273 - Les pratiques enseignantes mises en récit

Claire Dupuy

Doctorante en Sciences de l’Education

Sous la direction de J-F. Marcel et G. Lefeuvre

UMR EFTS, ENFA, Université de Toulouse

 

Mots clés : incident-clé, méthodologie, pratiques enseignantes, récit

 

Résumé : L'objectif de cette contribution est de présenter une méthodologie originale pour l’étude des pratiques enseignantes. 

Dans le cadre d’une thèse, nous nous intéressons aux évolutions des pratiques de gestion de l’ordre scolaire des enseignants au cours de l’élaboration d’un nouveau projet de vie scolaire dans un établissement agricole du second degré.

La problématique de la communication est la suivante : quelle méthodologie adopter pour décrire, expliquer et comprendre les pratiques enseignantes lors d’évènements contingents ?

Nos apports théoriques sont :

-        La causalité triadique réciproque qui définit les pratiques en interaction avec le contexte et les déterminants cognitifs (Bandura, 2007)

-        La double lecture qui induit que la compréhension des pratiques ne peut se suffire à l’observation des comportements (Marcel, 2002)

-        L’approche narrative comme forme privilégiée de création de sens (Bruner, 1996)

Notre analyse cible les processus individuels d’évolution des pratiques enseignantes, par comparaison de récits de pratiques inter et intra enseignants durant les différentes phases de l’élaboration du projet.

Ainsi, en ce qui concerne la méthodologie, nous ciblons notre étude sur les « incidents clés » (Vasquez, 1992), épisodes imprévus de courte durée qui portent sur l’usage, la compréhension, ou l’acceptation des règles de vie dans la classe. Nous travaillons sur 3 récits :

  1. Le récit du chercheur. Le chercheur met en récit les incidents clés, relevés lors d’observation in situ, et infère sur les raisons des actions de l’enseignant lors de ces incidents.
  2. Le récit de l’enseignant. Au cours d’un entretien postérieur, le chercheur accompagne l’enseignant dans la narration de ces mêmes incidents en prenant comme support à l’entretien le verbatim de l’incident clé et le schéma narratif.
  3. Le récit des pratiques. Nous croisons la lecture extrinsèque du chercheur avec la lecture intrinsèque de l’enseignant, matérialisées chacune par leurs récits respectifs. Les points de résonnance ou de discordance de ces deux récits sont alors repérés lors d’une synthèse des deux lectures. 

Actes du congrès de l’Actualité de la Recherche en Éducation et Formation (AREF- AECSE), Laboratoire LIRDEF – EA 3749 - Universités de Montpellier, Août 2013

 

Notre corpus est composé de 11 enseignants observés lors de 3 séances différentes (soit 33 séances) au cours de l’élaboration du projet de vie scolaire. Le recueil des données est en cours et plusieurs exemples significatifs seront présentés.

Cette méthodologie, vise à rendre compte des processus de développement professionnel relatif à la gestion de l’ordre scolaire, mis en œuvre par les enseignants au cours de l’élaboration du nouveau projet de vie scolaire.

 

Introduction

L'objectif de cette contribution est de présenter une méthodologie originale pour l’étude des pratiques enseignantes.  Dans le cadre d’une thèse, nous nous intéressons aux évolutions des pratiques de gestion de l’ordre scolaire des enseignants au cours de l’élaboration d’un nouveau projet de vie scolaire dans un établissement agricole du second degré.

 

La problématique de la communication est la suivante : quelle méthodologie adopter pour décrire, expliquer et comprendre les pratiques enseignantes lors d’évènements contingents ?

 

Notre présentation se déroulera de la façon suivante :

Dans un premier temps, nous situerons l’origine de notre démarche dans trois sphères : le choix des évènements à étudier, la modélisation des pratiques enseignantes et un principe méthodologique fondateur. Nous établirons ensuite le lien avec le récit en précisant les analyses structurales choisies. La présentation de différents types de récits empruntés à notre recherche clôtureront cette présentation.

 

1.     A l’origine de la démarche

Trois points sont à l’origine de notre réflexion : l’objet de l’étude, la modélisation des pratiques et notre principe méthodologique de la double lecture.

 

1.1  Des évènements contingents

Notre étude porte sur des évènements contingents. En effet, nous nous intéressons à la gestion de l’ordre en classe et au cours des séances observées, ces incidents sont fortuits. Nous qualifions ces moments « d’incidents clés », en référence à Vasquez (Vasquez, Martinez, 1990) « les incidents clés se produisent sous l’apparence d’un accident qui dérègle les rituels de fonctionnement institutionnels mais, dans l’inconfort qu’ils suscitent, ils mettent justement en relief les façons de faire pratiquées-mais rarement explicitées- qui constituent la trame plus ou moins invisible de l’institution. » (Vasquez, 1992, p47). Il s’agit le plus souvent d’épisodes de courte durée ; c’est sur ces incidents clés que nous nous pencherons plus particulièrement.

 

1.2  Une modélisation des pratiques

Notre travail de recherche s’inscrit dans la lignée des travaux sur les pratiques enseignantes initiés par Bru et Altet qui dans les années 90 proposent d’étudier les pratiques à partir de

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plusieurs variables non hiérarchisées et intègrent alors l’enseignant, l’apprenant et la situation. L’étude des pratiques enseignantes s’inscrit néanmoins dans une réflexion au sujet des théories de l’action et c’est à cela que nous allons à présent faire référence.

 

Notre approche s’inscrit dans un paradigme sociologique relevant du « constructivisme social » dans lequel ne domine, ni l’acteur ni les structures sociales ; ainsi dans l’approche intégrée de Giddens (1987), les notions de structures et d’action se superposent l’une à l’autre dans une relation dialectique. Il s’agit de considérer les actions inscrites dans le temps et dans l’espace, elles sont situées sans toutefois que le cadre ne soit pensé comme purement contraignant. Au contraire le contexte dans lequel l'action s'inscrit constitue pour l'acteur à la fois une ressource et une contrainte : « les propriétés structurelles des systèmes sociaux sont à la fois des conditions et des résultats des activités accomplies par les agents qui font partie de ces systèmes » (Giddens 1987, p15). L’acteur n’est donc pas complètement contraint par les structures mais pas complètement libre de ses actes non plus. Ces limites à l’action permettent de suggérer que la proposition de Giddens peut s’apparenter à un système de trois sphères interdépendantes : le sujet, les structures sociales et l’action (Marcel, 2013).

 

A partir de cette lecture de l’action de Giddens, nous pouvons nous rapprocher du modèle de l’agentivité de Bandura qui est développé dans l’étude des pratiques enseignantes. Dans la théorie sociocognitive, l’agentivité humaine opère au sein d’une structure triadique réciproque (Bandura, 2003) qui sont définit par : les facteurs personnels internes (cognitifs, émotionnels et biologiques), les comportements et l’environnement. Ces facteurs opèrent tous en interaction et s’influencent réciproquement. Nous retrouvons ici la proposition de Giddens selon laquelle les structures sociales sont créées par l’activité humaine et fournissent elles-mêmes des ressources pour le développement des individus ainsi que pour le fonctionnement de la société.

 

1.3  Double lecture

Comme nous l’avons souligné dans un premier temps, il nous paraît essentiel de considérer les deux aspects qui sont objectivisme et subjectivisme. Si au niveau de la théorie nous dépassons cette dualité à l’aide de l’approche intégrée de Giddens, nous poursuivons cette préoccupation au niveau méthodique par la double lecture (Marcel 1998, 2002) qui consiste à différencier le contexte pour l’enseignant du contexte pour le chercheur. Nous expliciterons plus loin comment nous opérationnalisons ce principe.

A partir de ces éléments décrits ci-dessus, nous avons entamé une réflexion sur la méthodologie à adopter.

 

1.4  La verbalisation sous forme de récit

Nous nous sommes dans un premier temps appuyés sur les travaux de Ricœur (1977), qui défend le lien entre le récit et l’action. En effet, dans nombres de ses écrits Ricœur argumente

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le fait que l’action humaine est un « quasi-texte » qui « acquiert une autonomie semblable à l’autonomie sémantique d’un texte » (Ricœur, 1977, p139). Avec pour référence le cercle herméneutique, il ajoute qu’interpréter un texte, c’est aussi interpréter les actions dont le texte rend compte. Cette homologie s’accomplit par le biais de 3 moments de la mimèsis (triple mimèsis):

  1. Moment qui concerne le vécu des acteurs
  2. Moment de l’« Auto-structuration du récit sur la base des codes narratifs internes au discours » mise en intrigue, …
  3. Moment de la refiguration du réel, ou interprétation proprement dite

 

Bruner (1996, 2008) a également alimenté de nombreux travaux sur le lien entre récit et action. Il défend que le récit est un mode complémentaire au mode discursif pour coder les expériences, les organiser et communiquer le savoir.

La narration structure le temps et raconter son expérience par le récit est un moyen de ressaisir le temps.

 

Nous tenterons de continuer à prendre en compte la dualité de l’action en général et des pratiques enseignantes en particulier. Pour cela, nous distinguerons le récit de l’observateur (du chercheur) et le récit de l’enseignant. Mais nous ajouterons à cette réflexion les travaux sur les points de vue narratifs : le point de vu omniscient dans lequel le narrateur sait tout des personnages, le point de vue interne dans lequel le narrateur est un personnage du récit et le point de vue externe dans lequel le narrateur n’est pas un personnage de l’histoire, ce qui renvoie à un narrateur « neutre ». Ces trois points de vus sont développés par Todorov (1966) qui les qualifie respectivement de :

  • La vision « par derrière » dans laquelle le narrateur en sait davantage que les personnages
  • La vision « avec » dans laquelle le narrateur en sait autant que les personnages
  • La vision « du dehors » dans laquelle le narrateur en sait moins que les personnages et n’a accès à aucune conscience. Il ne fait « que décrire ».

 

2.     La méthode

 

2.1    L’analyse structurale du récit

L’analyse structurale propose de définir le récit à partir d’une organisation interne toujours identique. A partir des travaux de Propp (1970), Todorov (1966) et repris par Brémond (1973), nous en distinguerons 2 différentes : le schéma narratif quinaire et le schéma narratif actanciel auxquels nous ajouterons le schéma narratif psychologique théorisé par Stein  et Glenn (1979).

 

 

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Le schéma narratif quinaire est une analyse séquentielle qui découpe le récit en une suite d’étapes chronologiquement invariables :

 une situation initiale

 une perturbation

 une phase d’action

 une résolution

 un état final.

Entre l’état initial et l’état final il s’est produit une transformation. Brémond (1973) propose de le réduire à 3 phases : une situation initiale, une phase d’action, une situation finale.

 

Le schéma narratif actanciel est une analyse du récit à travers les rôles ou les relations entre les protagonistes ou actants. Le parcours narratif devient la réalisation d’un projet qui amène le protagoniste (le sujet) à subir plusieurs épreuves pour obtenir l’objet de sa quête. Lors de cette recherche, l’adjuvant aide le sujet dans ses efforts tandis que l’opposant a pour tâche d’y faire obstacle. Greimas (1966) structure ce schéma en trois axes :

Le sujet-objet : représente l’axe du désir ou du vouloir qui correspond à la quête.

Le destinateur-destinataire : représente l’axe de la communication

L’adjuvant-opposant : représente l’axe du pouvoir et de la lutte.

 

Le schéma narratif psychologique d’après Stein et Glenn (1979) est une analyse du récit à travers le cadre de celui-ci et des épisodes. Le cadre présente le(s) personnage(s), leur(s) situation(s) et les situe dans un environnement. Le cadre est présenté avant qu’il ne se passe quelque chose. L’épisode trouve son origine dans un évènement déclencheur qui fait naître une réponse, souvent mentale ou affective chez un des personnages qui échafaude un plan pour dépasser ce déséquilibre.

 

2.2  Les récits des pratiques

Avec pour référence ces 3 schémas narratifs et les points de vue narratifs nous proposons 3 récits :

-        Le récit de l’observateur ou récit « du dehors ». Il décrit le contexte, l’évènement tout en s’appuyant sur le schéma quinaire qui permet de découper les étapes chronologiques ainsi que les liens de conséquences entre elles. Il met en évidence la transformation entre la situation initiale et la situation finale.

-        Le récit de l’enseignant ou récit « avec ». Il décrit les relations entre les acteurs et s’appuie sur le schéma actanciel. L’enseignant relate l’objet de sa quête et comment il l’a vécue.

-        Les pratiques en récit qui correspond à l’articulation des deux premiers récits. C’est la vision « par derrière ». Il s’appuie sur le schéma narratif psychologique et décrit le cadre et le contexte de l’action dépendants du schéma quinaire et du schéma actanciel.

 

 

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2.3 La démarche

A présent nous proposons de décrire la démarche proprement dite. Elle se déroule en 5 phases qui sont les suivantes :

-        Observation de l’enseignant en classe et repérage d’un incident clé qui correspond à des échanges entre l’enseignant et un ou des élèves à propos de la gestion de l’ordre en classe.

-        Retranscription littérale de cet épisode à partir de l’observation, de relevés ethnographiques et de l’enregistrement audio du cours ; c’est le relevé d’observation

-        Mise en récit par le chercheur de cet épisode en s’appuyant sur le schéma narratif quinaire, c’est le récit de l’observateur. A établir avant l’entretien avec l’enseignant.

-        Confrontation du relevé d’observation de l’épisode significatif avec l’enseignant qui « raconte » cet épisode. Retranscription de l’échange et mise en récit du discours de l’enseignant, c’est le récit de l’enseignant pour lequel le chercheur a été le porte-parole.

-        Synthèse des deux premiers récits avec l’appui du schéma psychologique ; c’est le récit des pratiques. Il confronte à la fois l’approche explicative du récit de l’observateur et l’approche compréhensive du récit de l’enseignant.

 

3.     Notre recherche

 

3.1  L’échantillon

Dans le cadre d’une thèse, notre recherche vise à rendre compte des processus de développement professionnel relatif à la gestion de l’ordre scolaire, mis en œuvre par les enseignants au cours de l’élaboration du nouveau projet de vie scolaire. Nous travaillons avec un établissement scolaire agricole du second degré et avec 4 classes de 2ndes. Nous étudions les pratiques de 11 enseignants au cours de 3 moments de l’élaboration du nouveau projet : dans la phase de diagnostic, dans la phase d’élaboration des nouveaux objectifs et dans la phase de mise en œuvre du projet. Nous observons ainsi 11 enseignants 3 fois.

 

Nous étudions la variabilité des pratiques d’un même enseignant mais nous comparons aussi la variabilité des pratiques de différents enseignants avec la même classe.

 

3.2  Extraits de récits

Nous présentons quelques extraits, d’une série, soit : le relevé d’observation, le récit de l’observateur, le récit de l’enseignant et le récit des pratiques.

 

 

 

 

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Le relevé d’observation :

 

L’enseignant demande aux élèves de se rappeler des résultats d’une expérience réalisée la semaine passée. Le groupe 1 a réalisé l’expérience, pas le groupe 2.

-        Le groupe 1 ! (enseignant)

-        La plante, … elle dégage des …. (Kévin)

-        Attention Cédric, tu vas reculer d’une place de suite là !

L’enseignant s’approche de l’élève en question.

-        J’ai rien fait moi ! (Cédric)

-        Non, mais tu recules d’une place !

-        Maintenant ? (Cédric)

-        Ouais !

-        Moi, aussi ? (Jean-Baptiste, voisin de Cédric)

-        Ouais ! Toi, tu vas reculer de deux places…. Allez ! Comme tu veux sinon tu vas aller faire un tour…

-        Vie scolaire ? (Jean-Baptiste)

-        Non ! Chez la CPE !

-        Je l’aime pas trop…  (Jean-Baptiste)

-        …dépêches-toi !

Retourne au tableau

-        Kévin ? Alors, la plante respire, c’est une chose, mais est-ce qu’on a mesuré la respiration ?

-        Non, la transpiration ! (Kévin)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Le récit de l’observateur :

 

Le cours a débuté il y a quelques instants et l’enseignant demande aux élèves de mobiliser leurs souvenirs relatifs à la dernière séance de TP à laquelle a participé le groupe 1:

-        Le groupe 1 ! sollicite l’enseignant

Un élève répond en bafouille :

-        La plante, … elle dégage des ….

Il est aussitôt interrompu par l’enseignant qui a remarqué deux élèves au fond de la classe en train de bavarder. Il intervient immédiatement :

-        Attention Cédric, tu vas reculer d’une place de suite là ! dit-il en s’approchant des deux élèves en question.

-        J’ai rien fait moi ! nie Cédric

L’enseignant entend la remarque de l’élève tout en lui demandant de changer de place :

-        Non, mais tu recules d’une place !

-        Maintenant ?

-        Ouais ! confirme l’enseignant posté à côté de lui.

L’élève obéit, rassemble son matériel et se déplace à la table de derrière.

-        Moi, aussi ? Demande son voisin qui se retrouve à présent seul.

-        Ouais ! Toi, tu vas reculer de deux places…. Allez ! ordonne l’enseignant.

[…]

Tout comme son camarade, l’élève change de place et s’installe au fond de la classe. L’incident est clos, l’enseignant reprend son cours et interroge à nouveau l’élève qu’il avait interrompu avant l’évènement :

-        Kévin ! Alors, la plante respire, c’est une chose, mais est-ce qu’on a mesuré la respiration ?

-        Non, la transpiration ! répond Kévin.

 

 

 

 

 

 

                                                                                                                                

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Actes du congrès de l’Actualité de la Recherche en Éducation et Formation (AREF- AECSE), Laboratoire LIRDEF – EA 3749 - Universités de Montpellier, Août 2013

 

 

Schéma narratif

Structures

Agro_12_a

Quinaire

Larivaille, P. (1974)

Récit de l’observateur

 

La situation initiale

Le cours a commencé, l’E demande un rappel et pose une question

L'événement perturbateur

Deux élèves parlent et gênent l’ensemble de la classe

Les différentes péripéties

L’enseignant en déplace un, parle avec l’autre et déplace l’autre

L'événement de résolution ou de dénouement

Changement de place

La situation finale

Le cours reprend

 

Le récit de l’enseignant :

 

L’enseignant souhaite que les élèves se remémorent la dernière séance de TP à laquelle seul un demi-groupe a participé. « Il s'agissait de lancer le rappel sur ce qui a été vu pendant le dernier TP, c’est à dire : la transpiration ». L’enseignant se rend vite compte que ses questions n’obtiennent pas de réponse et qu’il n’arrivera pas de cette façon à atteindre l’un de ses buts. Ceci en particulier à cause du comportement de deux jeunes. « Mais, c'est un coup d'épée dans l'eau, ça ne marche pas, encore à cause de la discipline. Les élèves ne pouvaient parler car ils étaient coupés par les interventions des deux autres élèves. Donc, de ce fait, la séance était bloquée. » 

En effet, l’enseignant remarque les deux garçons sur sa gauche, et gêné par leurs bavardages interrompt brusquement un élève qui était en train de donner une réponse à l’une de ses questions. L’enseignant impose à un des deux élèves de changer de place. « Puisque bon Cédric n'est pas du tout dans le coup… ». Il est surpris par la réponse de ce dernier car il nie les faits : « Donc là, lui, arrogant, c’est : « oh moi j'ai rien fait moi ! », […] … Alors bon,… Oui lui, il discutait donc il recule,… ».

 

Un des buts de l’enseignant lors de cette action est de poursuivre son cours avec l’ensemble du groupe classe. « Je voulais raccrocher les wagons et refaire démarrer le cours pour qu'on puisse avancer dans les apprentissages ». Ce qui inclut aussi les élèves perturbateurs « Tout en faisant en sorte qu’ils  ne sortent pas, et puis aussi avoir la chance de pouvoir réintégrer la séance ».

 

 L’élève demande à l’enseignant de préciser le lieu où il souhaite le renvoyer, ce qui déstabilise un peu l’enseignant, qui enchérit face à la proposition de l’élève. « Donc là, question : « À la vie scolaire ? Non ! », Donc là, Je gradue… « Chez la CPE », « Oh ! Je ne l'aime pas trop ! »… Ils donnent leur avis… Ils commentent… Il commente un petit peu ce qu'il se passe… […]C'est incroyable, c'est impensable,… Cette liberté… d’élocution… ». L’enseignant se sent fragilisé et touché dans sa capacité à exercer une autorité sur les élèves.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Actes du congrès de l’Actualité de la Recherche en Éducation et Formation (AREF- AECSE), Laboratoire LIRDEF – EA 3749 - Universités de Montpellier, Août 2013

 

Schéma narratif

Structures

Agro_12_a

Actanciel

Greimas (1966)

Récit de l’enseignant

Sujet

Objet

Destinataires

Adjuvants

L’enseignant

Rappel du cours précédent

Le groupe 1

Aucun

L'axe de la communication et du savoir (destinateurs / destinataires) qui correspond à la sphère de l'échange

 

Un élève répond à une question de l’enseignant (dialogue), il est coupé par l’enseignant qui s’adresse aux élèves perturbateurs (deux dialogues)

L'axe du vouloir (sujet / objet) qui correspond à la sphère de la quête

 

Il veut poursuivre son cours avec la classe entière (sans faire sortir les gêneurs)

L'axe du pouvoir (adjuvant / opposant) qui correspond à la sphère de la lutte

 

Deux élèves qui parlent. Un qui donne son avis sur la sanction possible

 

Le récit des pratiques :

 

 
 

Le cours de biologie avec les secondes agroéquipement a débuté il y a quelques instants. Cette classe est composée de 21 adolescents, uniquement des garçons. L’enseignant demande aux élèves de mobiliser leurs souvenirs relatifs à la dernière séance de TP à laquelle a participé le groupe 1:

-        Le groupe 1 ! sollicite l’enseignant

Un élève répond en bafouillant :

-        La plante, … elle dégage des ….

Il est aussitôt interrompu par l’enseignant qui s’adresse à deux élèves au fond de la classe en train de bavarder. Il a repéré ce groupe d’élèves dès l’entrée en cours et l’agitation de ces jeunes perturbe le bon déroulement du rappel du TP. Il sait que la séance risque d’être ardue et il choisit d’intervenir immédiatement pour deux raisons : d’une part de permettre aux élèves qui suivent de pourvoir bénéficier de son cours, et d’autre part pour montrer aux jeunes bavards qu’il exige une attitude attentive à ses cours. Aussi, l’enseignant intervient immédiatement :

-        Attention Cédric, tu vas reculer d’une place de suite là ! dit-il en s’approchant des deux élèves en question.

Déplacer les élèves est une stratégie qu’il sait efficace pour l’avoir déjà testée de nombreuses fois. En changeant de place les élèves il répond dans l’immédiat à deux de ses besoins : intervenir rapidement en changeant une situation inacceptable de son point de vue et en même temps garder les deux élèves dans la classe afin qu’ils aient une autre chance de suivre le cours. ….

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Actes du congrès de l’Actualité de la Recherche en Éducation et Formation (AREF- AECSE), Laboratoire LIRDEF – EA 3749 - Universités de Montpellier, Août 2013

 

Schéma narratif

Structures

Agro_12_a

Psychologique

Stein  et Glenn (1979)

Récit des pratiques

Le cadre est destiné à présenter les personnages, leurs situations et leurs positions. Fonction de contextualisation, des personnages et de la situation initiale.

Classe difficile, que des garçons, cours de 10h à 11h. biologie.

L'épisode est généré par un événement déclencheur qui vient perturber la situation mais surtout les personnages. Cette perturbation conduira le personnage principal à élaborer un plan permettant de la dépasser.

Un élève répond à une question de l’enseignant. L’enseignant l’interrompt pour intervenir auprès de deux élèves qui gênent le cours. L’enseignant déplace les deux élèves, ce qui lui permet de reprendre le cours.

 

Conclusion

Cette méthodologie originale permet l’étude des pratiques sous un angle différent. L’utilisation du récit ouvre de nouvelles perspectives à la fois concernant les objets d’étude qui peuvent concerner des évènements fortuits, mais également au niveau de l’accès et de la compréhension des pratiques par le chercheur. Nous en sommes aux prémices et avec le temps et l’expérience nous pourrons envisager davantage de recul quant aux critiques à lui adresser.

 

Références

Bandura, A., (2007). Auto-efficacité. Le sentiment d'efficacité personnel. Bruxelles: De Boeck Université

Brémond, C., (1973). Logique du récit. Paris : Seuil

Bruner, J., (1996). L’éducation, entrée dans la culture, Paris : Retz

Bruner, J., (2000). Culture et modes de pensée. Paris: Retz.

Giddens, A., (1987, trad. fr.). La constitution de la société. Éléments d'une théorie de la structuration. Paris : PUF

Marcel, J-F., (2002). Le concept de contextualisation : un instrument pour l’étude des pratiques enseignantes, Revue Française de Pédagogie, n° 138, p. 103-114.

Marcel, J-F., (2013). Les pratiques enseignantes mises en récit, Recherche en Education, Soumis

Propp, V., (1970). Morphologie du conte. Paris : Seuil 

Ricœur, P., (1977). La sémantique de l'action. Paris : CNRS.

Stein, N.L. et Glenn, C. (1979). An analysis of story comprehension in elementary school children. In  Freedler, R.O. (dir.), New directions in discourse processing, p. 53-120,  Norwood, NJ : Ablex.

Todorov, T., (1966). Les catégories du récit littéraire, Communications, 8, p. 125-151.

Vasquez, A., (1992). Etude ethnographique des enfants d’étrangers à l’école française, Revue Française de Pédagogie, n°101, p 45-58.

Actes du congrès de l’Actualité de la Recherche en Éducation et Formation (AREF- AECSE), Laboratoire LIRDEF – EA 3749 - Universités de Montpellier, Août 2013

 

 

Vasquez, A, Martinez I. (1990). Interactions élève-élève. Un aspect non perçu de la socialisation. Enfance. Tome 43 n°3, p. 285-301.