275/3 Apprentissage d'un instrument de musique en formation d'orchestre : la sémiose corporelle comme système de représentation dans l'action conjointe.

BATEZAT-BATELLIER Pascale

Conservatoire à Rayonnement Régional de Rennes, CREAD (EA 3875), France

 

mots clés : didactique, musique, orchestre, sémiose, TACD

Préambule et cadre théorique

L'apprentissage d'un instrument en formation d'orchestre est un lieu où l'agir ensemble trouve une signification particulière. Assude & Mercier, (2007, p.154) précisent que : « Les systèmes sémiotiques sont ...  des ensembles d’objets (mots, symboles ou gestes) qui servent à la fois de substituts de l’activité matérielle dont ils rendent compte - de notations, de rappel et supports pratiques régulières, de cette activité symbolique substitutive - des techniques, d’emblèmes de l’activité formelle qu’ils permettent de réaliser, ainsi devenue une technique intellectuelle partagée - un savoir » .

Dans l'apprentissage instrumental en orchestre, les systèmes sémiotiques proviennent du contrat didactique[1] implicite ou explicite que le professeur propose, du milieu didactique ou a-didactique qu'il met en place et de l'action de l'élève. Quand le professeur est chef d'orchestre, il doit trouver un système de communication autre que sonore. Les signes utilisés sont pour une bonne part des signes corporels, non verbaux. En dehors des signes usuels du chef d’orchestre, ils représentent, des hauteurs de sons ou des techniques de jeu instrumental. L'élève interprète, en fonction de son style de pensée, les signes du professeur (Fleck, 1934 / 2005, p. 161), en se rendant sensible aux divers signes, sonores mais aussi corporels, qui sont produits dans et par le milieu. Le milieu initial est ainsi modifié, le professeur chef d'orchestre précise alors ses attentes à partir de ce qu'il perçoit lui-même des signes produits par l'élève. Nous montrerons à travers un exemple empirique comment deux grandes catégories de signes, que nous spécifions comme signes du milieu et signes du contrat (Sensevy, 2011), participent à ce que nous définissons comme un processus d'équilibration didactique, autrement dit comment ce système de double sémiose[2] (Sensevy, op. cit., p.192) participe à l'acquisition des savoirs.

Méthodologie

L'étude proposée est extraite d'une recherche plus large[3] qui porte sur l'enseignement d’un instrument de musique en orchestre dans trois écoles de ZEP, auprès d’un total de soixante élèves de huit à dix ans. L’intérêt de ces classes réside dans le fait que la majorité des enfants sont issus de l’immigration, et que l’implicite du professeur n’est pas toujours celui des élèves.

La démarche est ethnographique, au sens où elle prend comme objet l’action elle-même,  in situ. Les principes  méthodologiques utilisés seront les suivants :

- entretien préalable à la séance observée avec l'enseignant

- séance filmée

- transcription de la séance, et réduction sous forme de synopsis

- analyse a priori et analyse épistémique[4]

- visionnage avec l'enseignant de la vidéo pour une auto-analyse de l'action, quand cela est nécessaire

- production d'analyse de l'action conjointe en appui sur des représentations hybrides (texte, photogrammes...)

Nous proposons des extraits d'analyse de l'action conjointe professeur-élèves qui mettent en valeur le processus d'équilibration didactique dans des dimensions spécifiques à l’apprentissage d’un instrument en orchestre. Une analyse détaillée des vidéos nous permet de montrer comment l'élève s'approprie ou non les savoirs enseignés. Ce faisant, nous cherchons à contribuer à une meilleure définition du milieu en didactique de la musique.

Revue de la littérature, au sujet de l’enseignement d’un instrument

de musique à l’école

La littérature actuelle, apporte, d’une part, un éclairage intéressant en sociologie, notamment sur la réintégration des systèmes de valeurs tel que le sens du travail et la normativité, qui annonce une amélioration des résultats scolaires (Chapuis, Kerlan, & Lemonchois, 2008. Zafran, 2000). D’autre part, en psychologie cognitive, certaines études montrent un meilleur développement des compétences comme le raisonnement abstrait, la pensée logique, la capacité à résoudre des problèmes (Bamberger, 2003. Haley, 2001. Huguet, 2008. Scripp, 2002), plus particulièrement au sujet des populations dites « à risques » (Portowitz & Brand, 2004). Enfin, au sujet de la didactique de la musique, citons Beaugé (2002) qui introduit une didactique du solfège à partir d’une étude sur la hauteur du son, Bourg (2008) dont les travaux analysent les notions de transpositions didactiques dans l’enseignement du piano, Mili (2006) dont les travaux portent sur l’écoute musicale dans le cadre de l’éducation artistique et culturelle pratiquée à l’école, en lien avec l’opéra et les Orchestres Symphoniques, et Marchand (2009) qui aborde le problème d’une opposition entre enseignement collectif et enseignement individuel .

L’objectif de notre étude à long terme est de se demander  quelles sont les connaissances en jeu et comment (par l’action conjointe professeur/élève) s’acquièrent-elles. Ici nous nous intéresseront uniquement, aux systèmes sémiotiques.

Il convient donc dans un premier temps de resituer l’extrait analysé, de présenter le contrat didactique et les jeux d’apprentissages correspondants, puis dans un deuxième temps, à partir de l’analyse des photogrammes, d’exprimer la complexité de la double sémiose en didactique afin de montrer comment elle participe à l’évolution du milieu initial en didactique de la musique.

Contrat didactique et jeux d’apprentissage

Contexte

Dans la situation analysée, les élèves apprennent un instrument à vent (ici des cuivres) dans une école primaire, sur le temps scolaire, en classe de CE2.  La séance étudiée dure 45 minutes, et l’intervention du professeur d’instrument, dure 21 minutes. L’enseignant est un professeur du conservatoire.  Les élèves sont en formation d’orchestre, c’est leur troisième cours avec un instrument. Ils ont déjà appris à avoir une posture propice à la pratique d’un instrument à vent, à souffler dans leur instrument pour produire un son et à jouer do, ré, mi, fa, sol. L’objectif du professeur chef d’orchestre, dans cet extrait, est de produire un son juste, puis juste et ensemble. 

Le contrat didactique[5] actuel

Il provient du système des connaissances produites en particulier dans l'action conjointe antérieure, à savoir : avoir un bon ancrage au sol, savoir souffler dans son instrument par l'embouchure, savoir reconnaître et nommer la note demandée, connaitre la notion de « grave et d’aigu ». Ce contrat antérieur a permis d'assimiler l'ancien milieu c'est-à-dire le sol, le corps de l'élève et le corps du professeur, l'instrument et les sons produits par soi. C’est avec ce contrat didactique que l'élève va faire face au problème qui consiste à jouer les notes « mi » et « fa ».

Le professeur s'attend donc à ce que les élèves sachent ce qui est décrit plus haut et les élèves s'attendent à ce que le professeur leur donne les indications, de la même manière que dans le contrat précédent, sur la façon de s'y prendre (sémiose du contrat didactique).

Les indications seront majoritairement non-verbales car l'écoute des sons produits par les élèves est indispensable : une prise de parole interromprait leur production. C’est dans l’analyse des signes que nous comprendrons cette double sémiose dans l’action conjointe du professeur et de l’élève.

Le jeu d'apprentissage

À partir de ce contrat, les élèves et le professeur peuvent s'engager dans le jeu d'apprentissage qui est, ici, de faire produire par les élèves un son juste (un « mi » puis un « fa »).

Sensevy (2011, p. 132) distingue trois formes de jeux :

Jeu épistémique (source) : jeu qui modélise une pratique de savoir. Un jeu épistémique (source) peut par ailleurs être inféré comme source d’un jeu épistémique émergeant d’une activité didactique

Jeu épistémique (émergent) : jeu qui modélise une pratique de savoir qu’on peut inférer à partir d’une activité didactique (activité modélisée elle-même sous la forme de jeux d’apprentissage). Ainsi :

  • Le jeu d’apprentissage modélise l’activité didactique
  • Le jeu épistémique émergent modélise le produit de ces activités didactiques.
  • La comparaison entre le jeu épistémique émergent et le jeu épistémique source permet de savoir quelle est la pratique que l’institution souhaite « faire apprendre ».

Cela revient à dire que le professeur s'attend à ce que les élèves soufflent dans le trombone (ils savent souffler), mais il sait qu'il devra les orienter pour qu'ils soufflent « mieux » : afin d’obtenir un son plus stable, plus juste[6], et plus tard stable, juste et ensemble.

Les jeux épistémiques qui émergent ici, dans la pratique du tuba puis du trombone , sont : pour un son plus aigu, contracter les abdominaux, raffermir et resserrer les lèvres. Un débit d'air bien concentré dépend de la pression et de la linéarité[7] de la projection de l’air lors de l’expiration. Un son stable provient d’un débit constant (Ricquier, 1982). Définir ce qu'est «jouer ensemble » demanderait une analyse très poussée et donc trop longue pour l'objet présent.

Nous nous en tiendrons donc, ici, à la définition d'Arnold (1993) : « La réalisation d'un bon ensemble suppose de renoncer aux individualités au profit de la fusion globale des instruments ou des voix » (p. 719), autrement dit, l’ensemble est réalisé à partir de la perception que chacun a de son propre corps, en comparaison avec celui des autres et dans la recherche d’un équilibre sonore.

 

Une fois établis le contrat didactique et les jeux épistémiques, voici une analyse, qui, en s’appuyant sur les photogrammes issus de la vidéo de  la séance présentée, tentera de décrire d’une part, quel est le milieu sur lequel l’action conjointe professeur /élève agit, d’autre part, quelle est la transaction didactique dans cette action conjointe, et enfin, quels sont les signes produits par le professeur et les élèves qui, dans cette double sémiose modifient ou non le milieu.

Analyse :

analyse a priori

Analyse a priori complète

l’enjeu

faire produire ensemble une note déterminée (do, ré, mi, fa ou sol) sur des instruments à vents de la famille des cuivres : trompette, tuba, trombones.

jeux d’apprentissage

Faire positionner son corps pour  garantir un maximum de stabilité, et pour dégager le buste (expiration et inspiration)

Faire écouter un son émis, et le reproduire en utilisant une combinaison piston-souffle

Faire comparer un son que l'on produit, à l’exemple donné précédemment par le professeur

Faire écouter un son que l'on produit, à celui du groupe

Faire modifier le son produit en modifiant la propulsion de l’air par la forme des lèvres et la vibration de celles-ci.

Faire produire un son défini et continu en contrôlant l’inspiration et l’expiration de l’air dans l'instrument

Alterner le travail en grand collectif, petit collectif et en individuel (notifié ici, mais que l’on n’aura pas le temps de présenter).

Les possibles sources de rétroaction du milieu qui permet de se rapprocher du jeu épistémique source

Le son que l’élève produit lui-même et qui, par rétroaction, revient à son oreille

Le son que le professeur produit

Les sensations auditives associées gardées en mémoire

Le son produit par le groupe (notifié ici, mais que l’on n’aura pas le temps de présenter)

Les sensations (autres que sonores : ventre, etc.) engendrées par le son que l'on produit,

La différence perçue entre les sensations associées au son que l'on produit, et celles résultant du son produit par d'autres, ou collectivement

Les représentations mimo-gestuelles produites par  le professeur

 Ce que le professeur fait pour définir, ou réguler le jeu d'apprentissage

Exemples donnés par  le professeur en jouant

Gestes du professeur qui donnent une information :

  • sur la hauteur du son à modifier
  • sur la posture
  • sur la forme des lèvres
  • sur la technique de respiration
  • sur la pulsation

Les commentaires verbaux produits

sauts informationnels possibles

Modification de la hauteur du son – passage du jeu isolé au jeu collectif (car les éléments utilisables pour jouer seul ne sont plus suffisants pour jouer à plusieurs.)

modes de validation possibles

 

Par l’élève : son, écoute et les sensations qu'il perçoit (harmonie entre vibrations)

Par le professeur : il affirme avec des mots ou des gestes si ce qui est produit par l’élève correspond aux attentes

Le savoir et les connaissances en jeu :

 jeux épistémiques qui émergent de la pratique conjointe.

les savoirs qui émergent dans la situation sont les suivants :

  • Savoir prendre son instrument et se positionner de manière à pouvoir l'utiliser efficacement
  • Savoir moduler ses lèvres et souffler d'une certaine façon pour produire un son
  • Savoir manipuler les pistons ou la coulisse (en fonction de l’instrument)
  • Connaître,  reconnaitre et nommer certaines notes do, ré, mi, fa, sol.
  • Produire une note déterminée en utilisant la combinaison adéquate du souffle, des lèvres, et de la mécanique de l'instrument
  • Tenir une note déterminée en combinant les savoirs précédemment décrits
  • Apprécier la hauteur de cette note par rapport à d'autres productions sonores, simultanées ou antérieures
  • Etre capable de jouer ensemble malgré des notes différentes (cf. le passage à la fin)

 

 

 

Détail d’une partie de l’analyse a priori

 

Tableau illustrant un seul jeu épistémique émergent d’une pratique didactique effective. On peut considérer que l’enjeu est le jeu épistémique source, et que le jeu d’apprentissage décrit ici, en est une sub-modalité.  Ce tableau n’existe que pour que l’on comprenne la logique du tableau précédant, et que l’on resitue l’analyse suivante.

 

Situation

Enjeu

Jeu d’apprentissage

Les possibles sources de rétroactions du milieu qui permettent de se rapprocher du jeu épistémique source

Ce sur quoi le professeur agit pour définir, ou réguler le jeu d'apprentissage

(Ou

Equilibration didactique)

modes de validation possibles

Le savoir et les connaissances en jeu : jeux épistémiques qui émergent de la pratique conjointe.

Jouer un fa juste et ensemble

Faire positionner son corps pour  garantir un maximum de stabilité, et pour dégager le buste (expiration et inspiration)

 

-Le son que l’élève produit lui-même et qui, par rétroaction, revient à son oreille

-Le son que le professeur produit

-Les sensations auditives associées gardées en mémoire

-Le son produit par le groupe

-Les sensations (autres que sonores : ventre, etc.) engendrées ou non par le son que l'on produit

-La différence perçue entre les sensations associées au son que l'on produit, et celles résultant du son produit par d'autres, ou collectivement

-Les représentations mimo-gestuelles produites par  le professeur

-sur la posture

 

-sur la technique de respiration

 

 

-Par l’élève : son, écoute et les sensations qu'il perçoit (harmonie entre vibrations)

 

-Par le professeur : il affirme avec des mots ou des gestes si ce qui est produit par l’élève correspond aux attentes

Savoir prendre son instrument et se positionner de manière à pouvoir l'utiliser efficacement

 

 

Description de la scène et définition du milieu.

Le professeur (appelé Pg) demande aux élèves de jouer tous ensemble la note « mi » qu’il leur a montré précédemment. Mais il arrête l’orchestre car il a identifié que le problème de la justesse du son provient du jeu des tubistes  dont la pression de propulsion de l’air par la bouche est insuffisante et génère un son instable. Il isole donc leur pupitre pour les faire jouer seuls. Voici la description du photogramme qui sera présenté lors de la communication orale
Figure 1 :

  • Pg dit : « respirez bien » Ici, en regardant les élèves concernés,  il accompagne cette consigne…en effectuant un mouvement horizontal de sa main avec un geste net du bras qui, après une levée  indiquant la dernière pulsation, part du niveau de sa bouche …
  • …et soufflez », …et va horizontalement …
  • …en direction des tubistes.  

Une fois le son « mi » obtenu, il passe au « fa », et cette fois-ci son attention est attirée par les trombonistes.
Figure 2 : Les élèves jouent la note demandée. Le professeur montre son oreille avec le doigt pour attirer l’attention des élèves trombonistes sur l’écoute du son qu’ils produisent.

Puis, pendant que les élèves jouent, le professeur donne des indications pour que chacun ajuste son jeu afin qu’ils obtiennent une note la plus juste possible.
Figure 3 :

  • Le professeur alterne un geste du doigt vers le haut pour indiquer un jeu plus aigu…
  • …positionne son pouce et le majeur en forme de pince pour que les élèves serrent les lèvres et il dirige son buste vers un élève …
  • …Il réduit l’espace entre le pouce et l’index pour montrer qu’il faut resserrer le débit de l’air.

Le milieu est donc composé

  • du son produit par le professeur quand, pour donner l’exemple, il a joué un fa avec sa trompette
  • du son produit par les élèves quand ils jouent
  • du son perçu par les élèves et par le professeur
  • des gestes du professeur
  • des gestes des élèves quand ils tentent de modifier la qualité de l’expiration de l’air.

On peut donc dire que le milieu convoque le corps des élèves et celui du professeur (l’ouïe, la vue, la bouche au sens large, les poumons, le diaphragme, notamment, puis les mains et les bras de l’enseignant).

Action conjointe et transaction didactique

L'action conjointe est la suivante : le professeur agit sur le milieu (qui est le milieu corps des élèves) à travers son propre corps, ses doigts représentant les lèvres (il les rétrécit comme doivent le faire les lèvres des élèves). Le milieu actuel évolue puisqu'au précédent s'ajoute le corps du professeur et plus particulièrement ses doigts.  Les élèves agissent à ces signes, produisent un nouveau son, c’est le résultat d’une rétroaction du milieu.
Le futur contrat sera issu des résultats obtenus.

Etudions cette transaction didactique (Sensevy & Mercier 2007) :
Les sémioses du contrat et du milieu sont entrelacés dans une expression sonore et corporelle : le problème, dans ce cas, est que le son n’est ni visible ni palpable. Le professeur trouve donc un palliatif qui représente le son. Ce sont les gestes qu’il produit qui signifient qu’il faut jouer de façon linéaire (figure 1), s’écouter (figure 2), jouer plus aigu (figure 3a) et qui montrent comment il faut le faire techniquement (figure 3b et 3c). Dans les images précédentes, nous voyons le professeur réagir au son produit par les élèves. Autrement dit, ces indications « font signe »  aux élèves et leur permettent d’améliorer leur production sonore :

  • «  jouer un peu plus aigu » (indication contractuelles, fig. 3, photo a,)
  • « serrer les lèvres » (indication contractuelle par analogie et imitation, fig. 3 photos b et c)
  • «  avoir un débit d’air très fin et linéaire » (fig. 1, puis fig. 3, photo c).

A ce niveau d’analyse nous pouvons identifier quatre catégories de signes provenant du professeur :

  • les signes qui se réfèrent au son
  • les signes qui permettent de jouer ensemble (départ, pulsation…Fig. 2, a)
  • les signes qui illustrent la parole (fig. 1a)
  • les signes mimétiques qui donnent des indications techniques (fig. 3).

L’élève peut ainsi savoir où est la modification qu’il doit apporter à son jeu pour gagner au jeu d'apprentissage, et accommoder le contrat initial.
Et deux catégories de signes provenant des élèves :

  • les signes qui se réfèrent au son (le son étant lui-même un signe)
  • les signes qui se réfèrent à la technique, dans leur expression

Ainsi les signes produits par les élèves sont de l’ordre du son et de la technique. Ces signes sont perçus par le professeur et lui permettent d’affiner le milieu initialement proposé.
C’est là, la difficulté de l’analyse où le geste modifie le milieu tout en étant aussi une modification en soi du contrat didactique, par la variable qu’il introduit (« fais techniquement ce que je te montre en regardant et en imitant avec ta bouche ces signes nouveaux »), et sur lequel l’élève peut s’appuyer.

Ces micro-contrats didactiques changent très rapidement le contrat initial, parce qu’ils sont spécifiques au savoir  (Sensevy & Mercier 2007). En conséquence, on a affaire également à une succession de micro-jeux d'apprentissage, avec des micro-jeux épistémiques émergents.
On remarque alors, que le milieu évolue, non seulement par la modification du contrat initial mais aussi par l’action des élèves quand ils réagissent aux signes du professeur.

C’est ainsi que s’instaure un processus d’équilibration didactique de la structure contrat/milieu dans l’action conjointe (Sensevy, 2011, chap. IV, VII). Le milieu évolue, par assimilation-accommodation, au fur et à mesure du jeu instrumental : au début, les élèves écoutent l’exemple donné par le professeur, jouent, puis ils suivent ses gestes ; le professeur modifie ses gestes en fonction de ce qu’il entend de la production des élèves, et les élèves agissent de nouveau. Cette extrait ne dure que 21 secondes.

Mais là où l’évolution du milieu est intéressante, c’est quand, petit à petit les élèves prennent comme référence ce qu’ils produisent eux-mêmes entre eux, et que nous voyons l’intervention du professeur s’estomper. L’objectif du contrat semble alors obtenu.
Pour aller plus loin, nous pouvons affirmer que la double sémiose, ici, quand elle comprise, est corporellement intégrée.  Quand l’élève interprète correctement les signes du professeur, qu’il les intègre à son propre corps et qu’il est capable de les reproduire, il a procédé à une conscientisation de ce qu’il faut faire (« techniquement ») pour savoir jouer d’un instrument de musique.

Un nouveau contrat apparaîtra sous la forme d’un jeu d’apprentissage : « jouer ensemble ». Puis, mais on ne le développera pas ici, sous un nouveau contrat didactique suivra au sujet de la  perception de leur propre corps : les élèves se rendront attentifs à ces vibrations, aux sensations qu'ils ont intégrés dans leur corps à tout les niveaux concernés (pied, diaphragme, cavité buccale, lèvres etc.) pour pouvoir, au-delà de l'ouïe et à un moment du jeu collectif où il est plus difficile de s'entendre, contrôler leur propre production et l'accorder avec celle des autres.

 

Conclusion

C’est parce que l’élève va « déchiffrer » les signes du professeur, comme une chaîne de signification, qu’il va construire un système sémiotique lui permettant de comprendre l’attente du professeur-musicien. Dans cette configuration, l’équilibration didactique contrat/milieu, le met en situation de comprendre et d’institutionnaliser ce système, l’alternance des deux systèmes sémiotiques (celui du professeur et celui de l’élève), produit une double sémiose qui, au fur et à mesure du temps didactique, va créer une même signification du geste.

On peut dire qu’un geste est un ensemble de mouvement, qui dans un certain contexte devient un signe et dans son processus crée un système sémiotique. Le geste a un avant et un après (Menez, 2011), il se nourrit d’un savoir antérieur, d’une nécessité présente et il se prolonge dans l’expérience nouvelle qu’il vient ainsi de créer. Chaque répétition d’un geste crée un nouveau geste car il n’est jamais tout à fait identique. Dans sa répétition il évolue et en créant une nouvelle expérience (Dewey, 1934/2005) apporte un nouvel apprentissage.  Dans un apprentissage technique, il cherche à se perfectionner à chaque répétition (Faure, 2000).
Il est intériorisé à partir du moment où il est ressenti dans le corps de la personne qui le produit, dans l’intention qu’il a de communiquer ou de produire un acte, consciemment ou inconsciemment.

Autrement dit, cette double sémiose décrite plus haut, fait sens pour les élèves, par la modification fine qu’elle apporte au milieu. Elle leur permet d’intérioriser leur apprentissage. L’intérêt d’avoir présenté cette micro-analyse est que l’action décrite ne dure que 21 secondes. Elle montre ainsi que l’enjeu de la réussite d’une séance d’enseignement dépend de la compréhension ou non de ces quelques signes et qu’elle peut se jouer en quelque secondes. Elle montre aussi que le jeu d’apprentissage se joue à plusieurs et que c’est dans l’action conjointe du professeur et de l’élève qu’il se construit ou non.

Références

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