27 - Le rapport aux mathématiques des collégiens et lycéens dans l'enseignement secondaire général à Libreville

Romaric Franck QUENTIN DE MONGARYAS

Docteur en sciences de l’éducation, Maître-Assistant (CAMES),

Laboratoire de Recherche en Education (LARED)/ENS, Libreville (Gabon)

 

Mots-clés : Rapports aux mathématiques, rapport au savoir, collégiens/lycéens, enseignement secondaire général, Libreville.

 

Résumé : La présente contribution a pour objectif princeps de saisir les relations que les collégiens et lycéens gabonais entretiennent avec les mathématiques. Autrement dit, il s’agit de réaliser une espèce d’état des lieux sur le rapport aux mathématiques des apprenants du secondaire général. Entre autres questionnement, quels sont les modes de pensée et d’agir construits autour des mathématiques ? Comment les lycéens et collégiens s’approprient-ils (apprennent-ils) les mathématiques ? Comment se mobilisent-ils pour travailler les mathématiques ? Quels sont les résultats obtenus ? Quelles relations ces lycéens et collégiens développent-ils avec leurs enseignants de mathématiques ? Et, quelle perception ont-ils desdits enseignants ?

 

De façon générale, ce qui nous intéresse, c’est l’activité scolaire exécutée dans l’apprentissage des mathématiques. Il s’agit donc d’analyser tout ce qui relève des représentations, des constructions et des perceptions autour de l’appropriation des mathématiques. De ce point de vue, notre recherche se décline en une double problématique, d’une part, saisir ce que disent les lycéens et collégiens sur les mathématiques. Et de l’autre, comprendre comment ils font (organisation et tout ce qui va avec), et les raisons qui les conduisent à agir de telle ou telle façon face aux savoirs mathématiques. Cette double orientation s’inscrit dans la perspective de ce que Charlot qualifie de « rapport au savoir, entendu à la fois comme expérience scolaire, rapport à soi et rapport aux autres » (2002 : 52). En termes clairs, il s’agit d’étudier « l’ensemble des relations qu’un sujet entretient avec un objet, un contenu de pensée, une activité, une relation interpersonnelle, un lieu, une personne, une situation, une occasion, une obligation, etc., liés en quelque façon à l’apprendre et au savoir-par là même, il est aussi rapport au langage, rapport au temps, rapport à l’activité dans le monde et sur le monde, rapport aux autres et rapport à soi-même comme plus ou moins capable d’apprendre telle chose, dans telle situation » (2002 : 94). 

Aussi, visons-nous trois objectifs :

-Premièrement, nous nous proposons de connaître et de comprendre les attitudes que peuvent développer les apprenants vis-à-vis de cette discipline scolaire (mathématiques, entendue comme savoir enseigné). Ce qui permettra inévitablement de cerner les comportements mis en œuvre et construits face au savoir mathématique à un moment donné de leur scolarité, surtout quand il est question de le travailler pour assurer la réussite scolaire quelle que soit la classe et la filière suivies. Autrement dit, il sera davantage question d’analyser la confrontation qu’ont les lycéens et collégiens avec les mathématiques. Dans cette perspective, il s’agit pour nous de dépasser les explications relatives aux origines sociales (même si elles sont présentes) et de mettre l’accent sur le sujet en tant qu’individu capable de développer un mode de pensée et une façon d’agir dans l’activité de l’apprendre. Théoriquement, nous nous inscrivons dans l’approche énoncée par Bernard Charlot, c’est-à-dire qui essaie de « comprendre comment le sujet catégorise, organise son monde, comment il fait sens de son expérience, et notamment de son expérience scolaire » (2003 : 43).

-Deuxièmement, l’autre objectif de la recherche est de mettre en avant l’analyse qualitative, particulièrement sa dimension compréhensive. En somme, une approche constructiviste. Il s’agit d’une approche qui consiste à saisir comment les apprenants se mobilisent pour s’approprier les savoirs et contenus enseignés dans un contexte donné. Entre autres, saisir les jugements construits autour d’une discipline scientifique jugée hautement sélective (les mathématiques), cerner sa place et mesurer l’investissement dans le temps de travail chez les lycéens et collégiens. De manière générale, il sera question de laisser les élèves s’exprimer. Dire ce qu’ils font et comment ils s’y prennent pour travailler les mathématiques au quotidien. C’est pourquoi, l’entretien a été choisi comme outil de collecte de données. Plus concrètement, pour la présente analyse, des entretiens semi-directifs ont été réalisés auprès d’une quarantaine d’élèves (filles et garçons) de collèges et lycées (publics et privés) de Libreville.

-Enfin, le dernier objectif réside dans le fait de savoir comment les élèves du secondaire s’investissent personnellement et particulièrement en mathématiques dans le cadre de leur travail scolaire au sens d’Anne Barrère (1997). Plus précisément, il s’agit de saisir le rapport réel que les élèves gabonais entretiennent avec cette matière scolaire qui occupe une place non négligeable dans les programmes scolaires quelle que soit la filière voire la classe. De fait, traiter du rapport aux savoirs scolaires des élèves, c’est tout simplement analyser l’expérience scolaire de ces derniers. Aussi, articulée autour de la théorie du rapport au savoir (Charlot, 2002 ; Hatchuel, 2007), une analyse de contenu thématique sera opérée sur les différents entretiens menés auprès des élèves. C’est-à-dire, d’une part, il s’agira de saisir de manière concrète ce qu’ils disent et font dans telle ou telle situation d’apprentissage. Et d’autre part, il sera question de faire le lien entre investissement dans les mathématiques et résultats obtenus. En ce sens, Aziz Jellab rappelle que « s’interroger sur le rapport au savoir (ou de manière restrictive aux savoirs scolaires), c’est analyser les processus complexes qui « lient » une expérience socio-subjective construite dans un milieu familial-et ailleurs-, et le type et le degré de mobilisation (ou non) sur les contenus mis en forme et enseignés à l’Ecole » (2004 : 134). Telle est la perspective mise en œuvre dans la présente contribution afin de comprendre comment les élèves s’y prennent pour apprendre les mathématiques.

 

Introduction

Comme dans la plupart des systèmes éducatifs, au Gabon, les mathématiques occupent une place de choix dans le curriculum prescrit (formel), tant du point de vue de la masse horaire hebdomadaire, que celui de la pondération en coefficient, de la 6ème à la terminale (toutes filières confondues). Dès lors, que disent les élèves lorsqu’ils sont confrontés aux mathématiques ? Comment s’approprient-ils cette discipline ? Que pensent-ils des enseignants de la même discipline ? Comment perçoivent-ils l’attitude de leurs parents lorsqu’il est question de mathématiques dans le parcours scolaire ? Telle est la problématique de la présente contribution. Pour ce faire, des entretiens semi-directifs ont été adressés à des collégiens et lycéens de Libreville. En guise d’exploitation des données recueillies, nous avons d’abord réalisé une analyse de contenu thématique. Celle-ci a été suivie d’une interprétation avec pour référence théorique, d’une part, le rapport au savoir (Charlot, 2002 ; Hatchuel, 2007), et d’autre part, l’expérience scolaire (Dubet et Martuccelli, 1996 ; Perrenoud, 2003). L’ensemble a fait l’objet d’une discussion critique simultanée.

 

1. Qui sont les élèves interrogés ?

Pour avoir des informations pertinentes sur le sujet de notre problématique, nous avons fait passer un entretien directif auprès d’une quarantaine d’élèves. Pour ce faire, nous avons interrogé les tout-venants. L’enquête a eu lieu dans 10 établissements soit 7 lycées et 3 collèges, ce durant les mois d’avril et mai 2012. Ci-dessous, les tableaux récapitulatifs.

Tableau n°1 : Répartition des collégiens et lycéens par établissement

Classes

Etablissements

6ème

5ème

4ème

3ème

2nde

 

1ère

Tle

Total

LJHAE

2

2

1

 

 

 

1

6

EPI

 

1

3

1

1

1

1

8

LDD

 

 

 

2

2

1

1

6

LOES

 

1

 

 

1

 

3

5

CES L. BIGMANN

1

1

1

2

 

 

 

5

LPEE

 

1

 

2

2

 

 

5

CES. MABIGNATH

 

1

 

1

 

 

 

2

Lycée MABIGNATH

 

 

 

 

1

1

1

3

CES. BESSIEUX

 

 

 

 

 

1

1

2

Lycée BESSIEUX

 

 

 

3

 

 

 

3

TOTAL

3

7

5

11

7

4

8

45

Source : Données d’enquête 2012

De ce tableau, il faut retenir que sur l’ensemble des 45 élèves interrogés, 11 sont inscrits en troisième ; 8 en terminale, 7 respectivement en cinquième et en seconde. Les autres classes sont faiblement représentées.

 

 

 

 

 

Tableau n°2 : Répartition des collégiens et lycéens interrogés par niveau d’enseignement et statut

Statut\classes

sixième

cinquième

quatrième

troisième

seconde

première

terminale

Total

nouveaux

2

6

3

4

6

3

5

29

redoublants

1

1

2

7

1

1

3

16

Total

3

7

5

11

7

4

8

45

Source : Données d’enquête 2012

De ce corpus de 45 élèves, il ressort qu’il y a 16 redoublants contre 29 nouveaux (non-redoublants) pour les niveaux dans lesquels, ils sont inscrits. Seuls les élèves de 6ème sont  à l’heure. Tous les autres comptabilisent un certain « retard ». En ce qui concerne les classes d’examen, on peut noter que la moyenne d’âge des élèves de troisième est de 17,5 ans quand celle de ceux inscrits en terminale se situe à 19,5 ans.

 

 

2. Les perceptions globales vis-à-vis des mathématiques

2.1. Les six dimensions relatives aux mathématiques (tous niveaux et filières confondus)

D’un point de vue général, afin de rendre compte de leur perception des mathématiques, les élèves interrogés ont construit à peu près six dimensions : positive, négative, scientifique, instrumentale, hiérarchique et passionnelle. Dans les lignes qui suivent, nous allons détailler chacune des dimensions.

 

* La dimension positive

Pour ressortir cette dimension, les élèves interviewés affirment que les mathématiques sont à la fois « une matière importante » ; « une bonne matière » ; « faciles » ; « bien » ou encore que « c’est une matière indispensable ». Par les propos et les qualificatifs formulés par les uns et les autres, il apparaît clairement l’adhésion de cette catégorie d’élèves à l’apprentissage des mathématiques. On peut aussi lire, une certaine acceptation de la dite discipline.

 

* La dimension négative

Dans la connotation négative, d’autres élèves estiment que « les mathématiques ne sont pas une bonne chose » ; « c’est difficile » ; « c’est une discipline qui (…) dépasse » ; « c’est trop dur, parce que ça (…) rend fou !!! » ; « c’est une matière » incompréhensible; « c’est une science qui ne devrait pas exister dans le monde scolaire ». Ici, contrairement à la précédente appréciation, les élèves semblent manifester une forme de distanciation vis-à-vis des mathématiques. D’ailleurs, dans certains propos, il y a comme un rejet des mathématiques.

 

*La dimension scientifique

A ce niveau, les collégiens et lycéens jugent les mathématiques comme une « science » ; «  matière scientifique » ; « une science qui (…) permet de comprendre toutes les autres ». D’ailleurs, d’autres élèves argueront que c’est davantage « une science comme toutes les autres qu’il faut travailler ».

 

* La dimension instrumentale

S’agissant de ce registre, les élèves mettent en avant l’idée que « les mathématiques éveillent l’esprit » ; « c’est une matière qui aide dans la vie de tous les jours » ; « c’est une matière qui apprend à faire les calculs » ; ou encore qu’« elles ouvrent beaucoup de portes dans le monde du travail ».

 

*La dimension hiérarchique

En filigrane, la dimension hiérarchique se lit à partir d’une comparaison implicite avec les autres disciplines scolaires. D’où la réaction de cet élève : « c’est une matière qui a le plus grand coefficient au lycée comme au collège ».

 

*La dimension passionnelle

Bien que timidement évoquée par les élèves, la dimension passionnelle n’en est pour autant absente. En effet, les mathématiques peuvent apparaître comme « un passe-temps ». De ce qui précède, et sans risque de nous tromper, on peut lire comme un plaisir à faire les mathématiques.

 

2.2. La classe de 4ème  ou la naissance des difficultés en mathématiques

La plupart des élèves ont fait ressortir la thèse selon laquelle que les difficultés ont début dès la classe de 4ème. Cela est évoqué par les élèves de 4ème en terminale. Mais, dans un premier temps, ces élèves s’expriment de façon générale : « mes difficultés en maths sont théoriques et pratiques depuis la classe de 4ème » (fille, terminale A1) ; « il y a certains chapitres que je ne maîtrise pas depuis la classe de 4ème » (garçon, Terminale D) ; « mes difficultés sont que, je n’arrive pas à assimiler toutes les propriétés depuis la classe de 4ème » (fille, 3ème) ; « mes difficultés se situent à tous les niveaux et cela depuis la 4ème » (fille, 1ère A1).

En outre, pour dénoncer la classe de 4ème, comme niveau incontournable de naissance de complications en mathématiques, les élèves ajoutent aussi quelles sont les composantes les moins accessibles. A ce propos, on relève la « géométrie » ainsi que l’indiquent les extraits suivants : « j’éprouve des difficultés en géométrie depuis la 4ème » (garçon, 2nde S) ; « mes difficultés se situent au niveau de la géométrie depuis la classe de 4ème » (fille, 3ème) ; « mes difficultés en maths, ce sont les chapitres de géométrie, et ce depuis la 4ème» (garçon, Terminale B) ; « mes difficultés se trouvent en géométrie depuis la 4ème » (garçon, terminale D); « mes difficultés en maths sont les constructions des figures géométriques et les démonstrations depuis la classe de 4ème » (garçon, 2nde S) ; « mes difficultés se situent au niveau de la géométrie depuis la 4ème » (garçon, 2nde S).

Pour d’autres encore, les « complications » relèvent plutôt de la composante algébrique. Par exemple : « depuis la 4ème, j’ai des problèmes dans les activités numériques » (fille, 4ème) ; « mes difficultés en maths se situent au niveau de l’algèbre depuis la classe de 4ème » (garçon, 4ème) ; « pour moi, ce sont les équations » (garçon, 4ème ) ; « l’activité numérique depuis la 4ème » (fille, 3ème) ; « j’ai du mal à retenir les formules en maths depuis la 4ème » (fille, 2nde LE).

Au regard de ce qui précède, il est important de souligner que la plupart des élèves semblent à la fois, faire corps et possession des difficultés. En effet, ils sont nombreux à utiliser la formule « mes difficultés en maths ». Toutefois, ils justifient leurs difficultés en indexant les enseignants comme « bouc-émissaires ». Dans ce sens, les propos sont plus qu’évocateurs : « mon prof de maths en 4ème est responsable de ma faiblesse en géométrie » (garçon, 2nde S) ; « mes enseignants ont joué un rôle dans mes difficultés » (garçon, terminale D) ; « mes enseignants ont joué un rôle dans mes difficultés en maths » (fille, 3ème) ; « les enseignants ont joué un rôle négatif, celui de faire voire de me faire faire détester les maths » (fille, 1ère A1) ; « les enseignants ont survolé certains chapitres » (fille, terminale A2) ; « c’est lié à la paresse des professeurs » (fille, 3ème). De façon ramassée, ici, toutes les accusations formulées laissent présager un faible engagement pédagogique des enseignants. En clair, l’effet enseignant n’est pas étranger aux difficultés rencontrées en mathématiques par certains élèves.

 

 

3. Les figures de l’élève face aux mathématiques

3.1. Le « bon élève »

Le « bon élève en mathématiques » renvoie à plusieurs configurations :

*celui qui comprend mieux et est capable d’expliquer aux autres

*celui qui assiste à tous les cours et fait ses exercices

*celui qui répond aux questions du professeur

*celui qui a de bonnes notes

*celui qui travaille les mathématiques avec passion pour comprendre

 

3.2. Le « mauvais élève »

Par contre le « mauvais élève en mathématiques » correspond à :

*celui qui ne fait pas ses exercices et qui ne cherche pas à comprendre

*celui qui n’assiste pas aux cours de mathématiques

*celui qui déteste la matière

*celui qui ne travaille pas et ne fait pas d’efforts

*celui qui a de mauvaises notes

 

3.3. Le travail scolaire des mathématiques dans la semaine

a) Une fréquentation hebdomadaire de travail multivariée

Lorsque les élèves sont invités à dire combien de fois les mathématiques sont travaillées dans la semaine, il en ressort six (6) grandes catégories résumées dans le tableau suivant :

Tableau n°3 : Types de fréquentation hebdomadaire

Fréquentation faible

Fréquentation forte

-1 fois /semaine

-2 fois /semaine

3 fois /semaine

-4 fois /semaine

-6 fois /semaine

7 fois /semaine

Source : Données d’enquête 2012

De ce tableau, il apparaît clairement deux types de fréquentation hebdomadaire des mathématiques : faible et forte. Dans la « fréquentation faible », nous avons les élèves qui se retrouvent entre une (1) et trois (3) fois par semaine pour travailler les mathématiques. A contrario, dans la « fréquentation forte », ce sont des élèves qui prétendent travailler entre quatre (4) et sept (7) fois par semaine.

 

 

 

b) Un temps de travail à la fois indéfini et pluri variable

Pour avoir plus de précisions sur le temps relatif à la fréquentation hebdomadaire des mathématiques, les élèves avaient à décliner le nombre d’heures accordé par séance. De leur réponse, nous relevons une pluralité de situations. Ainsi, il y a des élèves au « temps indéfini » et au « temps variable ». Dans le « temps indéfini », ce sont des élèves qui n’ont pas un temps fixe pour s’exercer et travailler en mathématiques : ils s’exercent en mathématiques selon leur envie. Alors que dans le « temps variable », nous y inscrivons à la fois des élèves travaillant pendant : « 10 minutes/séance » ; « 15 minutes/séance » ; « 30 minutes /séance » ; « 1 heure/séance » : « 2 heures /séance » ; « 3 heures/séance » ; « 4 heures/séance » ; « 5 heures/séance » ; « 6 heures/séance » et « 8 heures/séance ». Mais qu’on soit dans le « temps indéfini » ou dans le « temps variable », d’une manière générale, les élèves interrogés disent travailler selon les cas, individuellement ou en groupe[1]. Il faut préciser que ces deux constructions temporelles concernent aussi bien la fréquentation faible que celle dite forte. En tout état de cause, le rapport au temps évoqué ici par les collégiens et les lycéens est très polymorphe. C’est la preuve comme l’indique Hatchuel que « chacun ou chacune d’entre nous à sa façon singulière et personnelle d’investir un espace d’apprentissage et de s’approprier un savoir » (2007 : 54). Ce qui interpelle à plusieurs points de vue, d’une part, les chercheurs en éducation, et d’autre part, les enseignants de mathématiques (qui passent le plus de temps avec es élèves) à côté des institutionnels.

 

4. La nécessité de faire les mathématiques

4.1. Le sens de faire des mathématiques

En décryptant le sens ou l’importance de faire les mathématiques évoqués par les élèves, nous relevons quatre principales déclinaisons : le rattachement au domaine scientifique ; la facilitation de l’accès à l’emploi, la suprématie liée au coefficient et l’utilité quotidienne.

 

a) Le rattachement au domaine scientifique

Comme relevé plus haut, pour de nombreux élèves, toutes classes confondues, et quel que soit le genre, les mathématiques sont rattachées d’une façon ou d’une autre au cham scientifique. Les propos qui suivent sont des plus évocateurs : « ça sert à devenir scientifique » (fille, 3ème) ; « c’est une bonne matière, car elle ouvre les portes de la science » (fille, 4ème) ; « il est effectivement important de faire les mathématiques parce que ça développe mon instinct de recherche » (garçon, terminale B) ; « il est important de faire les mathématiques parce que (…) j’envisage plus tard travailler dans un domaine scientifique » (garçon, 4ème) ; « c’est pour préparer les élèves vers les études scientifiques » (fille, 2nde LE) ; « les maths sont à la base de toutes les sciences » (garçon, 2nde S) ; « faire les mathématiques, c’est important pour moi, parce que, c’est une matière qui me permet d’apprendre la science » (fille, 5ème).

 

b) La facilitation de l’accès à l’emploi

Du point de vue de plusieurs répondants, les mathématiques contribueraient à l’accès à l’emploi. Ce qui les conduit à déclarer qu’« elles déterminent ma vie professionnelle donc, elles sont importantes pour moi » (garçon, 3ème) ; « c’est une matière comme les autres, qui pourrait me permettre d’être un enseignant dans un avenir proche » (garçon, terminale D) ; « c’est important, parce que, c’est l’élément central dans les métiers importants » (garçon, 3ème) ; « pour moi, faire les mathématiques, c’est important pour mon avenir. On peut faire un métier ou il faut forcément connaître les maths, comme être caissière » (fille, 4ème) ; « pour moi, c’est important de faire les mathématiques, parce que ça va m’aider pour l’emploi que je veux faire plus tard » (fille, 5ème) ; « moi, le sens qu’il y a de faire les mathématiques, c’est qu’elles pourront m’aider dans l’avenir en ce sens que je veux poursuivre la formation technologique dont les mathématiques me seront indispensables » (garçon, 5ème). A partir de ce qui précède, on retrouve l’idée de Charlot selon laquelle, « ce n’est pas le savoir lui-même qui est pratique. C’est l’usage qu’on en fait, dans un rapport pratique au monde » (2002 : 71). Ainsi, c’est dans le projet de métier, que certains collégiens et lycéens voient la dimension pratique voire l’utilité des mathématiques. Dans la foulée, on voit poindre le « langage du calcul » dont parlent Dubet et Martuccelli (1996)  compte tenu de l’importance de la matière dans les différents projets envisagés.

 

c) La suprématie liée au coefficient

La plupart des élèves interrogés se construisent et se représentent le fait voire l’idée qu’« une grande place doit être accordée aux maths car son coefficient est élevé : il est de 4 dans ma série » (garçon, 1ère A1) ; « les mathématiques sont plus importantes que les autres matières » (garçon, terminale D) ; « c’est important pour moi de faire les mathématiques, parce que tout tourne autour des mathématiques » (garçon, terminale D) ; « ne pas faire les mathématiques, c’est ne pas avoir la moyenne car les mathématiques, c’est la moyenne la plus importante par le coefficient de 6 » (fille, 6ème) ; « c’est important de faire les maths, il y a beaucoup davantage pour la moyenne du trimestre » (garçon, 3ème). De ce qui vient d’être relevé, on voit clairement apparaître une forme de motivation chez les élèves, en ce sens qu’ils sont davantage en attente de quelque chose. Plus précisément, les collégiens et lycéens attendent d’abord l’obtention de la moyenne trimestrielle en vue d’assurer l’admission en classe supérieure.

 

d) L’utilité quotidienne

Le caractère utilitariste des disciplines scolaires est très marqué chez les élèves du secondaire gabonais (Quentin De Mongaryas, 2011).  Pour la plupart des répondants, « les mathématiques sont présentes dans notre vie quotidienne, donc, elles sont importantes » (garçon, 3ème) ; « les mathématiques sont importantes parce qu’elles nous poursuivent toute la vie. La construction d’une maison, par exemple, implique la connaissance des maths » (fille, 5ème) ; « je trouve que les maths sont quelque chose d’obligatoire, puisque la vie n’est que calcul » (fille, 3ème) ; « dans la vie quotidienne, nous faisons les mathématiques sans le savoir » (garçon, 2dne S) ; « c’est important dans la mesure où on trouve les maths presque dans tous les domaines la vie quotidienne » (garçon, 3ème) ; « les maths, c’est la vie : il n’y a rien de mieux » (garçon, 1ère S).

 

En synthétisant l’ensemble des quatre déclinaisons présentées plus haut, les collégiens et lycéens interrogés montrent clairement le rapport identitaire aux mathématiques. Ce rapport identitaire renvoie à la fois, « aux attentes » ; « à l’image » et « à la perception » que ces élèves se font des mathématiques.

 

4.2. Un métier envisagé plutôt en relation avec les mathématiques

Sur l’ensemble des élèves interrogés, plus de la moitié (32/45) envisagent plutôt un métier en relation directe avec les mathématiques, entre autres : médecin, ingénieur en géologie, économiste, enseignant des sciences (mathématiques, sciences physiques). Pour l’autre groupe (23/45), le choix est dirigé vers les professions purement littéraires, qui n’ont pas nécessairement (selon les élèves interrogés) recours aux mathématiques : journaliste, magistrat, secrétaire, historien, etc.

 

5. Les jugements d’apprenants sur les enseignants et les parents autour des mathématiques

5.1. Des enseignants doublement appréciés : adoubés et critiqués

Amenés à se prononcer sur ce qu’ils pensent de leur enseignant de mathématiques, les élèves construisent deux types de jugements : positifs et négatifs. Ainsi, sur les 45 élèves interrogés, 31 manifestent des jugements positifs sur leur enseignant de mathématiques. Nous notons quelques exemples : « j’ai un bon enseignant : il prend son travail au sérieux, c’est-à-dire qu’il ne sèche pas et est toujours là 5 jours sur 5 ». Dans le même sens, un autre déclare : « mon enseignant est celui qui, après le cours demande toujours aux élèves s’ils ont compris » ; « parfois, mon enseignant nous fait une séance d’exercices juste avant de sortir » ; « mon enseignant de mathématiques est bon. Elle explique bien et nous amène à bien comprendre et mettre en pratique la leçon de maths » (élève de 4ème). A travers les propos ci-dessus, les répondants semblent faire référence à « l’engagement pédagogique » (Dubet et Martucelli, 1996) de l’enseignant de mathématiques, lequel souhaite leur réussite dans sa discipline ou matière scolaire.

A l’opposé, ils ne sont que dix (10) qui laissent apparaître des opinions négatives. Ainsi, une élève de 5ème affirmera : « mon enseignant est de ceux-là qui viennent à l’école rarement comme il est fonctionnaire. Il ne prend pas son travail au sérieux ». Parfois, certains élèves préfèrent procéder à des comparaisons avec les stagiaires qu’ils reçoivent dans leur classe. C’est le cas de ce collégien de 6ème : « mon enseignant n’est pas un bon enseignant, mais, je trouve que les stagiaires sont des bons enseignants ». A cela, il faut ajouter la minorité d’élèves qui se prononcent de manière nuancée, en évoquant d’une certaine façon, la « constante macabre » chère à Antibi (2004).

5.2. Les relations avec l’enseignant de mathématiques

Sur cette question, 28/45 des élèves prétendent avoir des discussions libres avec leur enseignant de mathématiques. De fait, entre autres, sujets abordés, il y a notamment, les conseils donnés par certains enseignants : « mémoriser les formules » « refaire les exercices à la maison » ; « étudier les formules et faire un exercice par jour » ; « réaliser des exercices individuels et/ou supplémentaires » ; « organiser son travail en mathématiques à partir d’un emploi du temps » ou encore « respecter les orientations selon la démarche vue en classe », voire « revisiter tout ce qui a été fait en classe ». A côté de ces conseils, les mêmes élèves font aussi référence à des encouragements du genre « beaucoup travailler » ; « mon enseignant me propose plusieurs méthodes de travail pour trouver plus facilement les solutions ».  Par contre, les 17 autres restants disent ne pas retrouver ce genre de situations.

 

5.3. Les parents leur implication dans l’apprentissage des mathématiques

La plupart des répondants déclarent que les parents s’impliquent dans leur apprentissage des mathématiques. En effet, 25/45 des élèves ont répondu par l’affirmative. Toutefois, cette implication se traduit de diverse manière. Selon les collégiens et lycéens, celle-ci (implication) est consécutive, soit à la sollicitation d’un répétiteur. Les propos qui suivent sont plus qu’explicitent : « déjà, ils s’intéressent à mes notes : en plus, ils ont pris un répétiteur pour moi » (garçon, 1ère S) ; « oui, ils s’intéressent et se manifestent en me payant des cours de soutien » (fille, 3ème) ; « mes parents s’intéressent un peu à ma réussite en maths. Ils ont mis à ma disposition un tiers pour me venir en aide » (fille, 3ème). Parfois, l’engagement parental se résume à l’achat de manuels scolaires : « ils me prodiguent des conseils, achètent des livres, des annales, etc. » (garçon, 2nde S) ; « oui, ils me demandent de continuer à m’efforcer à avoir de bonnes notes et m’achètent des livres » (garçon, 5ème) ; « oui. Ils le manifestent en cherchant à connaître mes résultats en maths et en m’achetant des livres de maths, surtout en m’aidant à faire mes exercices de maison » (fille, 3ème). En outre, certains parents s’investissent de manière plus « directe » dans un suivi personnalisé de leur progéniture comme l’illustrent les assertions ci-contre : « oui, mes s’intéressent à ma réussite en maths. Ils m’envoient étudier. Quand je ne comprends pas, je viens leur dire. Parfois, ils me montrent comment je dois faire » (fille, 5ème) ; « Ils me demandent toujours de travailler. Quelques fois, ils me font même les exercices » (fille, 1ère A1) ; « Mes parents s’intéressent à ma réussite en mathématiques. Ils ont accepté que je passe un concours de maths, quand j’étais en 6ème » (fille, 5ème).  Enfin, pour d’autres parents, tout tourne autour des encouragements : « Ils me félicitent quand j’ai la moyenne en maths et ils me motivent un peu à travailler les maths » (fille, 6ème) ; « oui, le fait que, par exemple, lorsqu’ils prennent mon bulletin, ils regardent mes performances en maths. Et là, ils me disent de faire des efforts » (garçon, 2nde S).

 

Conclusion

 

Pour rendre compte des phénomènes sociaux qu’il cherche à comprendre et à expliciter, Charlot énonce que le chercheur « essaiera de les décrire, de façon fine et en réduisant autant que faire se peut la part initiale d’interprétation. Il donnera la parole à ceux qui sont engagés dans les situations et les pratiques qu’il étudie… » (2002 : 13). C’est en appliquant ce principe théorique et méthodologique que nous avons interrogé les collégiens et lycéens du secondaire général à Libreville, pour saisir leur rapport aux mathématiques. En rappel, « le rapport aux mathématiques est l’ensemble des relations qu’un individu entretient avec un x (théorèmes, lieux, personnes, situations, événements, etc.) qui est lié de quelque façon aux mathématiques ». (Charlot, 2002 : 98).  Dès lors, que peut-on retenir de cette exploration des jugements scolaires sur les mathématiques ?

Après analyse et interprétation des discours collégiens et lycéens, il ressort plusieurs enseignements. Entre autres, l’existence de six principales dimensions construites sur les mathématiques. A cela, s’ajoute l’idée que les difficultés naissent particulièrement en classe de 4ème. En termes figures d’élèves relatives au travail scolaire, nous relevons comme dans toutes les autres disciplines ou matières scolaires, les élèves eux-mêmes référence à deux types d’apprenants : le « bon » et le « mauvais ». En outre, par le discours élèves, l’analyse a permis d’explorer un tant soit peut la question de l’activité des collégiens et des lycéens sur et autour des mathématiques. Il en est de même, en ce qui concerne le rapport au temps.

Ainsi, du décryptage de l’expérience scolaire, il ressort que selon les cas, il y a des apprenants qui prétendent consacrer « beaucoup » de temps d’apprentissage aux mathématiques, quand d’autres traduisent une faible mobilisation sur et dans leur travail scolaire. Ce qui démontre à plus d’un titre qu’il existe une pluralité d’attitudes face aux savoirs mathématiques. Au regard de ce qui précède, il se dégage, une véritable expérience scolaire mathématique. D’ailleurs, pour Charlot (2002), cette «  expérience scolaire est indissociablement, rapport à soi, rapport aux autres (aux enseignants, etc.), rapport au savoir ». Pour autant et au regard de l’analyse réalisée, nous pouvons relever que les élèves interrogés se sont peu exprimé sur ce qu’ils ont réellement appris en mathématiques (en tout cas, pas directement). Voici une composante qu’il importe d’approfondir dans les recherches ultérieures sur les relations que les collégiens et lycéens entretiennent avec les mathématiques (toutes classes et filières confondus).

 

Références bibliographiques

DUBET F et MARTUCCELLI D. (1996). A l’école. Sociologie de l’expérience scolaire. Paris : Editions du Seuil.

CHARLOT B. (2002). Du rapport au savoir. Eléments pour une théorie. Paris : Anthropos.

CHARLOT B. (2003). « La problématique du rapport au savoir ». In MAURY S et CAILLOT M (Dir.). Rapport au savoir et didactiques. Paris: Faber, p.33-50.

HATCHUEL F. (2000). Apprendre à aimer les mathématiques. Conditions socio-institutionnelles et élaboration psychique dans les ateliers mathématiques. Paris : PUF.

HATCHUEL  F. (2007). Savoir, apprendre, transmettre. Une approche psychanalytique du rapport au savoir. Paris : La Découverte/Poche.

JELLAB A. (2004). L’école en France. La sociologie de l’éducation entre hier et aujourd’hui. Paris : l’Harmattan.

MAURY S. et CAILLOT M (2003). Rapport au savoir et didactiques. Paris : Editions Fabert.

 

 


[1] Même si nous n’avons pas développé le sujet, il faut souligner que de nombreux élèves interrogés manifestent le besoin d’être accompagné par un répétiteur, soit 32/45.