285 - La concurrence entre "discours de vérité" au sein des systèmes éducatifs

Sarah Croché (co-coordonatrice)
Université d’Arras (France)
Université catholique de Louvain, Mons-Hainaut (Belgique)

José-Luis Wolfs (co-coordonateur)
Université libre de Bruxelles (Belgique)

Mots clés : épistémologie, science, religion, modernité, éducation comparée

L’école doit composer avec une « concurrence des discours de vérité ». Cette expression renvoie aux travaux de Latour (1988), pour qui un « grand partage », constitutif de la « modernité » s’est opéré dans nos modes de pensée, en particulier en ce qui concerne le domaine de la science et celui du religieux. Les systèmes formels d’éducation développés dans les pays occidentaux, mais aussi dans d’autres parties du monde (notamment par le biais de la colonisation) tendent à se fonder sur l’idée que l’école a la charge de transmettre des savoirs scientifiques et une culture issue de la « modernité » (souvent perçue comme « occidentale »). La place de la religion varie toutefois très fort selon la référence laïque ou confessionnelle de l’école et le contexte culturel. Dès lors, les positionnements entre savoirs séculiers et croyances religieuses seront tantôt définis explicitement (selon des modalités très diverses) ou feront partie, comme le précise Charlier (2002), du « curriculum caché ». Des tensions peuvent apparaître entre savoirs scientifique et croyances religieuses ou entre conceptions considérées comme « traditionnelles » ou « modernes ». Des manifestations de résistance au curriculum officiel, de la part d’enseignants ou d’étudiants s’observent ainsi dans différents pays.
Le but de ce symposium est d’analyser la manière dont différents « discours de vérité » (de la science, de la religion et dans une moindre mesure de la tradition) se mêlent, parfois en se faisant concurrence, dans l’enseignement de plusieurs pays d’Europe, du Moyen-Orient et d’Afrique. Il traite de l’épistémologie du savoir, de la place des croyances religieuses et des identités culturelles dans différents systèmes éducatifs et sur leurs rapports éventuellement conflictuels. Des chercheurs en sciences de l’éducation, didactique des sciences, sociologie et  sciences politiques interviendront dans ce symposium.
Une première contribution traitera de la nature de la science, des représentations qu’en donnent les programmes, en particulier en France, et des représentations que peuvent en avoir les élèves. Elle contribuera à clarifier la délimitation entre registres scientifique et non scientifique.
Elle sera suivie par cinq études de cas. Une première montrera comment, en Belgique (partie francophone), les convictions personnelles des élèves en matière de religion (que celles-ci soient religieuses, agnostiques ou athées) influencent leur rapport à la science. Une seconde traitera, à partir de manuels de biologie et de religion, de l’opposition entre discours scientifiques et religieux en Grèce. La troisième montrera qu’au Liban, l’éducation est au croisement de stratégies religieuses, sociales et politiques des acteurs communautaires. La quatrième analysera les effets du projet d’Éducation pour tous (EPT) sur les écoles coraniques (daaras) au Sénégal, visant à rapprocher les contenus enseignés de ceux des écoles publiques de l’Etat. La dernière analysera les modes d’enrôlement d’enseignants sénégalais et rwandais pour que leurs élèves adhèrent au discours de la religion et/ou de la tradition à la place de ceux de la science que les Etats les chargent d’enseigner.
Les présentations du symposium seront mises en perspective et discutées par un sociologue, professeur dans des universités d’Europe et d’Afrique.

Références bibliographiques :
Charlier, J.-É. (2002). Le retour de Dieu : l’introduction de l’enseignement religieux dans l’École de la République laïque du Sénégal. Éducation et Sociétés, 10, 95-111.
Gauchet, M. (1998). La religion dans la démocratie : parcours de la laïcité. Paris : Gallimard.
Latour, B. (1988). Le grand partage. La revue du MAUSS, 1, 27-64.

 

Communication 1 : Les programmes de sciences du lycée en France et la nature des sciences

 

Laurence Maurines

Université Paris-Sud (France)
 

Mots clés : épistémologie, nature de la science (NOS), programmes scolaires, France

 

L’enseignement des sciences, en France comme dans beaucoup d’autres pays industrialisés, doit faire face à de nouvelles attitudes de la part des élèves, parmi lesquelles le manque d'intérêt pour les études scientifiques ainsi que la contestation, et parfois le rejet, de certaines connaissances scientifiques en fonction de croyances (notamment religieuses ; Maurines, 2009, 2010). Pour faire face à cette crise de la formation scientifique, aux origines sans aucun doute multiples, les programmes de sciences ont connu des modifications importantes ces dix dernières années tant sur le plan de l'organisation que sur celui des contenus et des démarches. L’idée est d'agir au plus tôt dans la scolarité et d'assurer une continuité entre les différents niveaux d’enseignement (école, collège, lycée). Sur le plan disciplinaire, l’accent est mis sur l’introduction de pratiques innovantes qui relèvent d'un objectif général guère explicité concernant l'image de la nature des sciences et de l’activité scientifique. Cela concerne aussi bien la formation d'élèves se destinant à un métier scientifique que celle de futurs citoyens confrontés dans leur quotidien à de nombreuses techniques, mais également amenés à s'exprimer sur des choix économiques ou politiques reposant sur des questions de nature scientifique. Il convient alors que cette expression soit d'abord celle d'une rationalité et non celle d'a priori fruits de l'incompréhension et/ou de croyances.

La finalité épistémologique de l’enseignement des sciences est à l’origine d’un courant de recherches encore peu exploré en France et appelé NoS (Nature of Science) dans les pays anglo-saxons (Driver  et al, 1996 ; Lederman, 2007 ; Matthews, 2012). Après avoir présenté la grille d’analyse thématique que nous avons élaborée en adoptant une définition large de la NoS associée aux différentes études sur les sciences (philosophie, histoire, sociologie, psychologie) et esquissé les grandes lignes de l’idée de science qui nous semble cohérente avec les enjeux actuels de l’enseignement des sciences, nous examinerons la façon dont les programmes d’enseignement du lycée la prenne en charge (Maurines et al,  2012a). S’il existe quelques travaux menés sur les programmes à l’étranger (Mc Comas et Olson, 1998 ; Fereira et Morais, 2012), il n’a pas été abordé, à notre connaissance, dans le monde francophone.

Nous nous intéresserons aux aspects de la NoS retenus et à la manière dont ils le sont, en particulier au caractère explicite ou implicite des objectifs d’apprentissage d’ordre épistémologique et du discours sur les sciences (discours sur les disciplines savantes ou scolaires). Nous dégagerons les principales ressemblances et différences entre disciplines (physique-chimie et sciences de la vie et de la Terre), niveaux d’enseignement (seconde, première, terminale) et filières d’enseignement (littéraire et scientifique). Nous discuterons de l’image des sciences susceptible d’être transmise aux enseignants par les programmes et des implications possibles concernant leur mise en œuvre. Nous conclurons par quelques propositions pédagogiques innovantes fondées sur l’introduction de l’histoire des sciences cohérentes avec l’enjeu épistémologique de l’apprentissage des sciences (Maurines et al, 2012b).

 

Références bibliographiques :

Maurines et al (2012a). A proposal to analyse the representation of the Nature of Science (NoS) conveyed by science teaching and to elaborate new pedagogical proposals. Fifth International Conference of the ESHS, Athènes. [http://5eshs.hpdst.gr/]

Maurines et al (2012b). Teaching the nature of science in physics courses: the contribution of classroom historical inquiries. Science and Education. DOI 10.1007/s11191-012-9495-z. [On Line First : http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs11191-012-9495-z]

Maurines, L. (2010). L’enseignement des sciences face au fait religieux. Au-delà des savoirs : l’idée de science. In Maurines, L. (Ed.)). Sciences et religions. Quelles vérités ? Quel dialogue ? Paris :  Vuibert, pp. 346-372.

Maurines et al (2009). Secondary science teachers and the religious arguments advanced by students: results of a prospective enquiry conducted in France. Seventh International conference of ESERA, Istanbul.

Driver R. & Leach J. & Millar R. & Scott P. (1996). Young people’s images of science, Open University Press, Bristol, PA.

Ferreira, S.& Morais, A.M. (2011). The Nature of Science in Science Curricula: methods and concepts of analysis. International journal of science education, iFirstArticle, 1-22.

Lederman N. G. (2007). Nature of Science: Past, Present and Future. In Abell S.K. § Lederman N.G. (Eds), Handbook of research on science education. Lawrence Erlbaum associates, Londres, pp. 831-879.

Mc Comas W. F. & Olson J. K. (1998). The nature of science in international science education standards documents. In Mc Comas (Ed), The nature of science in science education. Rationales and strategies. Kluwer, Dordrecht, pp. 41-52.

Matthews M. R. (2012). Changing the focus: from nature of science (NoS) to features of science (FoS). In M.S. Khine (Ed), Advances in Nature of Science. Concepts and methodologies. Research. Springer, Dordrecht, pp. 3-26.

 

Communication 2 : Comment les élèves terminant l’enseignement secondaire belge francophone situent-ils savoirs scientifiques et croyances religieuses ?

 

José-Luis Wolfs

Université libre de Bruxelles, Sciences de l’éducation (Belgique)

 

Mots clés : épistémologie, science, religion, représentations sociales, enquête, élèves, Belgique

 

De nombreuses enquêtes portant sur le rejet (total ou partiel) de la théorie de l’évolution au nom de conceptions créationnistes ont été réalisées dans différents pays, tels les Etats-Unis (ex : Martin-Hanssen, 2008), la Tunisie (ex: Aroua, 2003), la France (Fortin, 2009), la Belgique (Perbal & coll. 2006), etc. D’autres enquêtes ont porté sur des matières, telle que la géographie et la cosmologie et mettent en évidence différentes formes de confusion ou amalgame entre sciences et croyances religieuses (ex. Camara, 2008). Notre intérêt - en amont de questions spécifiques à l’une ou l’autre matière - est de comprendre comment des élèves de dernière année de l’enseignement secondaire (lycée) conçoivent les deux registres (sciences et croyances religieuses) et les situent l’un par rapport à l’autre.

            A partir d’une analyse historique des positionnements entre sciences et croyances religieuses au cours du temps et dans des contextes culturels différents (ex : Minois, 1990, 1991, 1998, Urvoy, 2006), six idéaux-types ont été définis (auteur-2008) : le « rejet de contenus scientifiques au nom de conceptions fidéistes », le « concordisme classique », le « concordisme inversé », la « reconnaissance de l’autonomie de la science », la « recherche de complémentarité sous des formes autres que concordistes », les « critiques rationalistes à l’égard de conceptions religieuses ». Un questionnaire à réponses fermées a été conçu sur base de ce modèle théorique et validé par une analyse factorielle. Il a  été administré auprès d’un échantillon de 638 élèves de dernière année de l’enseignement secondaire belge francophone. Des profils contrastés d’élèves ont été mis en évidence, sur base de leur degré d’adhésion ou de rejet à l’égard de ces six idéaux-types, à partir d’une analyse typologique (K-means cluster) réalisée avec le logiciel SPSS. L’influence de deux facteurs sur les positionnements des élèves a été étudiée : leurs convictions personnelles en matière religieuse (ex : catholique, musulman, agnostique, athée,…) et le volume horaire de leur formation scientifique (0-1 heure de sciences/semaine, 3 heures, 6 heures). Les résultats montrent une influence forte du premier facteur (Wolfs, 2013) et une influence du second facteur, fort variable selon les registres de convictions des élèves. Les limites et les enjeux de cette recherche seront discutés, en référence à la fois au contexte local et international. Des pistes de réflexion sur le plan pédagogique et didactique seront également suggérées, plaidant pour, d’une part, une formation explicite des élèves à l’épistémologie des sciences et, d’autre part, une approche historique, scientifique et culturelle de la diversité des convictions religieuses ou non religieuses.

Références bibliographiques

Aroua, S. (2003). « Débat et argumentation autour de la diversité du vivant chez des élèves de terminale en sciences expérimentales », Revue de la Faculté des Sciences de Bizerte, n°2, p.128-138.

Camara, A. (2008). Conceptions religieuses et perceptions des phénomènes géographiques chez les professeurs et élèves de l’enseignement secondaire au Sénégal. Education comparée / nouvelle série, 1, 181-196.

Fath, S. (2011). Typologie des créationnismes en milieu protestant aux Etats-Unis. In Portier, P., Veuille, M., Willaime, J.P. (2011). Théorie de l’évolution et religions (pp. 143-158). Paris: Riveneuve Editions.

Feltz, B. (2008). « Théories de l’évolution ? Religions et modernités », Education comparée / nouvelle série, 2008, n°1, p.33-45.

Martin-Hanssen, L.M. (2008). « First-Year College Students’ Conflict with Religion and Science », Science & Education, n°17, p.317-357.

Mathy, Ph. (1997). Donner du sens aux cours de sciences. Bruxelles, De Boeck.

Minois, G. (1990). L'Eglise et la science. Histoire d'un malentendu. Paris: Fayard. Tome 1.

Minois, G. (1991). L'Eglise et la science. Histoire d'un malentendu. Paris: Fayard. Tome2.

Minois, G. (1998). Histoire de l'athéisme. Paris: Fayard.

Perbal, L., Suzanne, Ch., & Slachmuylder, J.L. (2006). « Evaluation de l’opinion des étudiants de l’enseignement secondaire et supérieur de Bruxelles vis-à-vis des concepts d’évolution (humaine) », Anthropo, n°12, p.1-26. 

Urvoy, D. (2006). Histoire de la pensée arabe et islamique. Paris: Seuil.

Wolfs, J.L. et al. (2008). « Les différentes conceptions des rapports entre sciences et religions / laïcité, en particulier dans le champ éducatif – Essai de modélisation », Education comparée / nouvelle série, 2008 (1), 15-32.

Wolfs, J.L. (2013). Sciences, religions et identités culturelles. Quels enjeux pour l’éducation ? Bruxelles: De Boeck.

 

Communication 3 : Comparaison des positionnements entre science et religion dans les programmes scolaires grecs : Le cas de l’origine de la vie.

 

Coralie Delhaye

Université libre de Bruxelles, Sciences de l’éducation (Belgique)

 

Mots clés : science, religion, épistémologie, représentations sociales, analyse de contenu, programme scolaires, Grèce.

 

Les difficultés générées par la rencontre entre discours scientifiques et religieux qui concernent l’origine de la vie en éducation ne sont pas un phénomène nouveau. Plusieurs auteurs ont tenté de proposer une typologie des façons dont il est possible de se représenter les rapports entre ces deux discours (Rasi, 2003 ; Lambert, 1999 ; Chaline et Grimoult, 2011). Sur base notamment de ces travaux, Wolfs (2013) a mis au point un modèle proposant six types de positionnements que pourrait adopter un individu entre science et croyances religieuses. Ces positionnements sont reliés à des conceptions épistémologiques précises que nous développerons dans l’article soumis.

En tant que chercheur en sciences de l’éducation, nous nous sommes demandé quels positionnements sont transmis à l’école de façon explicite, ou même implicite par l’intermédiaire de conceptions épistémologiques encourageant ou décourageant certains positionnements. Nous nous sommes plus particulièrement intéressés au cas des programmes scolaires. Ainsi nous avons décidé de rechercher dans les textes des programmes, la façon dont se manifestent différentes représentations sociales de la science (par exemple, Jodelet, 2003) par une construction, effectuée de façon inductive, de mécanismes discursifs (à définir théoriquement), sur la base de constats empiriques obtenus par une méthode d’analyse de contenu thématique (De Bonville, 1999) du texte, de la forme du texte et des illustrations. Nous avons également considéré que la construction de pareil cadre théorique serait enrichie par une approche comparative permettant la mise en relief de mécanismes théoriques contrastés en fonction des contextes socio-politiques, essentiellement différents en matière de gestion de la diversité culturelle, qui déterminent les contenus des programmes scolaires (France, Communauté française de Belgique et Grèce).

Nous souhaitons présenter, lors de ce symposium, les résultats obtenus par l’analyse des programmes scolaires grecs abordant la question de l’origine de la vie. Jusqu’à présent, ils ont suggéré qu’au sein de ces programmes, il existe des positionnements explicites encourageant l’autonomie et la complémentarité entre science et croyances religieuses, mais que les représentations sociales de la science, de la religion et des éventuels rapports entre ces deux contenus dans le texte encouragent également des positionnements de concordisme et de concordisme inversé, ainsi que la dévalorisation de l’autonomie par la promotion, au nom de l’éthique, de l’indispensabilité des liens entre science et religion.

 

Références bibliographiques :

De Bonville, J. (2000). L'analyse de contenu des médias : de la problématique au traitement statistique. Paris- Bruxelles : De Boeck - Université.

Chaline, J. et Grimoult, C. (2011). Les sciences de l’évolution et les religions : enjeux scientifiques, politiques, philosophiques et religieux. Paris : Ellipses.

Jodelet D. (2003). Représentation sociales : un domaine en expansion. In D. Jodelet (Eds), Les représentations sociales (pp.47-78). Paris : PUF.

Lambert, D. (1999). Sciences et théologie – Les figures d’un dialogue. Namur : Presses universitaires de Namur.

Rasi, H. (2003). La foi et le chrétien cultivé. Dialogue, 15(3), 5-9.

Wolfs, J.L. (2013). Sciences, religions et identités culturelles. Quels enjeux pour l’éducation ? Bruxelles: De Boeck.

 

Les écoles chiites au Liban : constructions communautaires et définitions de la libanité

Catherine Le Thomas

Education nationale (France)

 

Mots clés : sociologie scolaire, sociologie des identités, religion, science, programmes scolaires, communauté chiite, Liban

 

A partir d’un travail de terrain à base d’entretiens et d’observations mené entre 2005 et 2008, cette recherche analyse le développement d’un secteur éducatif dans la communauté chiite libanaise à partir des années 1970, sous forme de réseaux associatifs plus ou moins étroitement liés à différents mouvements politiques ou religieux. Ces écoles communautaires s’intègrent dans un système aussi fragmenté que concurrentiel ; elles empruntent une partie de leurs référents à la trajectoire sociopolitique chrétienne dont l’éducation confessionnelle fut l’un des piliers (Beydoun, 2004). Une telle institutionnalisation doit être resituée dans le cadre d’un système étatique faible, qui délègue aux communautés une large part de l’action sociale. Il s’explique aussi par des dynamiques démographiques, économiques et géopolitiques favorables à la consolidation de la communauté chiite depuis les années 1960-1970. Sur le terrain, ces structures éducatives s’insèrent dans un faisceau de mobilisations pour lesquelles elles représentent un levier, dans un contexte d’extrême perméabilité des différents secteurs sociaux et de forte demande de services privés. Elles prennent place dans les stratégies politiques personnelles, de type clientélistes, mais aussi des projets de société globaux, dont celui du Hezbollah représente le modèle le plus abouti (Mervin, 2008). Ce dernier, qui vise à la formation d’une « société de la résistance », tend à exercer une hégémonie croissante sur les groupes chiites dans les années 2000, sans résumer pour autant à lui seul les dynamiques plurielles d’une communauté hétérogène. Dans le cas de la mouvance du Hezbollah, véritable mouvement sociétal aux contours flous et évolutifs, et dans une moindre mesure au sein du mouvement politique Amal,  les écoles mises en place s’efforcent de favoriser l’émergence d’une nouvelle génération militante. Cette génération correspond sociologiquement à une nouvelle petite classe moyenne souvent fortement politisée, susceptible d’infléchir la trajectoire communautaire et dans une certaine mesure de l’homogénéiser. À tous ces titres, les écoles chiites apparaissent comme un révélateur des dynamiques sociopolitiques du Liban et interrogent une prétendue « spécifité chiite ».

On croise ici une sociologie des institutions et une sociologie des identités pour cerner les dynamiques identitaires et sociopolitiques qui façonnent les institutions éducatives de la communauté. On se concentrera plus particulièrement sur l’évolution des curricula, les référents et les registres de légitimité complémentaires ou concurrents qu’ils mobilisent ; une place particulière est accordée aux différents manuels d’histoire, aux usages du passé et de la science qu’ils proposent et aux dispositifs d’identification qu’ils s’efforcent de mettre en place.

 

Références bibliographiques :

Al Amine, A. (1994). Al-Ta‘lîm fi Lubnân, Zawâya wa Machâhid. Beyrouth.

Al Amine, A. (2004). Tessa‘a Mabâdi’ wa Khamsa Malafât li al-Siyâsa al-Tabawiyya [Neuf principes et cinq dossiers pour la politique de l’enseignement]. In Nawaf Salam (Ed.)., Khayarât li Lubnân [Options pour le Liban] (p.213- 252). Beyrouth: Dar al-Nahâr..

Bashur, M. (1988). The Deepening Cleavage in the Educational System, in Hanf, Th. & Bashur, M., « The Role of Education : A Mirror of a Fractured National Image.  In Barakat H. (Ed.), Toward a Viable Lebanon, edited by H. Barakat (p. 42-67). London: Croom Helm.

Beydoun, A. (2002). Le confessionnalisme revisité : fonctionnement et dysfonctionnements du système politique libanais. In Citoyenneté et déconstruction de l’État, Actes du séminaire organisé le 30 et le 31 mai 2002 à l’USJ, Beyrouth, PUSJ, 2004, p.25-39.

Duru-Bellat, M., Van Zanten, A. (2006). Sociologie de l’école. Paris: A. Colin.

Grandjean, G., Piet, G. Gregory, ed. (2012). Polémiques à l’école ; perspectives internationales sur le lien social. Paris: Armand Colin.

Joignant, A. (1997). La socialisation politique. Stratégies d'analyse, enjeux théoriques et nouveaux agendas de recherché. Revue française de science politique, Vol. 47 (5), 535-559..

Le Thomas, C. Les écoles chiites au Liban, Paris: Karthala, Beyrouth, Ifpo, 2012.

Martin, D., Constant, éd. (1994). Cartes d’identités : comment dit-on « nous » en politique ? Paris: presses de la FNSP.

Mervin S., ed. (2008). Le Hezbollah, état des lieux. Arles, Actes Sud.

Salam, N., eds.(2003). Lebanon in Limbo ; Postwar Society and State in an Uncertain Regional Environment. Baden-Baden : Nomos.

 

 

Communication 4 : Concurrence des discours de vérité au Sénégal : l’enseignement religieux et l’École de la République

 

Sebastiano Dangelo

Université catholique de Louvain, Mons-Hainaut (Belgique)


 

Mots clés : éducation formelle, daaras, éducation pour tous, religion, science, Sénégal

 

Cette communication veut traiter la question du système éducatif au Sénégal. L’offre éducative y est divisée entre un enseignement officiel organisé par l’Etat et un enseignement religieux contrôlé par les marabouts. Il s’agira d’analyser la manière dont le projet d’éducation pour tous (EPT), lancé en 2000, est intégré dans les écoles qui dispensent un enseignement religieux, particulièrement dans la ville de Touba. 

Conformément aux engagements réitérés lors du forum mondial de Dakar[1], le Sénégal a poursuivi ses efforts en vue d’améliorer son système éducatif. En 2001, le ministère de l’éducation nationale a publié son plan décennal visant à : « porter le taux brut de scolarisation du primaire à 100% en 2010, tout en améliorant le niveau des apprentissages»[2]. Ce plan national d’action de l’éducation pour tous (PNA/EPT) est conçu comme un instrument de planification de la réforme du système éducatif. Ce document propose un diagnostic de l’éducation de base au Sénégal en distinguant les différents secteurs de l’éducation dont l’enseignement religieux dispensé des les « daaras ». Les « daaras » et autres écoles coraniques, sont dirigés par un marabout qui inculque aux jeunes talibés la discipline nécessaire à la vie en communauté, une éducation de base ainsi qu’une bonne maîtrise du Coran et des sciences islamiques[3]. Cependant, à la lecture du programme de développement de l’éducation et de la formation : éducation pour tous, certains objectifs précisent l’importance de diversifier l’offre de formation des daaras, « L’éducation religieuse dans les daara, quant à elle, ne devrait plus constituer la seule activité des jeunes et des moins jeunes qui y sont soumis»[4].

En nous appuyant sur des observations que nous avons réalisées au Sénégal entre aout et septembre 2011, notre communication nous permettra de dresser un bilan du système éducatif de la ville de Touba. Elle étudiera particulièrement l’impact du projet d’EPT et les réactions des maîtres d’écoles coraniques face à la volonté d’intégrer dans les « daaras » un curriculum commun qui reprend notamment des enseignements issus du programme des écoles publiques.

 

Communication 5 : Étude ethnographique de la concurrence des discours de vérité en Afrique

 

Sarah Croché

Université d’Arras (France), Université catholique de Louvain, Mons-Hainaut (Belgique)

 

Mots clés : actor-network-theory, science « occidentale », religion, enseignement des sciences, Sénégal, Rwanda.

 

Cette communication s’appuie sur une recherche qui vise à étudier la ‘concurrence des discours de vérité’ à l’école (Croché, 2009, 2012). À partir d’études de terrain menées entre 2010 et 2012 au Sénégal et au Rwanda et d’entretiens ethnographiques d’enseignants de ces deux pays, elle propose une analyse comparée de la différence entre les curricula de référence et ceux réellement enseignés à l’école secondaire. Elle veut étudier la construction et la transmission des savoirs scolaires, via l’analyse des rapports entre les discours et les savoirs de la science, de la religion et de la tradition. Elle examine le poids des États du Sénégal et du Rwanda dans la définition du savoir à transmettre aux jeunes générations dans les écoles officielles.

La communication prendra appui sur le schéma de l’Actor-Network-Theory (ANT) ou sociologie de la traduction (Callon 1986, Latour 2005), qui considère que tous les acteurs disposent a priori de chances équivalentes de faire triompher leur point de vue et qui ne postule pas que les conditions de production du discours scientifique lui donnent l’avantage sur tous les autres. L’ANT permettra d’analyser les divers modes d’« enrôlement » utilisés par les enseignants pour que les élèves adhèrent au discours de la religion et/ou de la tradition.

Les contenus d’enseignement varient en fonction des sociétés. Au Sénégal et au Rwanda, le discours de la science ‘occidentale’ n’est pas celui qui s’impose dans la société ou il est concurrencé par les discours de la religion et de la tradition. Nous verrons qu’au Sénégal, sous l’influence des enseignants et des parents, majoritairement musulmans, la science est concurrencée par l’enseignement en classe des savoirs religieux (Charlier 2002) et de la tradition. Puisque les représentations des enseignants ont un impact sur la sélection des contenus qu’ils enseignent et sur les savoirs qu’ils considèrent comme légitime de transmettre, au Sénégal, le curriculum réel est le produit d’une recomposition permanente entre les éléments du programme officiel et l’ajout d’autres savoirs. Une cohabitation des savoirs et des discours de vérité divers, tacitement autorisée par les autorités politiques, s’est installée à l’école. Au Rwanda, aucune négociation et aucune combinaison des savoirs ne sont permises à l’école. Le politique presse les enseignants, issus de religions diverses (catholiques, protestants, évangélistes, adventistes du 7ème jour, témoins de Jéhovah, musulmans, etc.) (Rugengande 2010), à enseigner la science ‘occidentale’. Le débat sur le savoir légitime n’est pas autorisé. On retrouve chez certains enseignants une forme d’autocensure qui se traduit par leur respect du programme officiel. D’autres enseignants présentent des pratiques d’enseignement diverses, qui leur permettent de remettre au centre des apprentissages d’autres savoirs.

Références bibliographiques :
Callon M. (1986). Éléments pour une sociologie de la traduction : la domestication des coquilles Saint-Jacques et des marins-pêcheurs dans la baie de Saint-Brieuc. L’année sociologique, vol.36, 169-208.

Charlier J-É. (2002) "Le retour de Dieu : l’introduction de l’enseignement religieux dans l’École de la République laïque du Sénégal", Éducation et Sociétés, n°10, 95-111

Croché, S. (2009) La concurrence des discours de vérité. Essai d’utilisation de l’Actor-Network-Theory dans l’analyse des tensions entre sciences et religion dans trois systèmes d’enseignement, Projet de recherche F.R.S.-FNRS, Bruxelles

Croché, éd. (2013). Concurrence des discours de vérité à l’école. Louvain-la-Neuve : Academia L’Harmattan, accepté pour publication

Latour, B. (2005). Reassembling the Social: An Introduction to Actor-Network Theory, Oxford: Oxford University Press.

Rugengande, G. (2007). Développement et diversification de l’enseignement privé en Afrique subsaharienne. L’enseignement privé au Rwanda. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation. Louvain-la-Neuve: UCL


[1] Forum mondial sur l’éduction, Dakar 26- 28 avril 2000.

[2] Ministère de l’éducation nationale chargé de l’éducation technique, Sénégal, Plan national d’action de l’éducation pour tous (PNA/EPT) ,15 mai 2001, p.10, [En ligne] : http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Senegal/Senegal%20PNA-EPT.pdf

[3] Ministère de l’éducation nationale, Sénégal, Projet de base, Etude de la situation de référence des structures d’accueils, des structures de formation, des daaras, des enfants de la rue, des talibés, des associations de maitres coraniques, et d’autres acteurs pour les régions de Dakar, Louga, Saint-Louis et Matam, Octobre 2009, p.25.

[4] Ministère de l’éducation nationale, Sénégal, Programme de développement de l’éducation et de la formation, éducation pour tous, mars 2003, P.116, [En ligne] : http://www.gouv.sn/IMG/pdf/pdef-ept.pdf