275 - Dimensions sémiotiques dans l'action didactique : la danse et la musique comme révélateurs

FOREST Dominique

Université de Bretagne Occidentale, CREAD (EA 3875)

 

Sous un point de vue très générique, la transmission des savoirs peut s'envisager comme un processus de sémiose, autrement dit comme un processus de production et de déchiffrement de signes (Sensevy, 2011). Il s'agit, pour le professeur, de faire en sorte que l'élève puisse voir ou produire certains signes correspondant au savoir enseigné, de la façon dont le professeur lui-même les voit ou les produit. Il pourra par exemple s'agir de voir que 7+5 est la même chose que 12, que dans ce dernier nombre il convient de voir le chiffre 1 comme une dizaine, compte tenu de sa position, etc. Mais le paradoxe de toute situation didactique (Brousseau, 1998) implique que le professeur obtienne que l'élève déchiffre ou produise ces signes de son propre mouvement, seule garantie d'un apprentissage authentique. Pour soutenir cette nécessité, le professeur va être amené à produire un autre régime de signes, propre à orienter l'attention de l'élève sans pour autant lui donner la solution, et l'élève lui-même produira des signes ayant pour effet d'informer le professeur sur la compréhension ou les difficultés qu'il rencontre. Dans le contexte scolaire, placé sous le régime dominant de la raison graphique (Goody, 1979), nous faisons l'hypothèse que les enseignements artistiques présentent des spécificités qui en font de bons candidats pour une étude de cette double sémiose didactique. C'est du point de vue de l'enseignement de la musique et de la danse que nous nous proposons de mener la réflexion dans le symposium, à travers trois analyses. La première contribution se penche sur les registres de signes produits dans deux leçons effectives, l'une d'enseignement vocal en conservatoire et l'autre de composition musicale, avec un petit groupe d'étudiants. A travers une analyse axée sur les multiples rôles de chacune des parties au contrat didactique et sur les différentes composantes du milieu pour un même contenu, elle série ces signes, et met cette sériation à profit pour caractériser les activités observées. La deuxième contribution porte sur l'enseignement de la danse, à travers deux situations d'enseignement auprès d'élèves de l'école élémentaire. Elle se penche sur les modalités verbales et corporelles (envisagées comme systèmes sémiotiques) de transmission de deux séquences chorégraphiques, l'une représentant un extrait d'œuvre préexistante, l'autre créée spécialement à leur intention. La troisième contribution prend appui sur une expérience d'enseignement d'un instrument de musique enorchestre à des élèves de 8-10 ans, dans une école primaire en zone d'éducation prioritaire. Elle met en valeur les modalités sémiotiques spécifiques utilisées par le professeur pour représenter certaines dimensions du savoir transmis. Les trois contributions s'inscrivent dans une perspective à la fois actionnelle et orchestrale sur la communication (Winkin, 2000), dont il sera rendu compte dans une démarche de type clinique (Leutenegger, 2000). Elles ont pour objet de mettre en évidence, dans chaque situation d'enseignement artistique, la spécificité des régimes de signes produits. Il sera ainsi possible d'identifier des signes de la musique vocale, de la composition, de la danse, ou de la musique instrumentale en orchestre, dans leurs dimensions épistémiques et contractuelles. Mais l'identification de ces spécificités fera également ressortir, nous l’espérons, certains aspects génériques des processus sémiotiques à l’œuvre dans tout processus de transmission. Il s'agira enfin, dans ce symposium, de mettre à l'épreuve les catégories théoriques utilisées pour la description et l'analyse, dans leur pertinence et dans leur portée.

 

Références bibliographiques :

Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La Pensée sauvage.

Goody, J. (1979). La Raison graphique. La domestication de la pensée sauvage. Paris : Minuit.

Leutenegger, F. (2000). Construction d’une clinique pour le didactique. Une étude des phénomènes temporels de l’enseignement. Recherches en didactique des mathématiques, 20/2, 209-250.

Sensevy, G. (2011). Le sens du savoir. Eléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique. Bruxelles : De Boeck.

Winkin, Y. (2000). La nouvelle communication. Paris : Seuil.

 

 

Contribution 1 : Apprentissage en composition et en chant : par les mots et hors les mots

 

MILI Isabelle

Université de Genève, DAM (Didactique des Arts et du Mouvement)

 

Par analogie avec l’outil de travail, Vygotski (1931/1974, p. 123) introduit dans ses premiers travaux le concept de signe qu’il définit comme « moyen, pour diriger le comportement propre ou celui des autres ». Ce qui signifie que, pour lui, le signe est censé produire des effets… Saussure (1916/ 1978), pour qui les signes langagiers retravaillent en profondeur notre psychisme (et nos représentations), nous incite, lui, aussi, à aborder la production de signes autrement que dans des schémas de communication… Si l’on considère, à leur suite, que les enseignants et les apprenants « font signe » (au lieu d’utiliser des signes), on prend en compte le processus de sémiotisation (Schneuwly, 2000) par lequel les choses, les gestes, les postures, le matériau sonore… sont à l’origine de la production de signes, d’échanges, de modalités de désignation. Dans l’enseignement artistique et musical, cette production de signes prend des formes particulières : il n’est pas difficile de concevoir qu’un cours de violon ne générera vraisemblablement pas les mêmes interactions (pour ne prendre qu’un exemple) qu’un cours de langue ! Mais si, du point de vue des signes produits, la spécificité des enseignements artistiques semble aller de soi, le processus de sémiotisation à l’œuvre dans des situations d’enseignement artistique et musical mérite sûrement des études de cas, pour préciser cette spécificité. Nous proposerons deux extraits d’analyses de cas : - une en enseignement vocal (impliquant un professeur de chant et trois étudiants, dans un conservatoire), - une en enseignement de la composition (impliquant un professeur de composition et un petit groupe d’étudiants, tous engagés dans l’écriture d’une pièce individuelle). Inscrites dans la perspective de la transmission de construits culturels qui implique la re-construction individuelle de savoirs musicaux par les apprenants, ces analyses se centreront sur * les systèmes langagiers, * les formes d’activité, * les contenus d’enseignement, * les gestes professionnels, à travers les productions de signes observables dans des leçons effectives. Les lexiques convoqués pour définir des manières d’aborder un genre musical, une œuvre donnée, un mode d’interprétation, une difficulté technique, un type de codage du sonore, etc., mais aussi les rythmes, les transitions, les gestes, les postures ou encore les exemples sonores choisis ou impulsés par le professeur – ou produits par les élèves – feront l’objet d’une description orientée sur les particularités de ces deux situations didactiques. De sorte que « les mots pour dire » le milieu ou la régulation, par exemple, seront mis en exergue, mais sans négliger, si faire se peut, ce qui se passe « hors les mots », lorsqu’il s’agit de composition ou d’improvisation chantée.

 

Références bibliographiques :

Saussure (De), F. (1916/ 1978). Cours de linguistique générale. Paris : Payot.

Schneuwly, B. (2000). Les outils de l’enseignant : un essai didactique. Repères, 22, 19-38.

Vygotski, L.S. (1931/ 1974). Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori. Fireneze : Giunti barbera.

 

 

Contribution 2 : Systèmes sémiotiques dans l’enseignement/apprentissage d’une chorégraphie à l’école élémentaire

 

MESSINA Virginie

Université de Rennes 2, CREAD (EA 3875)

 

LOQUET Monique

Université de Rennes 2, CREAD (EA 3875)

 

MOTAIS-LOUVEL Guylène

Inspection Académique d'Ille et Vilaine, CREAD (EA 3875)

 

Qu’est-ce que passer une danse ? Cette question posée par Pouillaude (2009) dans le cadre d’une reflexion contemporaine sur le statut des oeuvres chorégraphiques, se double de celle de leur transmission et invite à s’attarder sur les transactions qui la font vivre. Le recours à des systèmes de transcriptions notationnels du mouvement dansé (Labanotation, notation Benesh…) ou à la captation video pour transmettre une chorégraphie sont largement minoritaires et la tradition d’une transmission de corps à corps reste bien ancrée dans les pratiques professionnelles et d’enseignement. Les pratiques chorégraphiques expriment des spécificités ontologiques. A leur caractère artistique s’ajoute celui de l’éphémère des œuvres qu’elles produisent : comment peut-on transmettre quelque chose qui n’existe pas en dehors de son effectuation ? Si comme le dit Eco (1973/1988), “l’homme est signe”, il s’agit alors d’un déchiffrement des signes incarnés en la personne de celui qui connait la chorégraphie, par celui qui apprend. Autrui est alors lu comme une partition qui n’existe pas. Dans une perspective didactique et dans le cadre d’une réflexion sur les pratiques chorégraphiques à l’école, nous avons choisi de nous intéresser à ces processus de sémiose entre production et déchiffrement de signes, en nous appuyant sur deux cas de transmission d’une chorégraphie à l’école élémentaire, par des artistes chorégraphiques intervenants : le premier cas concerne une classe de CE1-CE2 et porte sur la transmission d’un extrait de la chorégraphie Rainbow crée par la chorégraphe Emmanuelle Vo-Dinh ; dans le deuxième cas, le chorégraphe Dominique Jégou transmet à des élèves de CE2-CM1, une courte séquence chorégraphique crée pour eux. A la suite de Sensevy (2011), nous considérons donc les transactions didactiques comme sémiose d’autrui dans le savoir. Plus précisément, en nous inscrivant dans la Théorie de l’action conjointe en didactique (TACD), par le biais de l’analyse a priori de ces séquences d’enseignement-apprentissage, nous nous attachons de manière comparative, à rendre compte des systèmes sémiotiques utilisés par les deux professeurs (choix du verbal, du corporel, d’un système hybride verbal/corporel ou de leur absence délibérée) et du déchiffrement ou absence de déchiffrement par les élèves, de ces systèmes.

 

Références bibliographiques :

Eco, U. (1973/1988). Le signe. Histoire et analyse d’un concept. Bruxelles : Labor.

Pouillaude, F. (2009). Le désœuvrement chorégraphique : étude sur la notion d’œuvre en danse. Paris : Vrin.

Sensevy, G. (2011). Le sens du savoir. Eléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique. Bruxelles : De Boeck.

 

 

Contribution 3 : Apprentissage d'un instrument de musique en formation d'orchestre : la sémiose corporelle comme système de représentation dans l'action conjointe.

 

BATELLIER Pascale

Conservatoire régional de musique de Rennes – CREAD (EA 3875)

 

L'apprentissage d'un instrument en formation d'orchestre est le lieu où l'agir ensemble trouve une signification particulière. Assude & Mercier, (2007, p.154) précisent que : « Les systèmes sémiotiques sont ... des ensembles d’objets (mots, symboles ou gestes) qui servent à la fois de substituts de l’activité matérielle dont ils rendent compte - de notations, de rappel et supports pratiques régulières, de cette activité symbolique substitutive - des techniques, d’emblèmes de l’activité formelle qu’ils permettent de réaliser, ainsi devenue une technique intellectuelle partagée - un savoir » . Dans l'apprentissage instrumental en orchestre, les systèmes sémiotiques proviennent du contrat didactique implicite ou explicite que le professeur propose, du milieu didactique ou a-didactique qu'il met en place et de l'action de l'élève. Quand le professeur est chef d'orchestre, il doit trouver un système de communication autre que sonore. Les signes utilisés sont pour une bonne part des signes corporels, non verbaux. Ils représentent des hauteurs de sons ou des techniques de jeu instrumental. L'élève interprète les signes du professeurs et entre dans son style de pensée (Fleck, 1934 / 2005, p. 161), en se rendant sensible aux divers signes, sonores mais aussi corporels, qui sont produits dans et par le milieu. Le milieu initial est ainsi modifié, le professeur chef d'orchestre précise alors ses attentes à partir de ce qu'il perçoit lui-même des signes produits par l'élève. Nous montrerons à travers un exemple empirique comment deux grandes catégories de signes, que nous spécifions comme signes du milieu et signes du contrat (Sensevy, 2011), participent à ce que nous définissons comme un processus d'équilibration didactique, autrement dit comment ce système de double sémiose participe à l'acquisition des savoirs. L'étude proposée est extraite d'une recherche plus large qui porte sur l'enseignement de la musique d'orchestre dans trois écoles de ZEP, auprès de soixante élèves de huit à dix ans. Cette recherche utilise les principes méthodologiques suivants : - entretien préalable à la séance observée avec l'enseignant - séance filmée - transcription de la séance, et réduction sous forme de synopsis - Analyse épistémique et analyse a priori - visionnage avec l'enseignant de la vidéo pour une auto-analyse de l'action - Production d' l'analyse de l'action conjointe en appui sur des représentations hybrides (texte, photogrammes, ...) Nous proposons deux extraits d'analyse de l'action conjointe professeur-élèves qui mettent en valeur le processus d'équilibration didactique dans des dimensions spécifiques à la musique d'orchestre. Une analyse détaillée des vidéos nous permet de montrer comment l'élève s'approprie ou non les savoirs enseignés et comment. Ce faisant, nous cherchons à contribuer à une meilleure définition du milieu en didactique de la musique.

 

Références bibliographiques :

Assude, T., & Mercier, A. (2007). L'action conjointe professeur-élèves dans un système didactique orienté vers les mathématiques. Dans Sensevy G., & Mercier, A. Agir ensemble. L'action conjointe du professeur et des élèves (p. 177). Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Fleck, L. (1934 / 2005). Genèse et développement d'un fait scientifique. Paris : Les Belles Lettres.

Sensevy, G. (2011). Le sens du savoir. Eléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique. Bruxelles : De Boeck.

 

Réaction au symposium

CHOPIN Marie-Pierre (Université Bordeaux Segalen, LACES (EA 4140)) marie-pierre.chopin@u-bordeaux2.fr