284 - Analyser l'activité en classe pour développer une culture commune au sein d’une équipe enseignante

Rémi Bonasio

Université de Toulouse 2 le Mirail, UMR EFTS

 

Bruno Fondeville

Université de Toulouse 2 le Mirail, IUFM Midi-Pyrénées, CCLEPODI

 

Philippe Veyrunes

Université de Toulouse 2 le Mirail, UMR EFTS

 

Mots clés : activité enseignante, accompagnement, plan de travail, cours d'action, sociologie de la justification

 

Résumé : Pendant plusieurs mois, nous avons été amenés à conduire un dispositif d'accompagnement auprès d'une équipe enseignante. Celle-ci est engagée dans un projet innovant les amenant à mettre en place des "classe cycles" au sein d'un groupe scolaire et a fortement collaborer dans le cadre d'un travail en équipe. Cet accompagnement répondait a un besoin exprimé par cette équipe de développer une culture commune entre les enseignants notamment en échangeant sur les pratiques. En accord avec ces derniers, cet accompagnement a pris comme support d'analyse une pratique partagée par tous et jugée représentative du projet du groupe scolaire : le plan de travail. Cet accompagnement a fait alterner des temps d'observation et d'analyse de l'activité des enseignants et des enfants en classe menées à partir du cadre théorique du cours d'action (Theureau, 2006) et des temps d'échanges collectifs analysés ici à partir de la sociologie de la justification (Boltanski et Thévenot, 1991 ; Derouet, 1992 et 2000). Le croisement de ces deux cadres théoriques nous permet de mettre en évidence des éléments convergeant et divergents de la culture des acteurs. A partir de cette analyse, nous nous intéressons au potentiel transformatif de ce dispositif.

 

Accompagner une équipe enseignante représente une modalité de formation particulière qui nécessite une forte contextualisation et la prise en compte de l'activité telle que la développent les acteurs en situation de travail (Boucenna, 2012). L'accompagnement est adapté à un contexte d'innovation qui, selon Cros (2001), nécessite un travail au plus près des pratiques quotidiennes puisqu'est visée une transformation de ces dernières. Marcel (2007) insiste sur le fait que cet accompagnement doit porter sur le temps de classe qui est au cœur de l'action enseignante et ne pas se contenter d'être à la périphérie. Dans le cadre d'une collaboration avec un mouvement pédagogique, les CEMEA (Centres d'Entraînement aux Méthodes d’Éducation Active), nous avons accompagné une équipe enseignante engagée dans un projet innovant qui l’amène à établir un fonctionnement collectif propice à des transformations professionnelles. Ces enseignants ont sollicité de notre part la mise en place d’un dispositif visant à favoriser le développement d’une culture commune au sein de l’équipe en s’appuyant sur l’échange des pratiques en vue de les améliorer. Cet accompagnement s'est déroulé en plusieurs phases faisant successivement alterner l'analyse de l'activité des enseignants et des élèves en classe et des temps de rencontre des enseignants pour partager les observations et les analyses. Ce travail s'est focalisé sur une pratique partagée par l'ensemble des enseignants : le « Plan de travail » (par la suite PT), format pédagogique basé sur une individualisation du parcours des élèves et mettant en avant leur autonomie. Cette contribution porte sur deux phases du dispositif d'accompagnement : l'analyse des pratiques (cycles 1 et 2) et de l'activité (cycle 3) ainsi que sur une réunion de l'ensemble des enseignants au cours de laquelle il leur a été proposé, à partir d'une description des pratiques de PT mises en œuvre dans les classes, d'échanger afin de bien comprendre les différents aspects des pratiques de leurs collègues puis de commencer à partager des analyses. Sont particulièrement étudiés l'activité en classe ainsi que les échanges au cours de la réunion collective, portant une attention particulière à la question de la culture de chaque enseignant, et des éléments partagés ou non de cette culture. Pour cela, deux cadres théoriques sont convoqués. Le premier se réfère au cours d'action (Theureau, 2006), dans le courant des théories de l'activité. Le second se rapporte à la sociologie de la justification telle qu’elle a été proposée par Boltanski et Thévenot (1991), puis par Derouet (1992 ; 2000) dans le champ de l’éducation.

 

1. Contexte et démarche de l'accompagnement

1.1 Le contexte de l'accompagnement

Le groupe scolaire dans lequel cet accompagnement prend place est situé à Toulouse dans un quartier caractérisé par une forte mixité sociale. Il s'agit d'une école publique qui conduit un projet spécifique depuis septembre 2006 : parmi les éléments singuliers de cette école, citons une organisation en cycles d'apprentissages de la maternelle à l'élémentaire avec la constitution de groupes-classes multi-âges ainsi qu'une organisation qui permet aux enseignants de collaborer régulièrement notamment lors d'une réunion hebdomadaire. Cette équipe s'est en grande partie renouvelée depuis la création du projet, ce qui amène les enseignants les plus anciens à manifester de l'inquiétude quant à la continuité du projet, en posant le problème de la perte d'une culture qui aurait été partagée entre les enseignants « fondateurs » et qui actuellement ne le serait plus ou que très partiellement. C'est dans ce contexte que s'est concrétisée une collaboration entre cette équipe et un mouvement pédagogique, les CEMEA (centres d'Entrainement aux méthodes d’Éducation Active), auquel les enseignants ont demandé de conduire une démarche d'accompagnement permettant de mettre au travail des éléments clés de la pratique des enseignants, à partir d'échanges de pratiques, dans le but de développer une culture commune au sein de l'équipe. Les personnes chargées de cet accompagnement ont souhaité collaborer avec des chercheurs en sciences de l'éducation afin de pouvoir profiter de démarches et contenus de nature scientifique. La démarche, dont nous allons décrire les étapes, s'appuie sur deux partis pris : la nécessité d'analyse préalable de l'activité des acteurs en situation de travail et l'association des acteurs à la démarche d'analyse.

Nous distinguerons 5 étapes : 1) la négociation de l'objet et de la démarche, 2) l'analyse des pratiques et de l'activité en classe, 3, 4 et 5) trois temps de travail collectif avec l'ensemble des enseignants. Chacune de ces étapes a été systématiquement précédée et suivie d'une réunion de travail conduite au sein du groupe chargé de la conduite de l'accompagnement et à laquelle les enseignants volontaires ont eu la possibilité de participer. Voici la description des différentes étapes :

- Étape 1 : une première réunion avec l'ensemble de l'équipe enseignante a permis à la fois de négocier la forme de l'accompagnement mais également l'objet. Un consensus s'est installé pour faire porter le travail sur une pratique partagée par tous les enseignants : le PT . A cette étape, cette pratique est identifiée par l'équipe de la manière suivante : un temps de travail présent du cycle 1 au cycle 3, inscrit sur l'emploi du temps, basé sur une forte individualisation du travail des élèves, faisant cohabiter des travaux de différentes disciplines (au moins français et mathématiques). A l’issue de cette réunion, nous avons demandé aux enseignants de formuler par écrit les problèmes que leur pose cette pratique et qu'ils souhaitent mettre au travail. Il en ressort les éléments suivants : « Comment articuler collectif et individuel, coopération et individualisation ? Qu'est ce qui agit dans ce(s) dispositif(s) ? De quelle manière ? Que nous apprennent les élèves qui butent, ceux qui errent ou rejettent ce dispositif ? Comment articuler PT et Brevets (ils désignent, en référence à la pédagogie Freinet, des outils d'évaluations permettant aux élèves de situer leur niveau en français et mathématiques. Ils répondent à une logique d'individualisation dans le sens où les élèves passent le brevet correspondant à leur niveau de compétence au sein du cycle voire décidnt du moment de la passation), comment rendre compte des réussites et des progrès ? Quels outils, quels dispositifs pour quels effets recherchés ? »

- Étape 2 : Trois pratiques de classe de PT , une pour chaque cycle, ont été observées par les chercheurs. L'objectif de cette étape étant d'obtenir une description fine de cette pratique en privilégiant le point de vue des acteurs, ces matériaux servant de support à l'étape 3. Concernant les cycles 1 et 2, un texte descriptif a été rédigé par l’un des chercheurs suite à un temps d'observation en classe. Ce texte a ensuite été proposé aux enseignants concernés qui ont eu la possibilité de le modifier à leur guise. Concernant le cycle 3, une séance de classe a été filmée et suivie d'une séance d'autoconfrontation avec l'enseignant : celui-ci a été placé face au film réalisé et a pu commenter ses perceptions, préoccupations, attentes, interprétations, focalisations, etc., au moment de l'action. Il s'agissait donc dans ces trois observations d'être au plus proche de ce que mettent en place les enseignants. Nous postulons que ce n'est qu'à ce prix que nous pouvons dans un premier temps obtenir une description viable et pertinente des pratiques de classe auxquelles nous nous intéressons. A l'issue de ces observations, une réunion avec les enseignants observés a permis de valider collectivement les documents qui allaient être fournis à l'ensemble des enseignants à l'étape suivante ainsi que de poser quelques questions qui permettraient de mettre la pratique de PT en discussion suite aux descriptions : à savoir « qui choisit l'activité, l'élève, l'enseignant ? », « Quelle est la place de l'adulte et sa disponibilité ? », « Qui valide le travail ? Quelle est la part de l’élève dans la validation ? », « Quelle est la place du PT parmi l'ensemble des activités de la classe ? ». Ces questions ont émergé des premiers échanges entre les trois enseignants observés et les accompagnateurs.

- Étape 3 : Un temps de travail de 3 heures, placé un mercredi matin, a réuni l'ensemble des enseignants du groupe scolaire. Cette réunion a été divisée en deux temps distincts : tout d'abord une description des trois pratiques de PT décrites à l'étape 2. Les comptes-rendus d'observation ainsi que le film ont été diffusés et suivis de questions de compréhension et de clarification par les participants et auxquelles les enseignants concernés ont pu répondre. Au cours de la deuxième partie de la réunion, une discussion a été lancée à partir des quatre questions soulevées dans le groupe dont il est question à la fin de l'étape précédente.

- Étape 4 : Elle a consisté en une restitution des analyses conduites par les chercheurs/accompagnateur à l'ensemble de l'équipe, suivie d’une discussion.

- Étape 5 (en perspective) : Des scénarios d'évolution du PT , conçus à partir des analyses préalables, complétés et validés par les enseignants.

Dans le cadre de ce texte, nous portons plus particulièrement notre attention sur les étapes 2 et 3 de la démarche.

1.2 Ancrages théoriques et méthodologiques

Deux cadres théoriques considérés comme complémentaires, celui de l'analyse de l'activité et plus précisément du cours d'action (Theureau, 2006) et celui de la sociologie de la justification (Boltanski et Thévenot, 1991 ; Derouet, 1992, 2000) ont été croisés. Cela nous permet d'appréhender la culture du groupe scolaire à partir de l'activité qu'y développent les acteurs en classe mais également des discours produits lors des réunions collectives lorsqu’il s’agit pour eux de décrire, expliquer ou justifier cette activité. Dans cette optique, nous analysons la culture à deux niveaux que nous tentons d'articuler : un niveau relativement accessible à la conscience des acteurs moyennant des conditions favorables et un autre renvoyant à des processus sociaux qui s'incarnent dans l'action et les discours des individus mais dont ceux-ci n'ont pas forcément conscience. Cela nous amène à concilier deux types d’analyses complémentaires : 1) une analyse accordant un primat à l’activité des acteurs telle qu’elle est vécue par eux et permettant de mieux comprendre ce qu’ils font à partir de cette expérience vécue ; 2) une analyse qui identifie les processus et univers sociaux qui participent à la mise en forme de cette expérience et à la définition du PT et de ses justifications.

La théorie du cours d'action (Theureau, 2006) s'intéresse à l'activité des acteurs au travail et conçoit des dispositifs d'aide à destination de ces mêmes acteurs en s'appuyant sur les analyses conduites. Il s'agit ici de mieux comprendre le travail pour le transformer. Analyser cette activité nécessite de ne pas se contenter d'une observation extérieure et surplombante mais de pouvoir accéder à ses dimensions subjectives. Il est postulé que les acteurs eux-mêmes, moyennant des conditions favorables, peuvent partiellement accéder à cette expérience et en faire une description pertinente à un niveau que nous qualifions de pré-réflexif, celui du « cours d'expérience ». D'un point de vue méthodologique, nous avons filmé une situation de travail en classe : un temps de PT . Cette observation a été immédiatement suivie d'une séance d'autoconfrontation au cours de laquelle l'enseignant a été placé face à l'enregistrement vidéo et il lui a été demandé de décrire son activité en le remettant en situation de travail au moyen des questions suivantes : qu'est-ce que tu fais, ressens, attends, te dis, etc. ? Ce matériau croisant les verbatim en situation de classe et en séance d’autoconfrontation est ensuite analysé à partir d'un cadre sémiologique permettant de reconstruire le cours d'action de l'acteur en documentant ses préoccupations, focalisations, attentes, etc. Cela permet d'accéder à la culture des individus telle qu’elle s'actualise dans l'action. Cet ancrage théorique et méthodologique a permis d'analyser l'activité de l'enseignant du cycle 3 qui sert par la suite de référence.

La sociologie de la justification (Boltanski et Thévenot, 1991 ; Derouet, 1991 et 2000) constitue une ressource intéressante pour comprendre la manière dont les acteurs sociaux mettent en forme, individuellement et collectivement, lors d’une activité discursive partagée, leur expérience du PT. Comment les individus justifient-ils leurs conduites pour les rendre acceptables socialement ? Dans de nombreuses situations sociales, on peut constater les difficultés des individus à définir la nature des problèmes auxquels ils sont confrontés et les règles qui doivent régir leurs conduites. Pour s’orienter face à ces incertitudes, ils opèrent un travail d’interprétation en se référant à des principes (notamment de justice) susceptibles d’être l’objet d’un compromis. Ainsi, l’obtention d’un compromis permet-elle de définir et de stabiliser les situations sociales dans lesquelles les individus agissent. Le projet scientifique de cette sociologie de la justification consiste alors à étudier les compétences que développent les acteurs sociaux pour opérer ces interprétations. Il consiste à identifier et caractériser les différents univers de référence (les « cités », les « modèles ») convoqués par les acteurs sociaux, à mettre en évidence la manière dont ils sont agencés pour s’opposer et /ou définir des compromis. C’est donc à partir des apports de ce cadre théorique que nous avons procédé à l’analyse des discours produits par les enseignants à l’occasion de la réunion collective dédiée au partage des descriptions et des analyses de l’activité entourant le PT (Etape 3). Trois questions ont en particulier orienté ce travail d’analyse :

- Quels sont les univers de référence à partir desquels les enseignants échangent autour de cette pratique commune, la mettent en forme (pour la décrire, l’expliquer, la justifier) ?

- Comment ces univers sont-ils agencés entre eux ? Comment qualifier les tensions qui se donnent à voir ?

- Enfin, en quoi ces échanges contribuent-ils à développer une culture commune autour du PT et de sa mise en œuvre ?

 

2. Présentation des résultats

2.1 L'activité en classe lors de séances de PT

Trois « classes cycle » (cette école est organisée en "classe cycles", c'est en dire en classe regroupant des élèves d'un cycle complet. Cycle 1 : élèves de 3, 4 et 5 ans ; cycle 2 : élèves de 6, 7 et 8 ans ; cycle 3 : élèves de 9, 10 et 11 ans) de chacun des cycles de l’École primaire ont été observées en milieu d’année scolaire. Sont présentés tout d’abord les éléments saillants de la description du plan de travail PT au cycle 3, enrichis de l'analyse de l'activité de l'enseignant. Dans un deuxième temps, nous tentons de mettre en évidence les points communs avec les PT observés en cycles 1 et 2.

2.1.1 Le PT au cycle 3

Dans la classe du cycle 3, les élèves ont chacun un PT qui se déroule sur deux semaines. Le temps de travail observé a une durée de 45 minutes : il s’agit selon l’enseignant de la durée moyenne de ce temps de travail quotidien. Les élèves ont chacun un PT matérialisé par une fiche collée dans un cahier dédié spécifiquement à cette pratique. Sur cette fiche, sont indiqués différents domaines du français et des mathématiques sur lesquels les élèves doivent s’entraîner. Cet entrainement consiste en l’effectuation d’exercices dont la quantité varie d’un élève à l’autre. Ce sont des évaluations, appelées « brevets », qui déterminent le niveau dans lequel se trouvent les élèves et donc les exercices sur lesquels ils doivent s’entrainer afin de passer au brevet supérieur. L’objectif pour l’enseignant est d’amener les élèves à remplir seuls la fiche de PT. Pour certains élèves jugés peu autonomes, l’enseignant la remplit. Les élèves vont chercher dans des classeurs situés au fond de la classe les exercices correspondant au domaine de travail stipulé dans le plan et doivent se mettre au travail. Pour commencer la séance, l’enseignant montre sur une affiche comment le PT doit être rempli. Dans un deuxième temps d’environ 10 minutes, il prend séparément quatre élèves jugés peu autonomes pour les aider à remplir le PT. Par la suite, il passe auprès des élèves (les deux tiers) auxquels il s’adresse individuellement. A la fin de la séance, deux élèves vont au tableau pour présenter un exercice qu’ils ont effectué et le faire corriger par le collectif des élèves.

Dans cette classe du cycle 3, l’activité individuelle de l’enseignant a été analysée. Cette analyse a été conduite à partir de l’observation filmée en classe et des verbalisations en autoconfrontation de l’enseignant. A la suite de ce recueil de données, les préoccupations de l’enseignant lors de cet épisode ont été documentées. Six grandes préoccupations ont été repérées :

- L’ordre dans la classe et la mise au travail des élèves. Très peu de préoccupations de cet ordre-là ont été documentées : les élèves travaillent dans le calme et l’ordre. L’enseignant cherche à mettre les élèves au travail, à les y maintenir et à maintenir un volume sonore acceptable pour lui.

- Les tensions entre le travail individuel des élèves et le collectif de la classe. Il s’agit d’un point clé du PT. L’enseignant cherche à : a) différencier les PT en fonction des apprentissages des élèves et de leur développement ; b) réguler les différences de rythme de travail entre élèves et d’avancement dans les PT et les « brevets » et b) faire partager collectivement les apprentissages réalisés individuellement.

- Favoriser les apprentissages et le développement des élèves. L’enseignant cherche à pousser les élèves à avancer (« si on pouvait le remettre en mouvement sur cette partie scolaire ce serait pas mal »), à valoriser leurs réussites et à marquer les étapes qu’ils franchissent dans la maitrise de l’organisation du PT et dans les apprentissages.

- L’organisation des élèves dans le PT. Ces préoccupations sont à la fois liées au développement des élèves et des préoccupations liées à leur mise au travail. Elles font apparaître la lourdeur du PT pour l’enseignant et pour les élèves. L’enseignant cherche ainsi à aider les élèves à s’organiser dans leur PT, à en rappeler et en expliciter l’organisation. L’enseignant fait état de sentiments liés à la complexité du PT et à la difficulté qu’elle présente pour les élèves.

- La gestion du temps. L’enseignant éprouve le sentiment fréquent de passer beaucoup de temps sur les aspects organisationnels du PT, même s’ils correspondent à des apprentissages. Il manifeste aussi un sentiment d’agacement vis à vis de certains élèves qui n’avancent pas. Il cherche à contrôler l’avancement du travail des élèves et à les aider à se repérer dans le déroulement temporel du PT.

- Le contrôle et l’évaluation du travail des élèves. Là aussi, en lien avec l’organisation individualisée du PT, il y a des contraintes particulières en matière d’évaluation. L’enseignant cherche fréquemment à vérifier l’avancement des élèves dans le PT et dans les apprentissages (double contrainte).

2.1.2. Le PT aux cycles 1, 2 et 3 : éléments d'un culture commune

En comparant le PT du cycle 3 à ceux des cycles 1 et 2 à ce premier stade de notre analyse, des éléments communs aux trois enseignants dans les modalités de travail mises en place (usage de certains outils, visées poursuivies) sont repérables. Il nous paraît important de décrire ici ces modalités tant elles semblent participer à une mise en forme cohérente du PT au sein de l’équipe pédagogique. Nous faisons l’hypothèse qu’elles sont constitutives d’une culture commune à l’ensemble des enseignants de l’équipe pédagogique.

- En premier lieu, des outils spécifiques destinés au PT sont mis en place par les enseignants. Ces outils (cahier au C1, pochette au C2, divers outils au C3), contiennent le travail attribué aux élèves et réalisé par eux. Ils se caractérisent par des attentes de plus en plus élevées selon les cycles en matière d’utilisation autonome par les élèves : au C1, le cahier contient seulement les fiches réalisées par les élèves ; au C2, les pochettes contiennent des fiches et des travaux différenciés ; au C3, les documents supposent un repérage par l’élève de l’avancement de son PT et des choix effectués en fonction de ce repérage.

- En deuxième lieu, le PT entraine des modes d’organisation du travail des élèves visant à les amener vers des conduites qualifiées d’ « autonomes » par les enseignants, et basés sur les outils susnommés. Cette visée d’autonomie est caractérisée par des choix entre plusieurs travaux possibles, demandés aux élèves et ce dès le cycle 1. La visée est ambitieuse : les enseignants attendent que les élèves choisissent progressivement les travaux qu’ils vont effectuer non pas en fonction de leurs seules envies mais de ce que ces derniers perçoivent de leurs propres besoins en matière d’apprentissage.

- En troisième lieu, le PT permet aux enseignants de différencier le travail, et ce de plusieurs manières. De façon générale, le fait que les élèves travaillent en autonomie permet aux enseignants d’apporter des aides soit individuellement, soit collectivement, à des groupes d’élèves. Ces aides peuvent être apportées lors de moments de correction individuelle. Les enseignants proposent également des travaux différents selon les élèves, en lien avec le choix qui leur est demandé : là aussi il est attendu que les élèves apprennent à choisir leur travail en fonction de leurs besoins d’apprentissage.

- En quatrième lieu, les enseignants manifestent la volonté de lier les dimensions individuelles et collectives du travail en classe lors de moments spécifiques. Au cycle 1, cela se traduit par la passation collective de consignes de travail. Au cycle 2, un moment est organisé au cours duquel l’enseignant lit à la classe les corrections réalisées par quelques élèves en les faisant valider ou invalider par les autres élèves. Au cycle 3, l’enseignant demande à quelques élèves de présenter à la classe une notion qu’ils ont travaillée seuls, considérant que cela permet à certains élèves de s’approprier la notion présentée, même s’ils ne l’ont pas travaillée dans le PT.

2.2 Analyse des discours des enseignants lors de la réunion collective

La réunion collective analysée correspond à la troisième étape du dispositif d’accompagnement. Il s’agit d’un temps de travail de 3 heures avec l’ensemble des membres de l’équipe pédagogique. Le premier temps de la réunion était consacré à une mutualisation des descriptions de la pratique du PT pour les trois cycles (par l’intermédiaire de compte-rendu écrits et de la diffusion d’extraits de film pour l’enseignant du cycle 3). Le second temps, sur lequel nous porterons plus particulièrement notre attention, visait une discussion des quatre questions retenues par les trois enseignants ayant été observés : « qui choisit l’activité, l’élève, l’enseignant ? », « Quelle est la place de l’adulte et sa disponibilité ? », « Qui valide le travail ? Quelle est l’association de l’enfant à la validation ? », « Quelle est la place du PT parmi l’ensemble des activités de la classe ? ». Dans le cadre de cette présentation, nous avons choisi de nous focaliser sur deux phénomènes : le premier touche à l’inscription de la pratique du PT dans une pluralité d’univers de référence ; le second à l’appréhension différenciée du PT et de sa définition.

2.2.1. L’inscription de la pratique dans une pluralité d’univers de référence

Notre analyse fait apparaître en premier lieu une pluralité d’univers à partir desquels les enseignants sont amenés à interpréter les activités déployées par les uns et les autres autour du PT. Cette pluralité donne à voir en effet une diversification des univers de référence à partir desquels il devient possible, dans cet espace socio-discursif, de justifier, signifier et interroger le PT. Ce processus de diversification est rendu possible, selon nous, par le fait de pouvoir se référer à des éléments précis de l’activité des trois enseignants et à des questionnements partagés au sein de l’équipe. De ce point de vue, le compromis qui semble sceller l’accord tacite entre les enseignants sur les vertus du PT (individualisation des parcours et autonomie de l’enfant) peut se défaire momentanément pour autoriser l’expression de points de vue plus diversifiés et contextualisés.

Trois univers de référence vont ainsi nourrir les échanges au cours de la seconde partie de la réunion.

Le premier univers identifié concerne le cadre institutionnel, et la nécessité de s’y inscrire. C’est par le biais de cette référence que certains enseignants sont par exemple amenés à justifier la prédominance des mathématiques et du français dans le PT sur d’autres disciplines. Ou encore la prédominance d’exercices d’entraînement au détriment d’activités productives qui seraient moins contraintes par des disciplines scolaires et davantage inscrites dans une pédagogie du projet.

Le second univers de référence touche au coût organisationnel de la conception, de la mise en œuvre et du suivi du PT. Il permet de formuler et de partager des interrogations sur la viabilité du dispositif : compte-tenu du temps qu’il demande dans sa préparation et son exploitation, vaut-il la peine d’être investi ?

Le troisième univers de référence est celui des valeurs. C’est en référence à cet univers que les échanges permettent de construire les significations sociales du PT. Ils peuvent par exemple être l’occasion d’exprimer des affirmations ou des prescriptions qui visent à théoriser le dispositif pédagogique, parfois à l’extraire des questionnements sur sa viabilité pour le situer dans un champ plus large, celui d’une critique de l’ « école classique » (la justification du PT est parfois accompagnée de la critique d’une école qui pressurerait les élèves et ne leur offrirait que de rares occasions de choisir leur activité). Un trait mérite d’être souligné : il concerne les tensions qui vont s’exprimer à l’intérieur de cet univers entre des principes différents. En effet, à plusieurs reprises, les principes centrés sur la personne (son autonomie dans le choix des activités, la nécessité d’individualiser les parcours) se trouvent réinterrogées par des principes centrés sur les apprentissages scolaires qui se jouent au travers du PT (et la nécessité de faire progresser les élèves dans ces apprentissages). Ce dernier point permet de mettre en évidence une forme d’agencement des principes qui donne au PT des orientations potentiellement très différentes, voire contradictoires, et qui témoignent d’une appréhension différenciée du PT.

2.2.2. Une appréhension différenciée du PT

Le second phénomène qui retient notre attention se nourrit ainsi du précédent : il touche à la manière bien différente avec laquelle les enseignants disent appréhender le PT. Cette appréhension différenciée va se révéler à l’occasion des échanges relatifs au questionnement posé par les trois enseignants dont les pratiques ont été étudiées : comment amener l’élève à choisir ses activités et l’ordre de leur effectuation, à partir de ses propres besoins d’apprentissage ? Comment éviter les stratégies de contournement de certains élèves qui les conduisent à se détourner des tâches qui présentent à leurs yeux des difficultés ? Comment permettre à l’élève de réguler son propre travail ?

Le discours tenu par l’enseignant du cycle 2 révèle une conception du PT davantage orientée par la nécessité de réguler et valider les apprentissages réalisés par les élèves que par l’objectif de former un élève autonome. Cette conception du PT assimile ainsi celui-ci à un dispositif d’exercices individuels différenciés dont l’effectuation est contrôlée directement par l’enseignant. La position de l’enseignant est clairement assumée, jusque dans l’expression d’un avertissement adressé aux autres sur la nécessité de se prémunir d’une vision « démagogique » de l’autonomie.

Telle n’est pas la vision de l’un des enseignants du cycle 1 pour qui les réponses aux questions soulevées par le collectif doivent se construire à partir d’une réflexion sur le contrat qui lie l’élève à l’enseignant, et sur les conditions d’énonciation et de validation de ce contrat. Ce qui est alors en jeu, aux yeux de cet enseignant, c’est de faire naître chez l’enfant une volonté de réussir son contrat. La conception du PT est ici inversée par rapport à celle de l’enseignant précédent : ce qui doit primer, c’est d’abord l’objectif de former un élève autonome, capable de tenir un contrat, de faire des choix adaptés à ses besoins.

On voit bien à partir de la controverse qui couve entre ces deux enseignants que la définition commune du PT apparait plus fragile que ce que laissaient entrevoir les premiers indices relevés concernant les éléments partagés par les membres de l’équipe pédagogique (cf. supra). Comment alors définir l’expression de cette pluralité de mise en forme du PT ? En quoi surtout peut-on dire que ces échanges contribuent au développement d’une culture commune alors même qu’ils semblent exprimer une culture différenciée ? Nous proposons de regarder ces phénomènes comme le résultat d’un déplacement de l’expérience du PT dans une pluralité de cadres sociaux qui, potentiellement, sont de nature à renouveler et enrichir les questionnements professionnels de chaque membre de l’équipe pédagogique.

 

3. Discussion : le potentiel transformatif du dispositif d'accompagnement

Le dispositif d'accompagnement vise à favoriser l'émergence d'une culture commune à l'équipe enseignante. A partir de l'analyse des pratiques et de l’activité des acteurs et de la réunion collective, nous identifions ce qui, dans le dispositif, peut représenter des ressources potentielles pour les acteurs concernés en termes de construction d'une culture commune.

3.1 Associer les acteurs à l'identification des éléments de culture commune et différenciée : quel potentiel transformatif ?

Bien que n'ayant pas mis en œuvre de méthodologie de recherche nous permettant d'analyser finement l'activité des acteurs engagés dans l'ensemble du dispositif, nous faisons l'hypothèse que le fait de permettre le partage des expériences de chacun ainsi que les échanges relatifs aux problèmes et questions soulevés par la pratique sont des éléments propices au développement d'une culture partagée au sein de l'équipe.

Les nombreuses interventions des enseignants lors des échanges ainsi que les différents registres de préoccupations mobilisés (matériel, organisationnel, éducatif, idéologique) en sont selon nous de bons indicateurs. Par exemple, lors de la présentation des trois modalités de PT, les questions adressées aux enseignants relevaient de différents registres : l'organisation temporelle (de la séance et de la semaine), la nature des supports utilisés par les enseignants et les élèves, la nature des activités proposées, le mode de correction par l'enseignant, les relations entre élèves, etc. En ne favorisant pas l'émergence de cette pluralité de registres, le développement d’une culture commune pourrait se réduire au seul développement du registre argumentaire qui entoure les valeurs d’autonomie et d’individualisation. Mais, si ce registre devient univoque, on peut difficilement penser que le développement d’une culture commune possède un potentiel transformatif. Selon nous, le potentiel transformatif du dispositif d’accompagnement réside entre autre dans sa capacité à permettre aux acteurs d’élargir les cadres de pensée qui entourent la pratique du PT. Nous l’avons souligné, le passage par un temps de descriptions et d’analyses partagées de l’activité des acteurs est sans doute une condition indispensable à la réussite de cet accompagnement : il permet d’extraire la pratique du PT d’un discours prescriptif et idéalisé pour la situer dans une série de problèmes, d’incertitudes, de préoccupations inhérentes à l’activité. Dans un processus d’accompagnement, ce temps de description et d’analyse constitue un levier pour développer une culture commune au sens où elle favorise une disposition à les identifier et, potentiellement, à se situer par rapport à eux. Ce que nous nommons ici culture commune n'est donc pas synonyme d'homogénéisation des pratiques ou de la pensée mais d’identification et de reconnaissance de ce que chacun met en œuvre, de partage de questionnements et de problèmes.

Pour autant le potentiel transformatif du dispositif ne peut se résumer à un élargissement des cadres de pensée : il doit permettre aux individus de s’orienter dans la pluralité des univers évoqués, et surtout, pouvoir se projeter sur la pratique du PT pour mieux définir, stabiliser ou transformer la pratique.

3.2 Vers une conception de scenarios

La suite à donner à ce travail nous engage dans la conception d'un « espace d'actions encouragées » (Durand, 2008) : il s'agit, en prenant appui sur l'étape d'analyse de l'activité à laquelle nous avons procédé, de construire avec les enseignants des scenarios qui leur permettent, à travers des échanges, d'envisager des actions possibles à partir des intentions posés dans le cadre du PT , à savoir : individualiser une partie des apprentissages et favoriser l'engagement et la réussite de tous les élèves. Deux principes nous guident dans la construction de cette ressource : 1) le caractère dilemmatique de l'activité et 2) la proscription et la prescription pour donner des repères. (Guérin, 2012).

Concernant le caractère dilemmatique de l'activité : les enseignants sont confrontés à des choix à opérer qui renvoient à différentes logiques dans lesquelles peut s'inscrire le PT. Ces choix doivent être explicités afin de les rendre cohérents.

Nous identifions plusieurs dilemmes permettant de construire les scenarios :

- individualiser les apprentissages vs conduire des temps de travail commun pour structurer les apprentissages

- favoriser le choix des activités par les élèves vs intervenir dans ce choix

- se rendre disponible auprès de tous les élèves vs être présent auprès de certains élèves

- associer les élèves au processus d'évaluation vs valider ou invalider la qualité de leur travail

Concernant la proscription et la prescription pour donner des repères : il s'agit d' « étayer certains possibles identifiés lors des interactions entre les acteurs » (Durand, 2008). Au vu des choix opérés concernant les dilemmes, des logiques dans lesquelles les enseignants souhaitent s'engager, des outils, gestes professionnels, etc. seront plus ou moins adaptés. Le rôle de l'accompagnateur sera de les pointer, lorsque ceux-ci émergent au cours des interactions, et éventuellement d'en proposer. Dans tous les cas, cette ressource n'est pas une prescription. Elle immerge les acteurs dans une « expérience fictionnelle » (ibid.). Il s'agit en effet de les engager dans un simulacre de l'activité cible, le PT, sans pour autant confondre cet espace de formation avec l'activité en classe. L' « espace ludique » (ibid.) que nous comptons générer permettrait aux acteurs de faire des expériences dont les risques sont limités car la situation envisagée est fictive, et d'actualiser leurs connaissances sans pour autant viser la conquête d'un gain immédiat d'efficacité en classe (Guérin, 2012). Cette ressource, même si nous pensons qu'elle participe d'une évolution des pratiques partagées entre les acteurs, ne doit pas être assimilée directement à ce que les acteurs vont effectivement mettre en œuvre. Cela renvoie en effet aux choix qu'ils auront à opérer effectivement et donc à un autre travail. Il s'agit alors ici de développer une culture commune quant aux possibles à mettre en œuvre pour faire évoluer le PT ainsi que d'encourager cette mise en œuvre par l'immersion des participants dans un espace se rapprochant, sans la confondre, de la situation de classe. La suite du travail de recherche pourrait alors consister à analyser l'activité des acteurs engagés dans ce dispositif ainsi que leur activité en classe afin de voir de quelle manière ils mobilisent des connaissances construites dans ce cadre et d’en mesurer les éléments culturels convergents et divergents au sein de l'équipe.

 

Références :

Boltanski, L. et Thévenot, L. (1991). De la justification. Les économies de la grandeur. Paris : Gallimard.

Boucenna, S. (2012). Questions, enjeux et dilemmes d'une accompagnatrice dans un contexte d'innovation. Dans E. Charlier et S. Biémarar (dir.). Accompagner un agir professionnel, p. 77-91. Bruxelles : De Boeck.

Cros, F. (2001). L'innovation scolaire. Lyon : INRP.

Derouet, J.-L. (1992). École et Justice. De l’égalité des chances aux compromis locaux. Paris : Editions Métailié.

Derouet, J.-L. (2000) (Dir.). L’école dans plusieurs mondes. Bruxelles : De Boeck Université.

Durand, M. (2008). Un programme de recherche technologique en formation des adultes. Une approche énactive de l’activité humaine et l’accompagnement de son apprentissage/développement. Education et Didactique, 2(2), 69-93.

Guérin, J. (2012). Activité collective et apprentissages. De l'ergonomie à l'écologie des situations de formation. Paris : L'Harmattan

Marcel, J-F. (2007). Nouvelles pratiques enseignantes et développement professionnel. Dans J.-F. Marcel, V. Dupriez, D. Perisset Bagnoud, et M. Tardif (dir.), Coordonner, collaborer, coopérer. De nouvelles pratiques enseignantes. Bruxelles : De Boek.

Theureau, J. (2006). Le cours d’action : Méthode développée, Toulouse, France : Octarès.