272 - Motivation et stratégies d'apprentissage

Bouchkioua  Zahra 

Université MohammedV Souissi, Maroc

                                     

Mots-clé : Motivation, accompagnement méthodologique, stratégies d’apprentissage

 

 

L’université (marocaine et étrangère) connaît un nombre important de difficultés et de défis essentiellement les taux préoccupants d’échec, d’abandons et de changement d’orientation. Ces difficultés se manifestent particulièrement au cours de la première année du premier cycle de façon particulière (la période de transition entre le secondaire et le supérieur).

Cette investigation s’inscrit dans ce contexte dans la mesure où elle porte sur ces difficultés, pain quotidien de la profession enseignante.  Pour ce faire, nous avons jugé utile de se pencher d’une part, sur la motivation en apprentissage comme entrée possible à la résolution des problèmes psychologiques et comportementaux; et d’autre part, sur l’accompagnement méthodologique susceptible de concrétiser et de rendre opérationnels les revers cognitifs, métacognitifs, et sociaux de la motivation. Nous pensons que ce travail est marqué par le souci d’interdisciplinarité ainsi que la tentative de résoudre de façon pragmatique les difficultés d’apprentissage de langue française, entre autres. Ces difficultés (rencontrées par les étudiants inscrits au sein de la Faculté des sciences Juridiques, Economiques et Sociales de l’Université Mohammed V Soussi Rabat, Filière du Droit enseigné en langue arabe, premier semestre de la première année) : états de résignation , fuite en avant, agressivité, timidité, grande anxiété, problèmes de gestion de temps, de l’espace d’apprentissage, problèmes de gestion du stress…incitent les partenaires de l’université, notamment les enseignants, à œuvrer par le truchement de la recherche afin de trouver des solutions à ce type de situations.

Nous nous sommes donc efforcés d’atteindre les objectifs suivants:

1- Décrire les difficultés rencontrées par les étudiants,

2- Vérifier le bienfondé de la relation qui existerait entre ces difficultés et la motivation en apprentissage,

3- Le rôle de la motivation dans l’atténuation de ces difficultés,

4- Vérifier l’influence des stratégies et des méthodes du travail universitaire sur la motivation aux études,

5- Proposer des réponses applicables par l’enseignant et l’étudiant.

L’intérêt est double dans la mesure où la revue théorique quant au concept de la motivation en apprentissage, celui de l’accompagnement méthodologique offre un éclairage conceptuel, théorique et professionnel, mais également et surtout pratique. C’est la raison pour laquelle nous avons proposé une révision théorique du concept de motivation en apprentissage qui ne fait pas l’unanimité chez les psychologues de la motivation en dépit de sa croissante sollicitation dans beaucoup de domaines. Néanmoins, notre examen théorique s’est soldé par une synthèse des différentes théories de la motivation et du choix du modèle socio cognitif de la motivation que nous avons jugé plus adéquat à nos besoins investigateurs et professionnels. Le modèle sociocognitif est  orienté vers la pensée et l’action. En fait, dans l’approche sociocognitive, la gestion de la pensée, de la motivation et de l’action humaine est tributaire des facteurs régulateurs et des agents actifs vis-à-vis de la motivation, des compétences cognitives, sociales et comportementales. Par ailleurs, la définition sociocognitive de la motivation « ce que l’on croit pouvoir faire » (Bandura, 1986) impliquent ses aspects cognitifs, métacognitifs et pragmatiques. Ce travail a été guidé par les hypothèses suivantes:

H1: L’absence de motivation est l’une des sources des difficultés rencontrées par l’étudiant.

H2: Un accompagnement méthodologique visant l’exercice  des stratégies métacognitives, de gestion, motivationnelles, de coping, de contrôle et la persévérance est capable d’améliorer   la motivation et atténuer  les difficultés.

Nous avons optés pour la procédure expérimentale puisqu’elle convient aux objectifs de ce travail. Le questionnaire  nous a permis de mieux diagnostiquer les composants de la motivation (variable dépendante) et les stratégies et les méthodes du travail universitaire (variable indépendante). Les résultats permettent de confirmer la première hypothèse de ce travail: l’absence de motivation est l’une des sources des difficultés rencontrées par l’étudiant. En définitive, les résultats obtenus globalement laissent entendre une amélioration du Sentiment de l’Efficacité Personnelle (d’après ses composants),  principal composant de la motivation humaine selon sa conception socio cognitive par le truchement de l’accompagnement  et de l’entrainement méthodologique.

 

Introduction

L’université  au Maroc et ailleurs connait des taux d’échec et d’abandon souvent préoccupants. Cet article est le résumé d’un travail de recherche qui a pour objet, d’une part, la motivation aux études et son rapport aux difficultés rencontrées par les nouveaux étudiants ; et d’autre part l’accompagnement méthodologique en tant que possibilité de mise en pratiques du concept de la motivation. L’intérêt est ainsi théorique et pratique et a des effets sur l’enseignant et l’étudiant en phase de transition postsecondaire.Dans cet article nous  montrerons que :

a- La motivation aux études peut apporter des réponses aux difficultés rencontrées par les  étudiants nouvellement inscrits dans le cas où la définition de ce concept offre des possibilités d’opérationnalisation  plus importantes que par le passé ;

b- La mise en pratique des apports du concept de la motivation aux études est possible, le cas échéant, via l’accompagnement méthodologique ;

c-La complexité  des difficultés rencontrées par les nouveaux étudiants et la nécessité dans laquelle se trouvent  l’enseignant et le formateur d’y répondre par le truchement de la pluridisciplinarité. Il s’agit donc d’aider les étudiants à surmonter leurs difficultés d’adaptation à l’environnement universitaire, de l’apprentissage et des difficultés dues essentiellement à l’absence de motivation. L’objectif de cet article est de rapprocher le lecteur de cette expérience où le choix théorique était décisif et la mise en pratique nécessaire

1-Contexte de la  recherche

L’échec, l’abandon et le changement de filière ou même d’orientation générale, sont autant de problèmes qui occupent la Faculté des Sciences Juridique, Economiques et Sociales de Mohammed V (Rabat Souissi). En 2007, les diplômés représentent 22,71 % (Droit Privé) et 5.51 % (Droit Public). Ces pourcentages reflètent les difficultés dans lesquelles se trouve ce type de facultés à garder l’effectif des étudiants inscrits jusqu’à la fin de leur parcours. Cette déperdition touche également les autres filières de la Faculté des Sciences Economiques, Juridiques et Sociales.

Face à ces faits, il est donc normal de s’interroger  sur les causes de ces taux de déperdition au sein de cette faculté. S’agit-il d’un problème d’orientation, d’une insuffisance des capacités et des efforts nécessaires au bon déroulement du choix effectué initialement? En s’inscrivant, l’étudiant poursuit-il un but ou un projet? Rencontre-il des difficultés?  Les difficultés rencontrées sont-elles dues à l’absence de but, ou bien à celle des comportements et des méthodes de travail adéquats? S’agit-il d’un problème de motivation?

2- La problèmatique

Des études tentent d’apporter des réponses en se focalisant d’abord sur les aspects organisationnels et politiques pour converger en fin de compte vers les aspects psycho sociologiques et pédagogiques ainsi que leurs retombées sur le travail de l’étudiant et celui de l’apprenant de façon générale (Romainville, 2000).C’est ainsi que des dispositifs de lutte contre l’échec et l’abandon à l’université ont vu le jour dans le monde anglo-saxon au cours des années 80 et de plus en plus en Europe dès les années 1990 (Michaud, 2000). L’échec et l’abandon souvent reconnus comme des conséquences de la massification et de la démocratisation de l’université, ont cependant d’autres raisons d’existence, (Faiers, 1998 ; Langevin, 1996 ; Wouters et De Ketele, 1993 ; Romainville, 2000 ; Tinto 1987,) . Le profil antérieur de scolarité (échec, réussite, résultats…), le doute qui entoure l’orientation de l’étudiant font partie des raisons de l’échec dans l’enseignement supérieur. Ce ne sont pourtant pas les seules causes de l’échec et de l’abandon, le stress et l’anxiété dus à l’éloignement du milieu familial ainsi que les conditions de vie universitaire  (facteurs personnels, émotionnels, de santé…). En outre, le manque ou l’insuffisance des habiletés d’apprentissage, des difficultés méthodologiques telles que la prise de notes, la lecture efficace, les techniques de rédaction, de mémorisation ou de préparation aux examens (gestion de temps, gestion du stress) constituent également des sources de difficultés. L’échec et l’abandon scolaires ne sont  cependant pas reflétés uniquement par les statistiques. Romainville (Romainville, 2000)  avance à ce propos qu’à: « force de se centrer sur les seuls critères de certification, on n’en oublie d’observer plus en détails ce que l’étudiant a appris, le sens et la pertinence de ses acquis et le degré de mobilisabilité des connaissances qu’il a accumulées lors de ses études. » (p.15). Par ailleurs, sont également prises en considération les conséquences de l’abandon et de l’échec telle la baisse de l’estime de soi chez l’étudiant. L’échec comme l’abandon amenuisent  le potentiel de réussite ainsi que la motivation.  Face à cette situation, il est devenu impératif pour un enseignant, de concert avec ses partenaires, de trouver des solutions à  ces problèmes quotidiens. Cette investigation a eu pour objet la motivation de l’étudiant et ses retombées sur ses méthodes de travail et ses comportements d’apprentissage. Nous avons essayé de vérifier jusqu’à quel point l’adoption des méthodes du travail universitaire modifie la motivation de l’étudiant  et lui procure des comportements de réussite. Notre travail appartient à la pédagogie universitaire qui est, à notre sens une interdiscipline, dans la mesure où  elle se trouve dans l’obligation de faire appel aux autres disciplines dont la psychologie de la motivation, le cas échéant.  

3-Les questions  et les hypothèses de recherche

Nous avons optés pour l’étude des facteurs relatifs à la motivation des étudiants via la question principale suivante:            Peut-on agir sur la motivation des étudiants de la première année des sciences juridiques enseignées en langue arabe par un accompagnement méthodologique? Cette question implique les questions suivantes:

Q1 : Les difficultés sur lesquelles achoppent l’étudiant de Droit enseigné en langue arabe sont – elles dues à sa motivation aux études ? Q2 : Un accompagnement méthodologique visant l’entrainement conscient auxstratégiesmétacognitives, de gestion, motivationnelles, de coping, de contrôle et à la persévérance est-il garant de modifier la motivation de l’étudiant et de résoudre ses difficultés ? Pour répondreà ces questions, nous avons formulé les hypothèses suivantes : On peut agir sur la motivation des étudiants de la première année des sciences juridiques enseignées en langue arabe par un accompagnement méthodologique.

H1 : L’absence de motivation est l’une des sources de difficultés chez l’étudiant (cas des études en Droit enseigné en langue arabe en 1ère année.

H2 : Un accompagnement méthodologique visant l’entrainement conscient auxstratégiesmétacognitives, de gestion, motivationnelles, de coping, de contrôle et à la persévérance améliore la motivation et résoud les difficultés des étudiants.

4- La synthèse théorique

Après une revue de littérature autour de la motivation (voir tableau récapitulatif dans annexe 1), cette recherche s’est focalisée sur la définition sociocognitive de la motivation que Bandura (Bandura, 1986) définit comme: « ce que l’on croit pouvoir faire ». Il en dit: « Les croyances des gens en leur efficacité influent sur pratiquement tout ce qu’ils font: comment ils pensent, se motivent et se comportent ». « A ce jour, le lien causal entre les sois imaginés et la motivation et les comportements a suscité beaucoup moins d’intérêt. La question centrale est de savoir si l’estimation des sois possibles contribue à une prédiction du comportement futur qui aille au-delà de la prédiction. ». Nous pensons que la motivation engendre de l’intérêt pour l’apprentissage. L’approche sociocognitive a été choisie afin de guider ce travail car elle: « précise comment influer sur le cours de la vie de même qu’elle le prédit ». Dans cette approche, la gestion de la pensée, de la motivation et de l’action humaine dépendent de facteurs qui agissent comme régulateurs et agents de motivation, des compétences cognitives, sociales et comportementales.

5- Méthodologie de recherche: L’approche  experimentale

L’approche expérimentale répond éventuellement mieux aux objectifs de ce travail de recherche. Le plan expérimental de Salomon facilite les démarches adoptées:

 Les étudiants de la filière Droit enseignée en langue arabe, première année semestre premier de l’année universitaire 2010-2011 constituent la population cible de cette recherche. Outre les effets de transition entre le secondaire et l’enseignement supérieur, le choix de cette population est basé sur d’autres causes. D’une part, la quantité et la consistance des difficultés rencontrées par cette catégorie d’étudiants constituent l’une de ces causes; d’autre part, la filière de Droit en langue arabe détient non seulement un effectif majoritaire au sein de la Faculté des Sciences Juridiques, Economiques et Sociales de l’Université MohammedV Rabat Souissi, mais également des taux d’échec et d’abandon élevés par rapport aux autres filières de cette faculté. Le programme d’accompagnement méthodologique proposé puise donc sa légitimité des besoins inhérents à ce contexte. Ainsi, cet échantillon se compose de la manière suivante:   Tableau n° 1: les effectifs des groupes de l’expérimentation selon la formation par le programme d’accompagnement:

Groupes

Propriété

effectif

Groupe 1expérimental

Avec formation

41

Groupe 2 témoin n°1

Sans formation

36

Groupe 3 témoin n°2

Sans formation

48

 

L’ensemble des étudiants de la première année de Droit en langue arabe semestre premier de l’année universitaire 2010-2011 est environ 400 étudiants. L’échantillon objet de cette étude compte 125 étudiants. On peut donc aspirer à un degré de représentativité normal de cette population via cet échantillon et donner sa raison d’être à l’expérimentation. Dans ce travail, le questionnaire (voir annexe 2 : des exemples d’items après analyse factorielle) est l’outil utilisé pour diagnostiquer la motivation des étudiants ainsi les méthodes du travail universitaire censées la modifier. Nous avons opté pour l’analyse du sentiment de l’efficacité personnelle comme composant essentiel de la motivation aux études. Ce composant implique les dimensions suivantes: l’expérience vécue, l’expérience vicariante (ou modelage) ; la persuasion verbale ; l’état émotionnel ou physiologique de l’étudiant ; les sources d’information sur le sentiment de l’efficacité personnelle (Bandura, 1986).

La variable indépendante (l’entrainement conscient aux tratégies d’apprentissage) subsume les dimensions et les sous dimensions suivantes:

1- Les stratégies d’autorégulation ; 2- Les stratégies métacognitives ; 3- Les stratégies  de gestion ; 4- Les stratégies motivationnelles ; 5- Les stratégies de coping ; 6- Les stratégies de contrôle ; 7- La persévérance.

4- Les principaux résultats de recherche

4-1- Les statistiques des résultats relatifs à l’hypothèse n° 1

Tableau n° 2 : L’analyse de corrélation entre  la motivation et les difficultés (scores confondus) au pré test :

                                                       Corrélations

 

La motivation

Les difficultés

                  Corrél. De Pearson

La motivation  Sig. (unilatérale)

                    N

             1,000

                     ,

                   71

                      ,503*

                      ,008

                        22

Les difficultés

                      ,503*

                      ,008

                        22

                   1,000

                          ,

                         71

 

*La corrélation est significative au niveau 0.01 (unilatéral).

La corrélation entre la motivation  (l’expérience vécue, l’expérience vicariante, la persuasion verbale, l’état émotionnel et physiologique et les sources d’information sur le Sentiment de l’Efficacité Personnelle: scores confondus aprés analyse factorielle) et les difficultés rencontrées est significative. L’hypothèse nulle est rejetée (H0 : absence de relation entre ces deux variables). Il existe donc une relation statistiquement prouvée entre la motivation et les difficultés puisque le coefficient est positif (,50) entre ces deux variables. 

4-1-2- Analyse de la corrélation entre  la motivation et les difficultés rencontrées par l’étudiant (scores confondus) au post test : tableau n°3

                                             Corrélations

 

                       Corrél. de Pearson

La motivation   Sig. (unilatéral)

(post test)          N

Les difficultés

(post test)          

                       Corrél. de Pearson

La motivation   Sig. (unilatéral)

(post test)          N

                             1,000

                                      ,

                                 89

                   ,283*

                   ,040

                    39

                       Corrél. de Pearson

Les difficultés  Sig. (unilatéral))

(post test)          N

                                  ,283*

                                  ,040

                                    39

              1,000

                     ,

                   89

*La corrélation est significative au niveau 0.005(unilatéral)          

La corrélation entre la motivation  et les difficultés rencontrées est significative. L’hypothèse nulle est rejetée (H0 : absence de relation entre ces deux variables) au post test. Il existe donc une relation statistiquement prouvée entre la motivation et les difficultés puisque le coefficient est positif (,50) entre ces deux variables au post test.  Ainsi, nous pouvons conclure sur la base des résultats obtenus  que l’absence de  motivation peut être l’une des sources des difficultés rencontrées par l’étudiant de l’échantillon. La première hypothèse de recherche (l’absence de  motivation est l’une des sources des difficultés rencontrées par l’étudiant) est donc confirmée au niveau du post test comme elle a été au pré test.

4-2- Vérification de  la deuxième hypothèse de recherche: L’effet de l’exercice conscient des stratégies d’autorégulation, de coping, de contrôle et la persévérance sur la motivation aux études et l’atténuation des difficultés

Tableau n°4 : La synthèse des résultats obtenus suite à l’entrainement conscient aux stratégies d’autorégulation (métacognitives, de gestion et motivationnelles), de coping, de contrôle et la persévérance (scores confondus)

Groupe expérimental

Pré test

Post test

Test de student

signif

Variable indépendante : les stratégies d’autorégulation

142,32

164,81

6,304

,000

Variable dépendante: la motivation

14,47

16,48

3,433

,001

Les difficultés

1,76

2,69

,096

,004

 

 L’entrainement aux stratégies d’autorégulation (métacognitives, de gestion et motivationnelles), de coping, de contrôle et la persévérance à travers le programme d’accompagnement méthodologique au travail universitaire a eu   une influence sur la motivation et sur les difficultés  rencontrées par les étudiants, au niveau du groupe expérimental. Ainsi, nous pouvons conclure que, d’une part, l’exercice conscient des stratégies d’autorégulation, de coping, de contrôle et la persévérance a eu un effet concret sur les constituants de la motivation des étudiants du groupe expérimental; et d’autre part, cet exercice a atténué les difficultés rencontrées par ces étudiants.  La deuxième hypothèse de recherche: Une action d’accompagnement méthodologique  (l’exercice conscient des stratégies d’autorégulation, de coping, de contrôle et la persévérance: la variable indépendante) a une influence sur la motivation  et les difficultés des étudiants est ainsi confirmée. La réponse à  la première question de recherche Q1 est donc affirmative et signifie que la motivation aux études est l’une des sources de difficultés rencontrées par l’étudiant et sur lesquelles l’enseignant ou l’accompagnateur peut agir.  Ainsi, nous pouvons conclure sur la base des résultats obtenus  que l’absence de  motivation peut être l’une des sources des difficultés rencontrées par l’étudiant de l’échantillon. La première hypothèse de recherche (l’absence de  motivation est l’une des sources des difficultés rencontrées par l’étudiant) est donc confirmée au niveau du post test comme elle a été au pré test.

Les résultats signifient donc que l’accompagnement méthodologique rend possible l’entraînement des étudiants aux stratégies d’auto régulation (métacognitives, gestionnelles, motivationnelles), aux stratégies de coping, aux stratégies de contrôle et à la persévérance. A ce niveau, le retour vers le principe de déterminisme réciproque est important dans la mesure où l’on réalise que la relation entre la motivation aux études, le développement du sentiment de l’efficacité personnelle à travers les méthodes du travail universitaire et le développement des stratégies, métacognitives, de gestion, motivationnelles, de coping,  de contrôle et la persévérance, est marqué par une circularité et une réciprocité. Nous arrivons ainsi à confirmer la deuxième hypothèse H2 et répondre à la deuxième question Q2 en subsumant que l’accompagnement permet de modifier la motivation aux études  et atténuer les difficultés rencontrées par le développement du sentiment de l’efficacité personnelle (facteur principal dans le concept de la motivation selon l'approche sociocognitive) et de ses constituants. L’hypothèse  principale de la recherche (on peut agir sur la motivation des étudiants de la première année des sciences juridiques enseignées en langue arabe) est ainsi confirmée.

7- Quelques perspectives

En perspective de recherche et d’action, nous envisageons des projets dont:

- Reprendre cette expérience aupès d’une  population plus large.

- Restreindre l’analyse à quelques constituants de la motivation afin d’éviter la complexité dans la lecture des résultats. 

-Suite à cette action il serait éventuellement utile de constituer un portfolio qui regroupera l’ensemble des outils pédagogiques proposés aux étudiants ainsi que les synopsis de cours, les cours eux-mêmes, les tâches à entreprendre et les modalités d’évaluation ; mettre en place des ateliers d’accompagnement méthodologique répondant à quelques éléments du Sentiment de l’Efficacité Personnelle.

Pour conclure : Ce travail de recherche a pour objectif principal la motivation aux études et la facilitation de leur entrée au supérieur. La revue de littérature (théories et expérience) nous a décidé à opter pour la définition sociocognitive étant donné les résultats qu’elle a permis dans beaucoup de domaines dont celui de l’apprentissage. Notre intérêt s’est focalisé sur la question de recherche principale suivante: Peut-on agir sur la motivation aux études? Le choix de la définition sociocognitive du concept  de la motivation était d’une  grande importance pour le déroulement de notre expérience. Cette définition offre la possibilité de décliner la motivation en apprentissage en dimensions et sous dimensions et en indices généralement observables et mesurables. L’accompagnement méthodologique quant à lui a constitué une réponse adéquate à plus d’un titre: - son adéquation aux différents constituants de la motivation mise en contexte. Motiver les étudiants des sciences juridiques correspond à des activités et à  un entraînement  aux méthodes du travail universitaire. L’étudiant peut donc faire face aux difficultés d’apprentissage grâce au développement des différentes stratégies (d’autorégulation, de coping, de contrôle et la persévérance contribuant à l’amélioration du Sentiment de l’Efficacité Personnelle principal facteur dans le concept de la motivation). Le modèle d’accompagnement méthodologique choisi (Tardif, 1992, Houart et Vastersavendt, 1992) est triplement axé:

  • le constat du professeur constitue une amorce à la démarche et lui donne une part de légitimité.
  • b- la prise de conscience est la deuxième condition aussi importante à cette  légitimité. Cette prise de conscience (ou moment rétroactif, ou pause métacognitive (Romainville, 2007) permet d’asseoir l’action d’accompagnement et prépare à l’entraînement.
  •  L’entraînement est la mise en pratique des deux premières étapes sur la base d’une mise en situation, le choix des tâches et des activités et l’auto analyse de ses (l’étudiant) stratégies.

 Nous pensons, suite aux résultats obtenus, que les variables dépendante (la motivation aux études) et indépendante (les stratégies d’autorégulation: métacognitives, de gestion, motivationnelles, et les stratégies de coping, de contrôle et la persévérance)  ont profité du cadre théorique et méthodologique choisis. L’approche sociocognitive et l’accompagnement méthodologique se dirigent simultanément vers l’autonomie en apprentissage, l’apport sémantique du principe de l’auto déterminisme réciproque et l’importance de la notion du contexte dans l’analyse et la compréhension du concept de la motivation. Cette connivence pratico théorique a été traduite par la conception du manuel des activités à effectuer lors de la séquence pédagogique. Le recours à l’approche quantitative (plan expérimental de Salomon à trois groupes, le questionnaire, et l’outil informatique de traitement de l’information (SPSS) sont dictés par la nécessité et l’obligation dans lesquelles se trouvent les sciences de l’éducation de fournir des résultats tangibles, mesurables et généralisables. Néanmoins, la généralisation de nos résultats de recherche dépend de la reproduction de cette expérience auprès d’une population plus grande d’autres niveaux de la même filière, d’autres filières et d’autres facultés. En revanche, ces résultats signifient l’obtention d’une amélioration du Sentiment de l’Efficacité Personnelle, composant essentiel de la motivation humaine, d’un entraînement méthodologique, métacognitif, gestionnaire, et auto régulateur, ainsi que l’ensemble des méthodes des étudiants du groupe expérimental. Les moyennes du pré test et post test du groupe expérimental ont généralement connu des modifications. 

Bibliographie :

Bandura, A. (1986).   Auto-efficacité : le sentiment d’efficacité personnelle. Bruxelles, De Boeck Université

 Mérieu ,PH. (1987)Apprendre... oui, mais comment, ESF éditeur. Paris, 1987,

Michaud, Ch. (2000). L’influence du contexte universitaire sur la réussite des étudiants . Thèse de Doctorat, Université de Bourgogne

Romainville , M. ( 2000). L’échec dans l’université de masse. Paris, L’Harmattan

Romainville, M & Bernadette, N. (2003). Métacognition et apprentissage de la prise de notes à l’université. Arob@,www.arobase.to, volume 1-2,p. 87-96, 2003

Romainville, M. (2007). Conscience, métacognition, apprentissage: le cas des compétences méthodologiques. Paru dans « La conscience chez l’enfant et chez l’élève » sous la direction de Francisco Pons et Pierre André Doudin. Québec: Presses de l’Université de Québec, 2007, 108-130

 Tardif ,J.( 1992).Pour un enseignement stratégique; l’apport de la psychologie cognitive.  Montréal, Les éditions Logiques

 

Annexe 1 :

 Ce tableau est une synthèse des théories de la motivation inspiré et basé en partie sur Archambault (dans Charbonneau 1982), source : http://www.fedecegep.qc.ac.carrefour/pdf)

 

Le tableau n°1 : Synthèse des théories de la motivation

 

Principes de base

Applications

Behaviorisme

La motivation résulte de :

1- la recherche du plaisir et de la fuite de la douleur,

2-la création d’un environnement source d’anxiété et de frustration

3-le plaisir d’avoir appris.

4-L’environnement physique et social est un facteur majeur qui détermine fortement la plupart des conduites humaines

La compétition, l’alternance des punitions et des récompenses, les notes, le feed-back positif et négatifs sont les éléments qui peuvent créer un environnement éducatif béhavioriste.

- Celui-ci suscitera de l’excitation ou de la tension à libérer et, partant, la motivation à apprendre, c’est-à-dire le plaisir d’avoir appris

Cognitivisme

La motivation dépend de:

1- la perception que chacun a de lui même et de son environnement à un moment donné.

 2-la responsabilité que chacun s’attribue dans ce qui lui arrive ; il faut créer un environnement qui permet à chacun de bien évaluer sa capacité à faire ce qui lui incombe.

 L’environnement, le cas échéant, est la quête de la réussite et de la performance dans un contexte d’apprentissage

-La définition claire des objectifs et des tâches attendues des étudiants,

- la création d’activités d’apprentissage qui respectent leurs limites,

- l’élimination du hasard dans le processus qui conduit à la réussite,

-le feed-back qui souligne les efforts personnels et l’habileté individuelle dans la réalisation des travaux sont les éléments d’un environnement éducatif cognitiviste ;

il permettra aux étudiants d’avoir une bonne perception sur leur capacité à réussir

Humanisme

La motivation consiste essentiellement à 1-répondre aux divers besoins naturels qui, lorsqu’on cherche à les satisfaire, permettent l’actualisation de la personnalité de chacun ;

2- la recherche du sens et des compétences est l’un de ces besoins naturels, il faut créer un environnement qui favorise et maintient le besoin d’apprendre et de se développer.

3-Le processus d’apprentissage humain est un processus qui possède des caractéristiques spécifiques distinctes du dressage des animaux   

-Un climat positif, le respect du caractère unique de chacun,

-le recours à des formules pédagogiques variées -le recours à des activités d’apprentissage stimulantes et significatives sont autant d’éléments d’un environnement éducatif humaniste qui suscitera et maintiendra la curiosité et l’intérêt nécessaire pour apprendre

Socio cognitivisme

-L’introduction  des concepts de perception des sentiments et du projet dans la définition de la motivation

-La motivation humaine n’est plus une variable intermédiaire

-Place importante de :

- la motivation dans le développement de l’efficacité humaine

-concept du sentiment de l’efficacité personnelle dans la définition de la motivation humaine

-Les croyances sur l’efficacité personnelle jouent un rôle important dans la régulation de la motivation humaine

-L’agentivité, autre concept de base de cette théorie

-L’explication de la motivation fait appel à des concepts cognitifs et sociaux

-Le sentiment de l’efficacité personnelle permet de gouverner la pensée, la motivation et l’action humaine (principe de multidirectionnalité

-Le Sentiment de l’efficacité personnelle permet d’acquérir de nouvelles capacités. Il en découle de nouveaux comportements qui garantissent la performance

-La perception du sentiment de l’efficacité personnelle est en fait un processus d’opinions antérieures et de perception des difficultés du contexte d’apprentissage, des efforts à fournir et des différentes stratégies (cognitives, métacognitives, de contrôle, d’autorégulation) à déployer

-Le Sentiment de l’efficacité personnelle fait appel à l’expérience personnelle active et à l’expérience vicariante (ou modelage)

 

-L’intelligence est modifiable;-L’école est un lieu d’apprentissage;-Percevoir la tâche à accomplir afin de connaître -les stratégies qu’elle exige, exercer un contrôle et donc modifier la motivation de l’apprenant; -Touts les apprenants ont les capacités suivantes :

1-se représenter l’environnement

- interpréter l’environnement. Il convient de développer des capacités langagières d’interprétation qui ont un impact direct sur la motivation en apprentissage

 2-se référer au passé et anticiper le futur, ces deux capacités reflètent la dynamique motivationnelle de l’apprenant

3- Observer les autres, tirer des conclusions, autre composante de la dynamique motivationnelle

4 S’autoréguler : c’est-à-dire contrôler et modifier son comportement en apprentissage.

Développer des stratégies autorégulatrices permet d’agir sur :-le contrôle et l’autorégulation des capacités qui s’apprennent;  -utiliser des connaissances (déclaratives et procédurales), des stratégies cognitives, métacognitives, de régulation et d’autorégulation afin d’agir sur la motivation à apprendre; -l’observation de la performance reflète une image de la motivation chez l’apprenant;

  -la motivation est en rapport avec une certaine image de soi. Analyser les attributions causales, les attentes, les objectifs et les projets de l’apprenant, permettent de comprendre son sentiment de l’efficacité personnelle  dont le développement de sa motivation et de son apprentissage.

Dans cette approche, la distance entre la performance et les résultats de performance est importante

Le choix d’une  activité et le niveau de motivation dépendent de la perception de ce sentiment de l’efficacité personnelle

Les théories socio cognitives prennent en considération les conditions socio culturelles dans l’apprentissage  (le contexte, l’environnement)

L’apprentissage tend vers la réalité et la coopération (modèle coopératif de l’apprentissage)

L’interaction sociale constitue un outil de développement cognitif qui, dans un contexte nouveau et conflictuel amène une nouvelle organisation cognitive

 

Annexe 2 

 Le questionnaire a permis de saisir les indicateurs observables de la motivation et l’effet de l’entrainement méthodologique sur les étudiants du groupe expérimental à travers 130 items. Nous en avons retenu la moitié environ aprés une analyse factorielle dont:

1-es indicateurs de la motivation:

  • l’expérience vécue (J’ai déjà redoublé au secondaire : □oui□ non) ;
  •  l’expérience vicariante : comparaison avec les parents, les amis… (Pendant mes études, je compare mon expérience à celle d’un : □ de mes parents (père, sœurs, père, cousin…) □ de mes amis (e) ; □ de mes professeurs □  Autre, précisez :... ;

 c - la persuasion verbale: après l’achèvement d’un module je garde en mémoire: □ des expressions utilisées par le professeur, □ des propos blessants du professeur, □ des directives du  professeur, □ les explications méthodiques à propos d’une activité donnée par un   étudiant ou un professeur;

d-les états émotionnels et physiologiques (Face aux questions difficiles, il m’arrive d’être bloqué: □ oui □ non; Face aux études  tout est contre moi, temps, professeurs, manque de documents: □  oui □ non);

e - les sources d’information sur le sentiment de l’efficacité  personnelle:

(Globalement, les sentiments de fierté, je les dois à mes efforts personnels: □ oui □ non; (Globalement, les sentiments de fierté, je les dois  aux propos encourageants des professeurs: □ oui □ non);

 2- Les indicateurs des stratégies d’apprentissage:

 - les stratégies d’autorégulation: exemples: a- des stratégies métacognitives: réfléchir sur les sources de ses difficultés: (je réfléchis aux solutions face  aux difficultés de révisions: □ oui □ non; face aux tâches difficiles, je pense à mes capacités: □ oui □ non;

 b - les stratégies motivationnelles: paroles partagées par les étudiants: (entre camarades d’étude, on est sans espoir face à nos difficultés: □ oui □ non; entre camarades d’étude, on pense qu’il est  inutile de se fatiguer, les professeurs ne changeront   jamais: □ oui □  non);

 c - Les stratégies de coping: signes de blocage :( face aux études  tout est contre moi, temps, professeurs, manque de documents: □ oui □ non; les modules difficiles m’incitent à trouver d’autres solutions: copier, faire des plagiats: □ oui □ non).