de sciences. In C. Plantin et C. Buty (dir). Argumenter en classes de sciences. Lyon : INRP, pp. 75-116.

 

Orange, Ch. (2012). Enseigner les sciences. Bruxelles, De Boeck.

 

Perbal, L., Suzanne, Ch., & Slachmuylder, J.L. (2006). « Evaluation de l’opinion des étudiants de l’enseignement secondaire et supérieur de Bruxelles vis-à-vis des concepts d’évolution (humaine) », Anthropo, n°12, p.1-26. 

 

Pépin, L. (2009). L’enseignement relatif aux religions dans les systèmes scolaires européens. Tendances et

enjeux. Bruxelles: Network of European Foudations. 

 

Portier, Ph., Willaime, J.P., Veuille, M. (2011). Théorie de l’évolution et religions. Riveneuve Editions.

 

Rasi, H. 2003. La foi, la raison et le chrétien cultivé. Dialogue, 15(3), 5-9.

 

Stengers, I. (1995). L’invention des sciences modernes. Paris: Flammarion.

 

Urvoy, D. (2006). Histoire de la pensée arabe et islamique. Paris: Seuil.

 

Wolfs, J.L. et al. (2008). « Les différentes conceptions des rapports entre sciences et religions / laïcité, en particulier dans le champ éducatif – Essai de modélisation », Education comparée / nouvelle série, 2008 (1), 15-32.

 

Wolfs, J.L. (2013). Sciences, religions et identités culturelles. Quels enjeux pour l’éducation ? Bruxelles: De Boeck.

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. ANNEXES

 

Annexe 1, tableau 1: Fréquences des profils 1-2 et registres de convictions

 

Musulm.

Protest.

Catho.

Théistes

Agnost.

Athées

Total

Profils 1-2

59

11

25

1

/

4

98

Autres profils

18

5

148

37

88

130

418

Total

77

16

173

38

88

134

516

 

 

M/P

M/C

M/AG

M/At

C/Th

C/AG

C/AT

Ag/AT

Chi² (1 d.l.)

0,4

92,3

105

126,6

3(Yates)

14,1

11,6

/

S.

 

S.001

S.001

S.001

(S.10)

S.01

S.001

/

 

Annexe 1, tableau 2 : Fréquence des profils 4 à 6 et registres de convictions

 

Musulm.

Protest.

Catho.

Théistes

Agnost.

Athées

Total

Profils 4 à 6

8

4

89

29

69

106

299

Autres profils

69

12

84

9

19

28

217

Total

77

16

173

38

88

134

516

 

 

M/P

M/C

M/AG

M/AT

C/Th

C/AG

C/AT

Ag/AT

Chi² (1 d.l.)

/

37,8

76,4

93

7,8

17,8

24,9

0,02

S.

/

S.001

S.001

S.001

S.01

S.001

S.001

 

 

Annexe 1, tableau 3 : Fréquence du profil 3 et registres de convictions

 

Musulm.

Protest.

Catho.

Théistes

Agnost.

Athées

Total

Profil 3

10

1

59

8

19

24

119

Autres profils

67

15

114

30

69

110

397

Total

77

16

173

38

88

134

516

 

 

M/P

M/C

M/Ag

M/At

C/Th

C/AG

C/AT

Ag/AT

Chi² (1 d.l.)

/

11,9

2,1

0,9

2,4

4,4

10

0,4

S.

/

S.001

 

 

 

S.05

S.01

 

 

 

Annexe 2, tableau 1 : fréquences des profils 1-2 et degrés de croyance

 

M1

M2

P1

P2

C1

C2

Profils 1-2

44   (90%)

14   (64%)      

10   (83%)

1

13

7 (10%)

Autres profils

5

8

2

3

10

64

Total

49

22

12

4

23

71

 

 

M1/M2

M1/P1

M1/C1

M2/C1

M2/C2

C1/C2

Chi² (1 d.l.)

5,5 (Yates)

    /

8,6 (Yates)

0,2

27,8

22,6

S.

S.05

   /

S.01

 

S.001

S.001

 

 

 

 

 

 

Annexe 3 : formation scientifique et positionnements

Tableau 1 : élèves musulmans

 

Sc-

Sc+

 

Sc-

Sc+

 

Sc-

Sc+

Profils 1-2

41

18

Profil 3

8

2

Profils 4-6

3

5

Autres profils

11

7

Autres profils

44

23

Autres profils

49

20

Chi² (1d.l.)

0,44

 

/

 

2,3  (Yates)

S.

N.S.

 

/

 

N.S.

 

Tableau 2 : élèves catholiques

 

Sc-

Sc+

 

Sc-

Sc+

 

Sc-

Sc+

Profils 1-2

24

1

Profil 3

52

7

Profils 4-6

60

29

Autres profils

112

36

Autres profils

84

30

Autres profils

76

8

Chi² (1d.l.)

5,3

 

4,8

 

3,7

S.

 

 

 

 

 

                                                                

Tableau3 : élèves catholiques                                                                                         Tableau 4 : élèves agnostiques

 

Groupes

1-2

Groupes

3-4

 

 

Sc-

Sc +

 Profil 3

44

15

 

Profils 3

18

1

Autre profils

59

55

 

Profils 4-6

50

19

Chi² (1d.l.)

8,4

 

Chi² (1 d.l.)

3 (Yates)

S.

S.01

 

S.

(S.10)

 

Annexe 3, tableau 5 : élèves athées

 

Sc-

Sc+

 

Sc-

Sc+

 

Sc-

Sc+

Profils 1-2

4

0

Profil 3

23

1

Profils 4-6

76

30

Autres profils

99

31

Autres profils

80

30

Autres profils

27

1

Chi² (1d.l.)

/

 

5,9

 

7,6

S.

/

 

S.05

 

S.01

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



[1]

Pour le terme « agnostique », nous avons repris une définition assez courante, même si comme le fait remarquer Comte-Sponville (2006), celle-ci est en partie discutable. A sens strict en effet, nous serions tous a-gnostiques, personne ne « sait » réellement s’il existe ou non un Dieu.

[2]

Les questions posées étaient chaque fois accompagnées d’une échelle de 1 « pas du tout d’accord» à 6 « entièrement d’accord ». Dans un souci de lisibilité, afin d’exprimer les accords en valeurs positives et les désaccords en valeurs négatives, les réponses obtenues au départ sur une échelle de 1à 6 ont été recodées de la manière suivante : 1 correspond à -10, 2 à-6, 3 à -2, 4 à +2, 5 à + 6 et 6 à +10. Ainsi, à titre d’exemple, le tableau 3 se lit de la manière suivante : les élèves du groupe 1 obtiennent une moyenne de 4,7, sur une échelle allant de -10 à + 10) pour l’ensemble des items se rapportant au « rejet de la science au nom de conceptions fidéistes ».

[3]

Des profils plus individualisés pourront être mis en évidence dans une phase ultérieure de la recherche.

[4]

Ces résultats doivent être considérés avec beaucoup de prudence, compte tenu en particulier des très faibles effectifs des élèves protestants au sein de cet échantillon.

[5]

La présence de quelques élèves athées (4/134) au sein des profils 1 et 2 est paradoxale. Elle s’explique sans doute par une mauvaise compréhension des questions.

[6]

Par cours de sciences, il s’agit de physique, chimie, biologie

[7]

Aucune comparaison entre ces quatre modalités n’est possible pour les élèves protestants ou théistes, vu leur très petit nombre. Ils ne seront donc pas repris dans ces tableaux.

[8]

Ainsi, pour l’ensemble de l’échantillon, la proportion d’élèves dont aucun des parents n’est titulaire d’un diplôme de l’enseignement supérieur est plus élevée dans l’orientation technique-professionnelle (57% dans le groupe 1 et 44% dans le groupe 2) que dans l’orientation générale (29% dans le groupe  3 et 29% également dans le groupe 4).

 

[9]

Le même raisonnement vaut pour les élèves musulmans ou protestants.

[10]

Test U (Man Withney) non paramétrique de comparaison de moyennes

[11]

A titre d’exemple, une exposition itinérante, organisée en Belgique francophone sur le thème des « sciences arabes au Moyan-Âge » a permis à de nombreuses classes de prendre conscience de la richesse de cet apport et de renforcer les liens d’estime et de respect entre cultures différentes.