277 - Les processus de valorisation chez les adolescents mauriciens venant de milieux défavorisés et en situation d’échec scolaire.

Emilie CAROSIN

Université de Lyon, France

Mots clés : Adolescents, Valorisation, Développement de soi, Développement affectif, Echec scolaire.

Résumé :

Les adolescents mauriciens venant de milieux défavorisés et en situation d’échec scolaire subissent de nombreuses dépréciations (sociales, économiques, culturelles et scolaires) qui rendent difficile leur reconnaissance en tant que futurs citoyens capables de participer et de contribuer à l’équilibre de leur société. Cette recherche socio-constructiviste cherche à comprendre les processus de valorisation de ces adolescents, c’est-à-dire comment ils accordent du sens et de la valeur à leur existence en vue de participer à la vie en société. À travers les concepts piagétiens d’équilibration (Piaget, 1965) et à l’aide de la théorie de la reconnaissance nous avons développé une modélisation des processus de valorisation de soi. Nous cherchons à comprendre comment ces derniers contribuent à l’identification et à l’affirmation du sujet en tant que partenaire digne d’interaction et d’estime sociale (Lazzeri & Caillé, 2004). Grâce aux recherches conduites dans le domaine de l’expérience esthétique (Kerlan, 2004), de l’éducation artistique et culturelle et en psychologie de l’orientation (Dumora, 2004), nous avons précisé l’application de notre modèle théorique dans le réel. Ainsi, nous avons pu conduire notre expérimentation auprès de dix adolescents mauriciens de 13 à 15 ans venant de milieux défavorisés et en situation d’échec scolaire au sein d’un dispositif d’ateliers d’arts plastiques pendant un an. Les études de cas conduites à partir de l’observation systématique de quarante-cinq conduites et des entretiens semi-directifs sur les projets professionnels des sujets révèlent la difficulté des adolescents à réguler les conduites de respect des animatrices, des pairs et du travail lorsqu’ils tentent de construire de nouvelles conduites d’organisation, de participation et de valorisation. Elles mettent en exergue la fragilité des constructions cognitives, affectives et sociales chez ces adolescents en situation précaire et nous donnent des indications sur les enjeux de valorisation des adolescents notamment dans la construction de relations de réciprocité. Enfin, cette recherche exploratoire identifie les pistes qui pourraient être approfondies pour mieux comprendre les processus d’équilibration chez cette population dans une perspective développementale affective et sociale, afin de proposer des interventions éducatives favorisant la construction de soi.

 

1. Introduction

Notre questionnement prend ses sources à l’île Maurice, cette nation jeune de 150 ans située au milieu de l’océan indien. Ce pays multiculturel qui compte environs 1,3 millions d’habitants est caractérisé par une organisation sociale très complexe où la valeur d’un individu est déterminée en fonction de son niveau socio-économique mais également en fonction de la pureté de ses racines ancestrales (Palmyre, 2007). A cela s’ajoute une hiérarchie de la couleur de peau, les plus clairs étant bien entendu au sommet de cette classification. Les métissés descendants d’esclaves, appelés créoles à l’île Maurice sont ceux qui souffrent le plus de cette organisation complexe qui résulte de l’histoire socio-politique du pays.

Les adolescents mauriciens venant de milieux défavorisés et en situation d’échec scolaire proviennent pour la plupart de cette population défavorisée et cumulent les dépréciations culturelles, économiques, sociales et scolaires. Nous nous sommes demandée comment il était possible pour ces adolescents de se valoriser et d’envisager leur participation à la société mauricienne? Pour cela nous nous sommes intéressée au développement affectif et social de ces adolescents.

 

2. Les processus de valorisation de soi au centre de l’équilibre du sujet

La construction du sujet devrait avoir pour objectif sa pleine réalisation au sein de la société en tant qu’être de valeur et de participation. L’adolescence représente le moment où le sujet peut entrer dans cette quête de sens et où il cherche à être valoriser pour la contribution qu’il peut apporter aux autres. Il recherche un certain équilibre affectif et social qui lui permettra de contribuer au développement de la société en collaboration avec les autres sujets.

Pour comprendre cette recherche d’équilibre nous avons fait appel à la théorie de l’équilibration développée par Piaget (1942, 1964, 1965, 1968) et aux concepts de rythmes, régulation et groupements et à son cours sur l’affectivité qui a été repris et explicité par Xypas (2001)

L’être humain comme tout système, oscille constamment entre équilibres, déséquilibres et rééquilibration et l’équilibre idéal recherché n’est jamais vraiment atteint puisqu’il doit constamment s’adapter aux contraintes de l’environnement. Mais ce qui importe ce n’est pas tant l’équilibre, mais plutôt les processus par lesquels s’opèrent la recherche d’équilibre. Ils permettent de comprendre de quelle façon le sujet se développe et s’adapte à son environnement et comment il donne sens à son existence et aux expériences qui la constituent.

Les processus de valorisation de soi constituent, selon nous, une porte d’entrée à l’étude des processus d’équilibration chez le sujet. Par processus de valorisation de soi nous entendons la dynamique par laquelle le sujet accorde du sens et de la valeur à son existence. Selon nous, le développement du sujet, sa recherche d’équilibre au sein de la société est orientée vers la réalisation de soi ou l’accomplissement de soi au sens d’Aristote (Rawls, 1999) c’est-à-dire l’eudemonia, le bonheur, la prospérité individuelle et sociale. Et les processus de valorisation tiennent une fonction dynamisante essentielle dans ce développement. Ils assurent l’équilibre affectif et social du sujet en interaction avec son environnement et les autres sujets.

Ainsi, à travers ces différents concepts d’équilibration, de valorisation et à l’aide de la théorie de la reconnaissance (Caillé, 2000 ; Honneth, 2004 ; Lazzeri, 2004 ; Ricoeur, 2004), nous avons tenté d’identifier les conditions favorables aux processus de valorisation de soi. Il s’agit, entre autres, d’un contexte encourageant les interactions sociales dans le respect mutuel puis suffisamment rassurant pour que le sujet aille au-delà des déséquilibres rencontrés et que cela contribue à sa valorisation.

Nous avons représenté les équilibres recherchés par le sujet à travers différentes structures de soi. Cette expression se rapproche du terme de « concept de soi » tel qu’il est présenté par Demo (Traduction libre, 1992, p. 304) : « une structure complexe et un processus, qui est stable mais aussi dynamique ». Les structures de soi seraient construites à partir de ce que Piaget a décrit comme les rythmes, régulations et groupements (Piaget, 1942, 1965, 1998):

  • Les rythmes concernent les sensations, perceptions et représentations élémentaires, les systèmes symboliques mis en place par les sujets pour interpréter le monde, et les habitudes développées au fil du temps et des saisons. Les rythmes échappent à la conscience du sujet.

  • Les régulations sont des systèmes articulés de rythmes qui sont temporairement stabilisés, elles permettent de réguler les coûts de l’action en fonction des buts ou des valeurs anticipées. Ce sont aussi elles qui déterminent la valeur accordée à soi et aux autres. Ainsi les systèmes de régulations permettent d’organiser et d’évaluer les actions et les représentations de soi et des autres. Elles sont à mi-chemin entre l’inconscience et la conscience du sujet.

  • Les groupements représentent les systèmes de régulations complexes qui sont construits consciemment et rationnellement par les sujets. Ce sont des systèmes capables de s’autoréguler et d’opérer de façon réversible. Ils permettent l’avènement de relations de réciprocité et de respect mutuel, la formation et la conservation d’échelles de valeurs coordonnées entre sujets et ainsi ils assurent la réalisation de chacun.

 

Nous avons identifié trois structures de soi principales qui se construisent à travers les interactions entre le sujet et son environnement et qui prennent leurs sources dans le « soi ». Il s’agit au sens de Bruner (1990/1991, 2002, cité par Dumora & Boy, 2008, p. 6) d’une conception du self comme un « centre de conscience, de motivations, de cognitions, unique et intégré » dépendant de la relation avec les autres.

C’est sur ce noyau que se construisent la conscience de soi, la représentation de soi et la réalisation de soi. La conscience de soi se développe à partir du contact que le sujet ressent et dont il prend conscience lorsqu’il interagit avec son environnement. Contact qui le rend conscient de son existence dans le monde et qui lui permet de s’identifier et de se reconnaître comme sujet en interaction avec les autres. En effet, « s’ouvrir à l’autre, le reconnaître dans sa différence est une condition nécessaire pour devenir soi-même, pour prendre conscience de ce que l’on est » (Xypas, 1998, p. 41).

Vient ensuite la représentation de soi qui résulte de l’évaluation de ses interactions avec l’environnement, notamment avec les autres significatifs, et qui confère une valeur aux actions du sujet et par extension à sa personne. Les différentes représentations de soi articulées entre elles permettent à l’individu de prendre conscience de sa valeur et de ses potentialités pour se projeter en tant que participant et contribuant à la société à laquelle il appartient. En fait, la valorisation et l’approbation sociale résultant de l’expérience du sujet se transforment en estime de soi à partir du moment elles reflètent « la valeur positive que l’agent attribue à ses capacités en conséquence de cette interaction sociale réussie » (Lazzeri & Caillé, 2004, p. 93). Selon Rawls (1999, p. 386), l’estime de soi (qu’il ne différencie pas du respect de soi) reflète le fait que chaque personne se sente reconnue pour sa valeur et soit convaincue que sa conception du bien et que son plan de vie valent le coup d’être poursuivis : c’est un bien fondamental auquel tout individu doit pouvoir accéder.

L’estime de soi étant connue principalement comme la « composante évaluative du concept de soi » (Gergen,1971 ; et Rosenberg, 1965, cités par Oubrayrie-Roussel & Roussel, 2001, p. 9), nous avons préféré l’emploi de l’expression « représentation de soi » pour désigner la deuxième forme d’équilibre menant à la réalisation de soi. La réalisation de soi se construit alors dans l’élaboration d’un projet de vie, inséré dans un projet de société, en coopération avec les autres.

Sans reconnaissance et sans respect de soi préalable, l’individu ne peut prendre conscience de sa valeur et de ses capacités, il ne peut pas élaborer une conception du bien, ni l’élaborer en coopération avec d’autres êtres raisonnables (Rawls, 1999, in Lazzeri, 2004, p. 169). Or ces éléments sont essentiels pour que chaque citoyen puisse se réaliser. La construction d’une troisième forme d’équilibre qui est « la réalisation de soi » permet aux sujets d’articuler leurs projets de manière plus ou moins équilibrée afin de contribuer au projet commun : le « bien commun ».

 

3. Modélisation des processus de valorisation de soi

Les processus de valorisation de soi, composés de rythmes, régulations et de groupements et visant des formes de plus en plus équilibrées des structures de soi, sont dynamisés par les interactions entre le sujet et l’environnement. En effet, les interactions avec l’environnement, et plus particulièrement avec les autres sujets, provoquent des déséquilibres qui remettent en question la stabilité des équilibres construits et motivent la formation de nouvelles structures de soi plus complexes, plus flexibles et donc plus stables. Pour que le sujet puisse dépasser ces déséquilibres, il faut toutefois qu’il se sente dans un environnement suffisamment rassurant où la participation et le développement de chacun est garanti par des systèmes symboliques et des normes explicitées favorisant les relations de réciprocités et la reconnaissance de la contribution de chacun.

Afin de favoriser l’application de cette théorie nous avons fait appel à un type particulier d’expérience, l’expérience esthétique grâce à laquelle nous avons développé un modèle de compréhension des processus de valorisation de soi. Nous avons ensuite complété notre modèle, notamment en ce qui concerne le développement de la réalisation de soi à l’aide des études conduites le développement de projets professionnels chez les adolescents.

L’expérience esthétique est une expérience sensible qui est créatrice de soi mais aussi de lien social puisqu’elle convie à la fois les sens et la connaissance (Baumgarten, 1750, cité par Talon-Hugon, 2008). Les représentations individuelles et celles de la culture, elle réunit l’universel et le particulier en reconnaissant la subjectivité de chacun (Kerlan, 2004). La prise en compte de la dimension individuelle et sociale au sein de l’expérience esthétique nous semblait adaptée à l’illustration de ces processus dans le réel.

A partir des recherches menées sur les effets de l’éducation artistique et culturelle (Symposium européen et international de recherche : Evaluer les effets de l’éducation artistique et culturelle, 2008), nous avons pu consolider notre modélisation présentée dans le schéma 1. En outre, nous avons approfondi notre modélisation en faisant le parallèle avec l’élaboration d’un projet professionnel (Dumora, 2004) qui marque une étape essentielle dans le développement de la réalisation de soi à l’adolescence.

Notre modèle présente les étapes rassemblant les composantes qui, selon nous, seraient impliquées dans les processus de valorisation de soi. Brièvement, le point de départ du modèle a été identifié au moment où le déséquilibre émergeant du contact du sujet avec l’environnement (objets et sujets) nécessite une centration du sujet sur ses impressions, représentations et valeurs (Etape 1). Le désir de s’adapter et de participer à la société (Etape 2) est ce qui va engager le sujet dans une deuxième phase d’organisation (Etape 4) où il identifie les moyens et les fins (Etape 3) en fonction de la situation et du contexte dans lequel il se trouve.

Cette capacité à organiser les impressions, les perceptions et les représentations à partir de ses préférences est centrale dans le processus de création artistique. Comme le dit Goodman (2009, p. 48) « la capacité de mettre en relation les choses de manière nouvelle, de discerner des affinités et des contrariétés négligées, de transcender les frontières du lieu commun, est fondamentale pour la compréhension et la création dans les arts ». L’organisation de ces éléments dépend des préférences du sujet, de ce que lui permet l’environnement mais également du besoin d’adaptation et de compensation que le sujet ressent à la suite du déséquilibre vécu par le premier contact avec les impressions affectives qui ont sollicité la création.

En termes de projet professionnel, cette organisation, ajoutée à la prise en compte des moyens et des buts possibles et disponibles en fonction de la représentation que se fait le sujet de ses compétences et des permissivités de la société permettrait de développer ce que Dumora (2004, p. 251) appelle « la spécification, tâche de conversion des préférences professionnelles encore générales et provisoires en une préférence spécifique ».

L’évaluation des actions et des interactions (Etape 5) se fait par rétro et pro action au fur et à mesure de l’organisation des conduites jusqu’à ce que le produit final (ici la production artistique ou le projet professionnel) soit élaboré. Dès lors le sujet peut évaluer son action finale (Etape 7) et de ce fait attribuer une valeur à sa contribution et par extension à sa personne (Etape 8). Les interactions sociales (Etape 6) tiennent une place centrale dans ces processus puisqu’elles vont contribuer à les dynamiser en provoquant des déséquilibres, en sollicitant le sujet et en favorisant la communication, la comparaison et la confrontation de ses impressions, représentations et valeurs.

Bien que notre schéma présente ces processus de façon linéaire (par étapes), la distinction et le passage entre les étapes et les différents plans ne sont pas si évidents. C’est plutôt l’interaction entre étapes et structures de soi qui permettent la complexification des structures et la construction d’une meilleure flexibilité assurant l’adaptation entre le sujet et le milieu et surtout conduisant à la pleine réalisation de l’individu. Il est important de garder en mémoire que ces processus peuvent également être inhibés, ralentis, excités ou accélérés en fonction du contexte dans lequel le sujet se trouve et de ses interactions avec les autres sujets.

 

4. Méthodologie

Nous avons mis en place un dispositif d’atelier d’arts plastiques qui comprenait la formation de 7 animateurs et leur accompagnement dans l’animation d’atelier d’arts plastiques qui ont bénéficié à plus de 90 élèves. Ce dispositif à été élaboré à partir des principes constructivistes piagetiens (Crahay, 2010) et en fonction des critères de qualité pour l’éducation artistique et culturelle proposés par Bamford (2008). L’objectif était de solliciter la participation des élèves afin qu’ils soient actifs dans leur propre valorisation au sein des ateliers.

Pour notre expérimentation, nous avons choisi de nous concentrer sur le un centre éducatif non-formel situé à Port-Louis, la capitale du pays, et qui avait le plus grand effectif : 2 animatrices et 53 élèves ont participé au dispositif. La perte d’effectif a été plus importante que prévu 72% au bout d’un an d’expérimentation pour des raisons diverses : décrochage scolaire (47%), absentéisme (8%), incompatibilité de l’emploi du temps des élèves (45%).

Cependant, cette perte d’effectif n’a pas eu beaucoup d’effet sur notre expérimentation puisque nous avons choisi l’étude de cas comparative comme stratégie de recherche et que l’essentiel était que notre échantillon soit pertinent pour notre problématique et que nous puissions approfondir l’analyse de nos variables en contexte. En effet, selon Yin (1981), l’étude de cas  « tente d’examiner un phénomène contemporain dans son contexte de vie réelle, et plus particulièrement lorsque les frontières entre le phénomène et le contexte ne sont pas évidentes » (Traduction libre, Yin, 1981, p. 59). C’est une recherche approfondie qui vise à augmenter la compréhension du chercheur sur un phénomène particulier (Leplat, 2002 ; Johansson, 2002, p. 2 cités par Ruddin, 2006).

Par ailleurs, nous considérons l’étude de cas multiples, c’est-à-dire de plusieurs sujets, comme un moyen d’identifier les caractéristiques communes dans l’organisation des processus de valorisation de soi chez les sujets évoluant au sein du même contexte. Cette démarche, appelée l’étude de cas comparative a pour but de révéler les ressemblances et les particularités entre les différents cas. « En comparant les données accumulées sur différents cas, l’étude comparative entend dépasser l’anecdotique et mettre à jour les régularités, les constantes et les dissemblances qui émergent d’eux » (Bruyne, 1974, p. 215, cité par Dorais, 1993, p. 11).

De plus, l’étude de cas permet d’approcher les données selon une méthode mixte, c’est-à-dire en combinant les méthodes quantitatives et qualitatives dans la collecte et l’analyse de données (Creswell, Plano Clark, Gutmann & Hanson, 2003 ; Mayring, Huber, Gürtler & Kiegelmann, 2007). L’emploi d’une méthode mixte nous semblait importante pour combler d’une part le manque de détails qui peut être ressenti dans l’analyse quantitative (Jick, 1979). Et d’autre part pour prévenir les inductions spontanées qui pourraient émerger de l’analyse qualitative (Bourdieu, Chamboredon & Passeron, 2005, p. 29).

Afin d’étudier les processus de valorisation de soi dans le réel, nous avons utilisé deux techniques de récolte de données : l’observation systématique des conduites en ateliers d’arts plastiques et les entretiens semi-directifs sur les projets professionnels des adolescents. Pour l’observation nous avons développé une grille d’observation de quarante-cinq conduites, identifiées à partir des effets de l’éducation artistique et culturelle (Evaluer les effets de l’éducation artistique et culturelle, 2008) et en fonction de la structure des ateliers proposés par le dispositif. La grille d’observation a été utilisée par deux observatrices pour noter la fréquence à laquelle chaque sujet manifestait chaque conduite lors de chaque séance d’atelier observée à partir des enregistrements vidéo des ateliers. Quatre modalités de fréquence ont été utilisées : « jamais », « rarement », « souvent » et « régulièrement ». Lorsque la structure de l’atelier ou l’enregistrement vidéo n’a pas permis l’observation d’une conduite, nous l’avons notée « ne s’applique pas ». Parallèlement, nous avons conduit des entretiens semi directifs sur les projets professionnels des adolescents au milieu et à la fin de l’expérimentation.

La fréquence d’observation des quarante-cinq conduites a été enregistrée sur quatorze à vingt-deux séances d’ateliers d’arts plastiques, selon les adolescents. Neuf conduites ont présenté un taux d’observation trop faible (moins de 85%) pour être retenues pour nos analyses. Il est intéressant de noter que huit de ces conduites font partie des deux groupes de conduites relatives à l’évaluation de l’action et de la production artistique. Ces résultats signifient que ces conduites ont été très peu sollicitées dans le dispositif d’ateliers d’arts plastiques mis en place. Pour le traitement de nos données, nous avons procédé à l'analyse descriptive des médianes des fréquences d'observation des conduites au début, au milieu et à la fin de l'expérimentation. Puis à une analyse des corrélations entre conduites. 

Sur le plan qualitatif, des entretiens semi-directifs en kreol mauricien (langue maternelle des adolescents) ont été conduits avec les adolescents sur leurs projets professionnels au milieu de l’expérimentation. Pour amorcer cette thématique en amont des entretiens, nous avons conduit en atelier d’arts plastiques une activité de collage à partir de magazines locaux et avons utilisé ces collages comme support pour les premiers entretiens. Cette étape était d’autant plus importante dans un contexte culturel où les blocages expressifs et communicationnels sont nombreux (Carpooran, 2011). Au terme de l’expérimentation, huit mois après le premier entretien, une deuxième série d’entretiens, reprenant les mêmes questions, a été conduite dans l’intention d’obtenir une deuxième représentation du projet professionnel de nos sujets, cette fois sans support visuel. Ce deuxième entretien nous a permis de mieux saisir les éléments déterminants, d’identifier et de confirmer l’implication de certaines valeurs et représentations dans le choix de leurs projets professionnels. Pour notre analyse, nous avons sélectionné les éléments du discours pouvant se rapporter aux étapes des processus et les avons insérés dans un tableau. Cela nous a permis d’accéder plus facilement aux parties du discours pouvant illustrer les processus de valorisation de soi lors de notre analyse. 

 

5. Résultats

Dans le cadre de notre expérimentation, nous avons cherché à identifier les différentes étapes des processus de valorisation de soi décrites dans notre modèle. Nous estimons que ces étapes ne sont pas chronologiques mais qu’elles interagissent entre elles pour arriver à des constructions complexes de structures de soi. Les structures de soi sont par conséquent imbriquées les unes aux autres et il n’est pas possible de les séparer dans le réel. Les données que nous avons récoltées, sur l’organisation des conduites et sur l’élaboration du projet professionnel, reflètent donc toutes d’une façon ou d’une autre ces différentes structures de soi.

Nous avons estimé cependant que les conduites seraient davantage révélatrices de ce que nous avons décrit comme des « régulations », donc nous informeraient principalement sur l’organisation ou les stratégies de valorisation des sujets. Puis que le discours des adolescents sur leurs projets professionnels serait plus représentatif des valeurs que les sujets recherchent et par conséquent reflèterait les manques et les objectifs des structures de soi qui motivent le sujet a construire de nouveaux états d’équilibres plus complexes, plus flexibles et plus stables.

A travers l’analyse des médianes des conduites et des corrélations significatives entre conduites, nous avons pu repérer les systèmes articulés de rythmes qui étaient mis en place par les sujets. Ces derniers étaient représentés par les conduites qui étaient observées régulièrement dès le début de l’expérimentation, celles que nous avons appelées conduites stables. Il nous a donc été possible d’identifier les conduites qui étaient impliquées dans les régulations existantes chez les sujets mais ces dernières ayant une fréquence plutôt régulière, leur articulation était difficilement perceptible à travers les tests de corrélation.

Nonobstant, les déséquilibres induits par les interactions avec l’environnement et les nouvelles sollicitations ont mis en exergue certains ajustements entre conduites. Ainsi nous avons pu voir que chez certains sujets les conduites relatives à l’engagement dans le travail et au respect des règles se maintenaient les unes les autres, tout comme celles relatives au respect des pairs et au respect des animatrices, car elles étaient mises en péril lorsque les sujets développaient de nouvelles conduites de participation, d’organisation ou de valorisation.

En fait, les études de cas indiquent que l’équilibre des processus de valorisation de soi chez nos sujets lorsqu’ils se trouvent en contexte scolaire dépend de :

  • la manifestation de conduites de respect des pairs, des animatrices, des règles qui s’apparentent d’ailleurs plus à des conduites de respect de la discipline ;

  • et de l’inhibition des conduites de participation, d’organisation et de valorisation puisque quand ces conduites se présentent elle viennent bousculer la régularité des conduites de respect et suscitent des ajustements en termes de respect des autres et d’engagement dans le travail.

En ce sens, nos sujets collent à la description que Rochex (1998) fait des élèves en difficulté car ils se retrouvent dans « une logique d’effectuation des tâches, de mise en règle ou de conformité avec des comportements » (Rochex, 1998, p. 3). Ils font ce qui est attendu d’eux sans en rechercher la nécessité, ni l’intérêt, ils le font finalement par obligation (Rochex, 1998). Et lorsque l’on sollicite des conduites plus actives, de participation par exemple, qui se situent dans une « logique d’apprentissage » ou de compréhension, cela bouleverse leur équilibre et ils se retrouvent dans l’incapacité de conserver les conduites que Rochex (1998) désigne comme « conformes au métier d’élève ».

En fait, ces déséquilibres provoqués par la déconstruction de la représentation de ce qui est attendu de l’élève en situation scolaire sont la condition d’une reconstruction de la réalité. Comme l’expliquent les constructivistes interactifs (Neubert, 2003, p. 15)

les déséquilibres ou les perturbations sont une précondition pour la libération de nouveaux potentiels constructifs et d’intérêts reconstruits a la fois de la part des apprenants et des enseignants. La deconstruction en ce sens n’est jamais une fin en soi ; un ‘ism’. Elle constitue plutôt un moment de ‘strangification’ (d’étrangification) (Wallner, in Slunecho, 1997) qui constitue un moyen d’élargir et de libérer la portée de la possibilités de nos constructions de la réalité (Traduction libre, Neubert, 2003, p. 15).

Notre question de recherche cherchait à savoir comment il était possible pour ces adolescents, provenant pour la plupart de la communauté créole et qui conséquemment ont une expérience de la dévalorisation qui dépasse leur propre génération, de se penser « valable » dans et pour la société mauricienne ? Nos résultats ont révélé que les processus de valorisation de soi utilisés par nos sujets au sein d’un environnement éducatif traditionnel et autoritaire relevaient principalement de stratégies de protection de soi. Autrement dit, il s’agissait pour nos sujets de rester conforme à la représentation du « bon élève » telle qu’elle était comprise, c’est-à-dire un élève obéissant, calme et attentif, de peur d’être réprimandé ou puni et donc de faire l’expérience du mépris.

La sollicitation de nouvelles conduites de participation, d’organisation et de valorisation au sein d’un dispositif d’ateliers d’arts plastiques où ils avaient moins de risques d’être réprimandés ou punis a provoqué des déséquilibres dans la régulation des conduites des sujets. Cela nous a permis, entre autres, de constater la fragilité de la « construction » des conduites de respect des pairs, des animatrices et du travail et de noter la dépendance des élèves par rapport à l’autorité pour réguler leurs actions. Nous avons également observé l’importance des conduites d’organisation et de valorisation dans la gestion des déséquilibres provoqués par ces mêmes conduites, celles de participation, et celles relatives aux interactions sociales.

Nous avons ainsi repéré les conduites qui étaient plus facilement mobilisées par les sujets pour se valoriser ou pour éviter d’être dévalorisé : les conduites relatives à l’engagement dans le travail qui selon nous reflètent le désir de communiquer et de participer au groupe, ensuite celles de respect des animatrices, des pairs et du travail. L’observation régulière de ces conduites nous pousse à penser que ce sont celles qui sont le plus souvent utilisées par les sujets pour se valoriser (ou se protéger) dans le contexte scolaire. Nous avons aussi identifié l’émergence de conduites de participation relatives au désir de communiquer et de participer au groupe qui agissaient comme moteur d’interactions sociales, de conduites d’organisation et de valorisation. La faible observation de ces dernières accompagnée d’une augmentation de fréquence chez certains sujets, nous a encouragé à penser que les sujets étaient en voie de construire de nouvelles stratégies de valorisation. D’autant plus que ces dernières mettaient en péril les stratégies utilisées habituellement et constituées des conduites « régulières » que nous avons mentionnées précédemment.

Les stratégies de valorisation observées chez nos sujets en situation d’atelier d’arts plastiques semblent avoir été orientées vers deux recherches d’équilibre différentes. Nous avons pu soutenir cette hypothèse en faisant le lien entre les régulations intra étapes et les éléments récoltés du discours des sujets sur leurs projets professionnels. Ainsi, nous avons identifié un premier groupe dont les sujets cherchaient avant tout à prendre conscience de leur valeur et à la consolider afin d’acquérir davantage de stabilité et de flexibilité lorsqu’ils étaient en contact avec l’environnement et notamment dans leurs échanges avec les autres sujets. Nous les avons décrit comme étant en recherche de reconnaissance car centrés sur les régulations de conduites de valorisation (entre 10% et 40% de corrélations significatives entre les conduites du groupe). Dans leurs projets professionnels, ces adolescents cherchent à être valorisés pour leurs qualités physiques ou pour le modèle qu’ils représenteraient pour les autres jeunes de leur quartier.

Et un second groupe de sujets qui se consacraient à la recherche d’équilibre dans les échanges avec les autres sujets tout en prenant en compte la régulation de leur équilibre déterminé par la conscience de leur propre valeur et la représentation qu’ils en ont. Ces derniers présentent une centration sur les régulations de conduites d’interaction sociale (entre 1,28% et 7,69% de corrélations significatives interne au groupe de conduite). Pour ces adolescents ce sont les valeurs d’entraide familiale qui ressortent de leurs projets professionnels.

Les sujets de notre premier groupe utiliseraient les interactions sociales pour leur valorisation exclusive alors que ceux du second groupe s’en alimenteraient pour se valoriser mais aussi pour établir des relations de réciprocité avec les autres. Par rapport à l’élaboration des structures de soi que nous avons présentée dans notre théorie, les premiers sujets s’attacheraient à consolider leur conscience de soi. Alors que les seconds auraient une conscience de soi suffisamment stable pour envisager la construction d’une représentation de soi à partir de celles qu’ils ont d’eux-mêmes et celles reçues des autres sans que ces dernières ne menacent leur équilibre affectif et social.

En d’autres mots, les premiers sujets centrés sur la régulation de conduites de valorisation seraient davantage engagés dans la structuration de la conscience de soi puisqu’ils seraient encore en attente d’identification et de confirmation sociale de la part des autres et commenceraient à élaborer des plans de vie. Alors que ceux du deuxième groupe qui seraient impliqués dans la structuration des représentations de soi se sentiraient déjà reconnus pour leur valeur et chercheraient à développer des plans de vie en coopération avec les autres. Dans la réalité, la distinction des deux groupes et beaucoup moins nette puisque les sujets recherchent tous à être valorisés ou a développer des relations de réciprocités.

 

6. Conclusion

Les sujets de notre recherche, bien que se retrouvant dans une situation scolaire, économique, sociale et culturelle précaire, arrivent à se projeter comme exerçant un métier et contribuant au ménage familial. Ces résultats mettent en exergue la complexité et aux contradictions qui existent chez ces sujets qui ont toutes les raisons d’en vouloir à la société mais qui ne le font pas et qui ne remettent pas en question la place que cette dernière leur attribue. Ils arrivent malgré le manque de reconnaissance de la société mauricienne à se percevoir comme contribuant à son développement ou du moins au développement de leur quartier ou de leur famille.

A cet égard, nous avons pu réaliser l’importance des processus de valorisation de soi dans la conception de relations de réciprocité et dans l’absolu, d’une société juste : La conscience que le sujet a et construit de sa valeur semble essentielle pour se tourner vers l’autre et envisager des relations de réciprocité. En effet, si le sujet n’est pas conscient de sa valeur comment peut-il envisager celle de l’autre et comment peut-il concevoir une société où la contribution de chacun serait reconnue ?

Les processus de valorisation de soi constituent les fondements de la reconnaissance des sujets et sont essentiels pour que chaque sujet dans sa singularité soit susceptible de se réaliser au sein de la société. La compréhension des processus de valorisation en ce sens nous semble inévitable si nous souhaitons donner aux sujets les moyens de se réaliser et plus largement si nous souhaitons favoriser la construction de relations de réciprocité entre sujets qui iraient dans le sens d’un idéal démocratique. Par conséquent, que ce soit dans le champ de l’éducation, de l’orientation ou de la formation, la modélisation des processus de valorisation de soi que nous avons développée pourrait fournir des pistes d’intervention pour les professionnels.

 

Références :

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