269 - De l’employeur ou de l’institut de formation, de quel côté la fonction de formateur de terrain balance ? Ou la question de la professionnalité attribuée aux formateurs de terrain de l’Education nationale

Eric Maleyrot

Laboratoire CREN, France

 

Mots clés : Formation des enseignants, Formateur de terrain, Réforme institutionnelle, Professionnalisation, Professionnalité

 

Résumé : Notre communication porte sur les formateurs de terrain de l’Education nationale en prise avec des réformes institutionnelles se succédant à un rythme rapide. Dans une articulation de plus en plus affichée entre formation universitaire et formation pratique, les réformes interrogent la professionnalité attribuée des formateurs de terrain. Par une stratégie de questionnement analytique des textes réglementaires relatifs au recrutement et aux missions de ces acteurs ainsi que d’extraits des dispositifs nationaux de formation initiale dans lesquels ils sont cités, notre étude dégage différents modèles de professionnalité attribuée par les institutions à ces formateurs de terrain depuis la création des IUFM. En outre, elle éclaire dans quelle mesure leur professionnalité est liée à l’organisation qui les emploie. Enfin, de manière comparative avec les travaux de Pelpel sur les formateurs de terrain, nous mettons au jour les stabilités et les changements dans leur fonction de formateur-tuteur ainsi que leur responsabilisation croissante tant dans l’acquisition des compétences professionnelles par les professeurs débutants que dans la liaison entre les savoirs théoriques et pratiques.

 

1. Un contexte de réformes institutionnelles au rythme accéléré

La politique d’harmonisation européenne a accéléré un mouvement de changements dans les systèmes d’enseignement supérieur et de formation. En France, la formation initiale des enseignants est touchée par des réformes institutionnelles qui se succèdent à un rythme de plus en plus rapide.

Avec la création des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) en 1991, les étudiants diplômés d’une licence (Bac + 3) se préparent au métier d’enseignant en deux ans. Les concours de professeur se déroulant en fin de première année, les lauréats sont nommés professeurs stagiaires leur seconde année de formation.

Entre 2006 et 2008, les IUFM deviennent des écoles internes intégrées à l’université. A la rentrée 2007, un nouveau cahier des charges de la formation des maîtres inscrit la préparation au métier de professeur dans un cursus (officiellement) universitaire et instaure un stage filé tout au long de l’année dans les établissements scolaires. Il est alors établi la notion de dossier de compétences qui s’appuie sur un référentiel de dix compétences professionnelles pour lesquelles chaque professeur stagiaire doit avoir une maitrise suffisante. Les deux années de formation restent validées par le diplôme professionnel de professeur et la titularisation en tant que professeur.

A la rentrée 2010, se met en place la triple réforme de la « masterisation » des étudiants, du recrutement et de la formation professionnelle des lauréats des concours. La formation initiale passe alors à trois années. Les étudiants sont d’abord inscrits dans un (véritable) cursus universitaire de niveau Bac + 5 et préparent en deux ans à la fois un master et les concours de recrutement de professeurs. L’année suivante, les lauréats des concours titulaires d’un master sont nommés fonctionnaires stagiaires et affectés sur des postes de professeurs dans les établissements scolaires. Ils bénéficient d’un accompagnement sur le terrain et d’une formation professionnelle équivalente à un tiers de temps du service de professeur, organisée sous la responsabilité des rectorats ou des inspections académiques. À l’issue de cette année, les professeurs stagiaires obtiennent le certificat d’aptitude au professorat et sont titularisés.

La dernière réforme se met en place à la rentrée 2013. Les IUFM disparaissent remplacés par les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE). Entre en vigueur également un nouveau référentiel de 19 compétences professionnelles. Les étudiants préparent à la fois un master professionnel « Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » (MEEF) dans le cadre d’un cursus universitaire de deux années d’études (Bac + 5) et le(s) concours de recrutement de professeur. A la fin de la première année, les étudiants qui réussissent un concours de professeur sont nommés professeurs stagiaires. Ils poursuivent leur seconde année de master en alternance, soit à mi-temps en stage devant les élèves. Ceux ayant obtenu leur master MEEF et ayant satisfait au stage en responsabilité sont titularisés en tant que professeur.

 

2. Question de recherche

Ce contexte d’évolution de la formation initiale des enseignants vers une articulation de plus en plus affirmée entre formation disciplinaire avec initiation à la recherche et formation professionnelle dans les établissements scolaires interroge les formateurs d’enseignants : universitaires et praticiens de l’enseignement scolaire (Perez-Roux, 2012). Dans cet article nous questionnons la transformation, au fil de ces réformes, de la professionnalité attribuée par l’institution des formateurs de terrain dont la place, avec l’augmentation de la durée des stages, devient plus importante auprès des professeurs stagiaires.

En France, les formateurs de terrain ont une double fonction d'enseignant dans un établissement scolaire et de formateur auprès de leurs futurs collègues. Dans le premier degré de l’enseignement, ces formateurs de terrain sont nommés les professeurs des écoles maîtres formateurs (PEMF) et, dans le second degré, les conseillers pédagogiques tuteurs (CPT).

Au-delà d’une étude comparative des fonctions de ces deux catégories de formateurs de terrain (Maleyrot, 2013), il s’agit d’abord de mettre à jour le type d’expérience et les compétences valorisées dans leur fonction de formateur. En tentant de préciser comment celles-ci sont prises en compte dans les dispositifs de formation, nous cherchons à inférer différents modèles de professionnalité attribuée par les institutions à ces formateurs de terrain.

Par ailleurs, la fonction de formateur de ces formateurs de terrain pouvant être exercée sous l’autorité de l’organisme de formation ou de leur hiérarchie enseignante, notre contribution cherche également à savoir dans quelle mesure leur professionnalité est (re)liée à l’organisation qui les emploie.

 

3. Cadre de référence

En prise avec l’universitarisation de la formation initiale des enseignants et l’intention de professionnalisation des futurs professeurs qui vise à développer une formation de haut niveau, c’est non seulement la professionnalité attribuée des formateurs de terrain qui se trouve (re)interrogée mais également leur professionnalisation en tant que formateur d’enseignants.

3.1. De la professionnalisation …

Le thème de la professionnalisation focalise l’attention « sur la nécessité de finaliser davantage les apprentissages par rapport aux situations de travail, d’articuler plus étroitement travail et formation, de développer des expertises multiples… dans des contextes d’activité qui changent de façon quasi-permanente. » (Wittorski, 2008, p. 11)

Cependant, les acteurs du travail et de la formation, qui font un usage intensif du mot professionnalisation, n’y attribuent pas les mêmes significations. Selon cet auteur, la professionnalisation désigne un triple mouvement :

une intention (du côté de l’organisation) de « mise en mouvement » des sujets dans les systèmes de travail par la proposition de dispositifs particuliers, traduisant une offre de professionnalisation ; un processus de développement de process d’action[1] (côté individu ou groupe) dans ces dispositifs, assorti souvent d’une demande, émanant des sujets, de reconnaissance par l’organisation ; une transaction (individu et organisation) en vue de l’attribution d’une professionnalité à l’individu à partir des process d’action développés.  (Wittorski, 2008, p. 32)

En focalisant sur la première dimension, celle de l’intention de « mise en mouvement » des formateurs de terrain dans les différents dispositifs de formation, nous analysons l’activité prescrite de formateur de ces enseignants-formateurs. Nous vérifierons si nous avons affaire à « une tendance réelle à l’institutionnalisation de l’activité (alors même que les organisations parlent de professionnalisation !) se traduisant par un contrôle organisationnel plus fort de la nature du travail à réaliser. » (Ibid., p. 14)

En outre, le mouvement d'intégration des actions de formation aux situations de travail conduit à des dispositifs de formation faisant appel à des partenariats. Nous questionnerons la professionnalisation envisagée des formateurs de terrain pour articuler avec les autres acteurs concernés « trois moments habituellement séparés : l'acte de « production travaillée » (le travail dans l'entreprise), l'acte de réflexion/recherche à propos des conditions de transformation des pratiques professionnelles et l'acte de formation. » (Ibid., pp. 14-15)

3.2. … à la professionnalité attribuée

La notion de professionnalité attribuée désigne l'ensemble des compétences professionnelles attendues, ici par l’employeur ou l’organisme de formation, à un moment donné, que l’acteur est censé mobiliser dans l'exercice de son activité professionnelle. Cette action d’attribution socioprofessionnelle se manifeste à travers la déclinaison des compétences (connaissances, attitudes et capacités) idéales ou balisées par l’institution. Critères d’efficacité et de légitimité, elles définissent a priori la compétence du « vrai » professionnel, laquelle est à percevoir comme une norme professionnelle.

Repérer la compétence attendue de formateur de terrain nécessite en premier point d’examiner le couple expertise-expérience de l’enseignant. Est expert celui qui a pratiqué en suffisance, qui a mis à l’épreuve ses démarches par le biais d’observations et de situations répétées et qui a appris. Dès que cette expertise-expérience d’enseignant est proposée comme source d’apprentissage à de futurs enseignants, l’agir expérientiel peut être appréhendé sous plusieurs sens. Ou bien l’apprentissage expérientiel est « de l’ordre de l’expérienciation et axé sur l’adaptation de l’être humain aux exigences sociales, propre à la conception pragmatique (…) [Elle] adhère aux principes empiriques de l’expérience sensorielle et est d’ordre techno-instrumental. » (Lenoir, 2004, p.14) Ou bien, l’apprentissage par les expériences « privilégie la construction par l’être humain d’un sens à attribuer à ses actions en contexte, le recours à la raison et la mise à distance critique précisément de l’agir expérientiel. » (Ibid., p. 14)

Dès lors se pose la question, pour les formateurs de terrain, de l’articulation entre leurs savoirs d’expérience (Tardif et Lessard, 1999) d’enseignant et leurs compétences de formateur. C’est là un second point d’attention qui soulève la place accordée à la formation et à la fonction de la recherche dans le développement professionnel de ces formateurs. Si la dimension réflexive de la pratique, sous l’influence des travaux de Schön (1994), constitue un argument prépondérant d’une expertise reconnue, elle demeure insuffisante. « L’expérience a besoin de la théorie pour s’approfondir, et la théorie a besoin de l’expérience pour être opératoire ». (Vinatier, 2013, p. 1). Toutefois, cette théorisation de l’expérience est-elle inscrite dans les textes institutionnels ? Car il existe : 

une rupture entre la dimension fonctionnelle, pragmatique, tournée sur l’activité quotidienne et propre à l’activité professionnelle, et celle de sens, de niveaux sociohistorique et épistémologique relevant de l’activité universitaire d’enseignement et de recherche, ou, pour le dire plus communément, entre la théorie et la pratique. (Lenoir, 2004, p.12)

 

4. Méthodologie utilisée

Nous mettons en œuvre une méthodologie qualitative par analyse diachronique des textes institutionnels. Notre corpus de données est constitué des textes réglementaires relatifs au recrutement et aux missions de ces deux catégories de formateurs de terrain (PEMF et CPT) ainsi que d’extraits des dispositifs nationaux de formation initiale dans lesquels ces formateurs sont explicitement cités. Ces documents sont colligés depuis les années 1990 jusqu’à ceux récemment parus en juillet 2013.

Les textes réglementaires, déjà subdivisés en rubriques, sont analysés par une stratégie de questionnement analytique (Paillé & Mucchielli, 2012). Pour répondre à notre interrogation de recherche, nous utilisons un canevas investigatif composé de questions opérationnelles évoluant tout au long de l’avancement de l’analyse des textes. C’est cette analyse que nous présentons ci-dessous.

 

5. Résultats

5.1. Comment sont employés les formateurs de terrain ?

5.1.1. Comment sont recrutés les formateurs de terrain ?

Les PEMF et les CPT sont recrutés de manière différente.

Le PEMF passe tout d’abord le certificat d’aptitude à la fonction d’instituteur et de professeur des écoles maître formateur (CAFIPEMF), défini par la circulaire 2002-125. Ce qui est attendu c’est un maître chevronné qui sache à la fois faire preuve de « la maîtrise des contenus, la pertinence de la démarche pédagogique, la justesse de l'observation des comportements et des résultats, la qualité des relations entre le maître et les élèves (…) la capacité à éclairer la démarche pédagogique » mais également qui puisse « allier à leurs qualités d'enseignant des qualités de formateur d'adultes et d'animateur pédagogique ».

Titulaire du CAFIPEMF, le PEMF peut candidater sur des postes spécifiques de PEMF dans des écoles d’application (dans lesquelles exercent prioritairement les PEMF) ou, en fonction des politiques départementales du moment, peut voir son poste d’enseignant transformé en poste de PEMF dans une autre école.

Avant la réforme de 2010,

les professeurs conseillers pédagogiques sont désignés par le recteur, sur proposition du directeur de l'institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) élaborée en accord avec les corps d'inspection et les chefs d'établissement concernés, parmi l'ensemble des enseignants en activité dans les établissements.  (Circulaire 92-136)

Après la réforme, la désignation n’a plus lieu que sur proposition des corps d'inspection et les chefs d'établissement. Ce sont l’affectation dans l’établissement d’étudiants ou de professeurs stagiaires dans la discipline concernée et les types de stages qui déterminent la fonction du conseiller pédagogique. Ainsi pour l’accompagnement et le suivi d’étudiant ou de professeur stagiaire en stage en responsabilité, le professeur est nommé conseiller pédagogique référent, tandis que lorsqu’il assure le tutorat d'un ou plusieurs professeurs stagiaires, il exerce comme conseiller pédagogique tuteur. Rien n’est indiqué dans les textes sur l’expérience ou les compétences de l’enseignant désigné.

5.1.2. Comment s’organisent les activités de formation du PEMF ?

Il est attribué au PEMF une décharge de classe hebdomadaire de huit heures sur 27 heures : six heures pour des activités de formation et deux heures pour des activités de documentation et de formation personnelles.

Avant 2010, c’est comme formateur à part entière de l’IUFM que le PEMF intervient en formation initiale. « En tant que formateur, il est intégré à l'équipe de formateurs de l'IUFM où il exerce ses activités sous la responsabilité du directeur d'IUFM ». (Circulaire 95-268) Il contribue à la formation initiale des enseignants du premier degré à trois niveaux : « pour l’accueil d’étudiants ou de professeurs stagiaires dans les classes ; pour l’accompagnement et le suivi des futurs enseignants dans les différents stages sur le terrain ; pour l’élaboration et la réalisation de certaines activités de formation en IUFM. » (Ibid.) Par ailleurs, « il participe, autant que faire se peut, aux séances de concertation et de travail en commun mises en place dans l'I.U.F.M. pour les formateurs. » (Ibid.)

A partir de 2010, « il exerce l'ensemble de ses activités de formateur sous l'autorité de l'inspecteur d'académie-directeur des services départementaux de l'Éducation nationale. » (Circulaire 2010-104) Ce changement d’employeur transforme sensiblement ses activités en formation initiale. « Le tutorat d’un ou de plusieurs professeurs stagiaires » (Ibid.) tout au long de l’année depuis l’accueil à la rentrée scolaire jusqu’à l’évaluation finale de son ou leur stage devient la nouvelle activité principale de son action de formateur. En outre, ses activités de conception, de suivi et d’évaluation du plan de formation à l’IUFM sont supprimées, tandis que celles de formation doivent entrer « dans le cadre de la formation initiale en vertu de conventions passées entre le recteur et l'université. » (Ibid.)

5.1.3. Comment s’organisent les activités de formation du CPT ?

A la différence du PEMF, aucun texte n’évoque d’aménagement du service d’enseignant du CPT. Il exerce donc cette fonction au sein de son établissement en supplément de son travail d’enseignant.

Avant 2010, il suit un étudiant ou un professeur stagiaire dans sa discipline : « l'accueille dans ses classes ou assure son soutien dans le cadre du stage en responsabilité. » (Circulaire 92-136) Dans le cadre « de conventions entre le rectorat, l'IUFM et les établissements » (Ibid.), il est convenu « d'organiser des temps de travail en commun pour les professeurs conseillers pédagogiques et l'équipe de formateurs de l'IUFM afin d'harmoniser la préparation et le suivi des stages. » (Ibid.)

Avec le nouveau dispositif de formation de 2010, les activités du CPT se calquent sur celles du PEMF, en ce qui concerne celles qu’il exerce dans son établissement. A l’instar du PEMF, il intervient également dans une nouvelle activité : « le tutorat des professeurs stagiaires » (Circulaire 2010-103). Il n’est plus fait mention de collaboration avec l’IUFM, le CPT travaille sous la gouverne de sa hiérarchie enseignante et, en cas de besoin, « sollicite l’inspecteur d’académie-inspecteur pédagogique régional. » (Ibid.)

5.2. Quelle professionnalité est attribuée aux formateurs de terrain ?

5.2.1. Quels rôles sont attendus du PEMF ?

Avant 2010, les rôles de compagnon et de conseiller technique émergent dans ses activités d’accueil et d’accompagnement : « il assure ainsi une initiation guidée à l'exercice du métier en aidant à la prise en charge progressive de séquences, puis de l'ensemble des activités d'une classe. Il effectue des visites conseils. »  (Circulaire 95-268). Un rôle de conseiller apparaît également au niveau de la réflexion sur la pratique : « Il peut, en collaboration avec les professeurs d'IUFM, accompagner les étudiants dans la réalisation de leur dossier professionnel et les professeurs stagiaires dans celle de leur mémoire professionnel. » (Ibid.) C’est encore sur son expertise de l’acte d’enseignement en primaire qu’il est sollicité pour des activités de formation à l’IUFM : « Il peut, en particulier, se voir confier en toute responsabilité la conduite d'actions de formation centrées sur la préparation des stages, l'élaboration de séquences d'enseignement, l'analyse de situations observées ou de séquences mises en œuvre par les stagiaires. » (Ibid.)

Par ailleurs, il lui est reconnu une expérience dans la construction de la professionnalité des formés depuis leurs premiers essais jusqu’à leur titularisation : « De par sa vision globale du processus de formation (…) Il peut être sollicité comme membre du jury du concours et participer à la validation de la formation. » (Ibid.) Le PEMF est ainsi :

un partenaire essentiel dans la formation des enseignants du premier degré à la fois comme témoin de la réalité de la classe et de la polyvalence du métier, comme garant d'une articulation efficace et éprouvée entre les savoirs théoriques et la pratique professionnelle (Circulaire 95-268).

Depuis 2010, le PEMF n’est plus considéré comme « un partenaire essentiel » mais comme « un acteur essentiel » et « comme expert de la pratique de la classe » (Circulaire 2010-104). En effet, il ne fait plus partie des équipes de formateurs de l’IUFM mais relève d’ « un vivier » de formateurs de terrain (maîtres formateurs, conseillers pédagogiques de circonscription, maîtres d'accueil temporaire) dont les « professeurs des écoles-maîtres formateurs (PE-MF) (qui) ont vocation à constituer le vivier principal » (Circulaire 2010-037).

Dans les activités d’accueil et d’accompagnement, ses rôles de compagnon et de conseiller technique restent identiques, mais celui dans les activités de formation auprès de groupes d’étudiants n’est plus précisé. A l’inverse, son rôle de tuteur expert de la pratique est nettement détaillé dans les activités de tutorat non seulement dans la circulaire relative à ses missions de formateur mais également dans celles définissant le « dispositif d'accueil, d'accompagnement et de formation des enseignants stagiaires des premier et second degrés » (Circulaires 2010-037 et 2011-073).

5.2.2. Quel rôle est attendu du CPT ?

Avant 2010, le CPT est présenté comme un conseiller facilitateur à l’entrée dans le métier, faisant appel à son expertise technique :

Par son expérience, il l'aide (le stagiaire) à diagnostiquer ses difficultés (en assistant à l'un de ses cours et en l'accueillant dans sa propre classe), à en analyser les causes et à choisir les points sur lesquels il doit faire porter prioritairement ses efforts. Il contribue à la formation du stagiaire en travaillant avec lui sur les compétences et les outils pour enseigner (…). Cette contribution lui permet de jouer un rôle dans le dispositif d'évaluation organisé par l'IUFM. (Circulaire 92-136)

Après 2010, le rôle du CPT ne change pas auprès des étudiants accomplissant des stages en responsabilité, « il guide et conseille l'étudiant stagiaire à son arrivée dans l'établissement et procède à un suivi régulier pendant toute la durée du stage. Il participe au processus d'évaluation de la formation de ces stagiaires. » (Circulaire 2010-103) Dans les activités de tutorat des enseignants stagiaires, on retrouve exprimé, dans les mêmes termes que pour le PEMF, le rôle attendu du CPT. Lui aussi est déclaré « à la fois expert de la pratique de la classe et garant d'une articulation efficace et éprouvée entre les savoirs théoriques et la pratique professionnelle » (Circulaire 2010-103).

5.2.3. Quelle formation est prévue pour les formateurs de terrain ?

Comment cette « articulation efficace et éprouvée entre les savoirs théoriques et la pratique professionnelle » est elle pensée et mise en œuvre ? Force est de constater que peu d’éléments apparaissent sur le travail de cette articulation.

Du côté du PEMF, avant la réforme de 2010, « il bénéficie, avec les autres formateurs de l'IUFM, des actions de formation et des ressources diverses offertes pour soutenir et améliorer sa pratique de formateur. » (Circulaire 95-268) Dans les textes de 2010, plus aucune mention n’apparaît quant à une formation du PEMF.  

Pour les CPT, avant 2010, il est prévu :

une formation adaptée aux responsabilités qui leur sont confiées notamment dans le cadre de séances de travail associant des formateurs de l'IUFM leur permettant une réflexion sur leur expérience pédagogique dans les classes et la pratique de formation avec les stagiaires. » (Circulaire 92-268)

Cette formation, après 2010, porte davantage sur une sensibilisation aux enjeux de leur fonction de conseiller : « des réunions d'information et des actions de formation pour préparer les professeurs conseillers pédagogiques à leur fonction d'accueil, d'accompagnement, de référent ou de tuteur et les sensibiliser aux enjeux de la formation initiale » (Circulaire 2010-103).

 

6. Discussion

6.1. Quels modèles de professionnalité attribuée inférer chez les formateurs de terrain ?

Deux modèles de professionnalité attribuée aux formateurs de terrain par l’institution apparaissent clairement dans cette étude diachronique.

6.1.1. Le modèle du formateur avec expertise du terrain

Ce modèle concerne le PEMF et court sur la période partant de la création des IUFM jusqu’à la fin de l’année universitaire 2009/2010. « Partenaire essentiel » de la formation, le PEMF fait partie de l’équipe pluricatégorielle de formateurs de l’IUFM (enseignants chercheurs, formateurs IUFM, PEMF). Son expertise du terrain constitue le noyau dur de ses activités multiples dans la formation initiale des enseignants. Il a une fonction de compagnon lors des stages d’observation et de pratique accompagnée avec un rôle attribué d’initiateur, de guide et d’aide techno-instrumentale pour la prise en charge progressive de la classe par les formés. Il a davantage une fonction de conseiller lors des stages en responsabilité et ses activités d’enseignement à l’IUFM.

De par ses activités tant dans les écoles qu’à l’IUFM, le PEMF intervient tout au long du processus de formation des formés. Il lui est ouvert la possibilité de soutenir son activité de formateur par :

une collaboration entre des formateurs ayant une appartenance institutionnelle multiple (universitaires enseignants-chercheurs, conseillers pédagogiques tuteurs, formateurs en didactique, en philosophie et sciences de l’éducation, etc.). Cette pluralité représentait une condition essentielle de l’intégration de champs de savoirs d’origine différente et la construction d’une interférence entre pratique et théorie. (Altet, 2011, p. 24)

6.1.2. Le modèle du tuteur expert de la pratique

Un second modèle de professionnalité concerne le CPT et, depuis la réforme de la « masterisation » de 2010, le PEMF.

La conception juxtaposée de la formation initiale des enseignants en 2010 marquant deux territoires, celui d’une formation universitaire professionnelle adossée à la recherche et celui d’une formation professionnelle d’adaptation au métier a pour conséquence une séparation des acteurs de la formation. Les universitaires et les formateurs de l’IUFM agissent sous l’autorité du directeur de l’IUFM, tandis que les formateurs de terrain sont ramenés sous la gouverne de leur hiérarchie enseignante. Un recentrage de la fonction de PEMF sur le terrain s’inscrit alors dans les textes. Déclaré « expert de la pratique », le PEMF voit ses activités en formation initiale se focaliser sur l’accueil et l’accompagnement des enseignants stagiaires. Le tutorat devient son activité première avec une fonction de conseil technique et d’évaluation du parcours de formation des professeurs stagiaires. Le travail commun n’est plus posé avec les formateurs de l’IUFM et se passe entre formateurs de terrain  Aucune formation institutionnelle n’est prévue pour une articulation entre les savoirs théoriques et la pratique professionnelle.

En ce qui concerne le CPT, son activité de formation reste cantonnée aux stages dans son établissement. Avant 2010, il lui est demandé d’assurer un rôle de conseiller facilitateur lors des stages en responsabilité. La formation qui lui est proposée, d’une réflexion sur son expérience pédagogique et sur la pratique de formation avec les stagiaires, montre l’attente d’un comportement de « praticien réflexif » (Schön, 1994) dans le paradigme de formation mis en oeuvre à l’IUFM à cette époque. Avec la réforme, son activité de tuteur devient plus conséquente avec le suivi régulier et l’évaluation de professeurs stagiaires. Considéré comme « expert de la pratique », la formation préconisée ne consiste plus qu’en une sensibilisation des enjeux de la formation qui ne laisse pas entrevoir un travail d’articulation entre les savoirs théoriques et la pratique professionnelle.

6.2. Quelles évolutions de la professionnalité attribuée aux formateurs de terrain constate-t-on ?

En comparaison des travaux de Pelpel (2002, 2003), la professionnalité attribuée aux formateurs de terrain montre trois points d’invariance ou de stagnation mais également une évolution notable.

En premier point, on constate toujours la même disparité entre PEMF et CPT dans le recrutement. Le premier a fait le choix de cette fonction, suite à la réussite à un examen. Recruté de façon pérenne, il bénéficie d’un temps de décharge de service d’enseignement. L’institution reconnaît explicitement au PEMF ses compétences d’enseignant et des aptitudes de formateur sur le terrain. Si on a affaire à une offre de professionnalisation pour l’enseignant du premier degré, il n’en est pas de même au niveau du second degré. Le CPT est désigné par sa hiérarchie en fonction de l’affectation dans son établissement d’un stagiaire dans sa discipline. La fonction constitue, sans que cela soit écrit, une obligation de service puisque tout professeur est susceptible d’être sollicité pour cette mission temporaire supplémentaire à sa mission d’enseignant. Il semble donc qu’il s’agisse d’une mission discrétionnaire dans le sens où l’institution confie une fonction de tuteur de façon provisoire à des enseignants qu’elle estime suffisamment expérimentés.

Le second point de stabilité porte sur le modèle de professionnalité attribuée au CPT. A contrario de Pelpel, nous ne souscrivons pas à une « rupture avec l’ancien modèle valorisant le praticien confirmé » (Pelpel, 2002, p. 179) proche du compagnonnage. C’est effectivement toujours l’expertise pratique de l’enseignant qui est sollicitée par l’institution et, c’est bien un enseignant suffisamment expérimenté dans l’établissement susceptible de tenir le rôle de compagnon qui est recherché. Cependant, nous convenons que, dans les stages en responsabilité, le rôle du conseiller appelle bien une transformation puisque c’est sur l’expérience du stagiaire avec ses propres élèves que le CPT doit intervenir.

Pour autant, et c’est le troisième point de stagnation, le passage de l’enseignant expérimenté à celui de formateur reste problématique. « La professionnalisation des formateurs de terrain dans le second degré est à la fois nécessaire et impossible » (Ibid, p.176) pour les mêmes raisons déjà évoquées par Pelpel : divergence d’appréciation sur le contenu de leur formation ; tensions, voire conflits entre les différents groupes professionnels ou institutionnels susceptibles de la contrôler ; formations brèves accessibles sur le mode du volontariat et qui ne débouchent pas sur une reconnaissance institutionnelle ; mobilisation supplémentaire du CPT pour une fonction précaire et occasionnelle qui ne correspond à aucun statut.

La réforme de 2010, par le poids plus fort de l’activité de tutorat, marque une évolution de la professionnalité attribuée aux formateurs de terrain vers une fonction alourdie de tuteur responsable.

Tout d’abord, de manière similaire pour le PEMF et le CPT, il est constaté une institutionnalisation de l’activité de tutorat. Elle se manifeste par un cadrage de la semaine d’accueil, un accompagnement intensif des professeurs stagiaires en début d’année, un suivi régulier tout au long de l’année avec des comptes rendus, l’évaluation de leurs parcours de formation des professeurs stagiaires et même un livret du tuteur (Circulaire 2011-073) donnant des informations jugées nécessaires pour cette mission.

Deuxièmement, les professeurs débutants étant en responsabilité d’une ou plusieurs classes dans le cadre de leur année de stage, il revient au tuteur une responsabilisation croissante dans le suivi-accompagnement. Plus encore, présentés comme des maîtres chevronnés, experts de la pratique, le poids posé sur l’activité de tutorat centre davantage leur action de formateur de terrain sur le développement des compétences professionnelles attendues dans le référentiel, donc sur la validation d’un agir professionnel conforme. Ce faisant, cette pression évaluative  met  de côté le modèle du praticien réflexif (Schön, 1994) insistant sur la nécessaire mise à distance de l’action et d’une réflexion critique sur la pratique.

Enfin, et spécifiquement pour le PEMF, le net basculement vers la fonction de tuteur, corrélé aux changements conjoints d’employeur et de dispositif de formation initiale, trace une coupure dans les relations avec les autres formateurs. De membre d’une équipe pluricatégorielle de formateurs à l’IUFM, le PEMF devient un personnel essentiel dans le vivier des formateurs de terrain à disposition de l’employeur. Et malgré le discours de garantie « d'une articulation efficace et éprouvée entre les savoirs théoriques et la pratique professionnelle », il ressort clairement qu’en l’absence de formation prévue au niveau de l’institution la responsabilisation individuelle du PEMF devient croissante.

 

Conclusion

Cette étude sur les professionnalités attribuées aux formateurs de terrain à partir des textes institutionnels depuis la création des IUFM révèle une relative stabilité pour le CPT et deux périodes distinctes pour le PEMF.

Pour le CPT, le modèle du tuteur expert de la pratique perdure depuis la création des IUFM. Le passage de l’enseignant expérimenté à celui de formateur d’enseignants reste aujourd’hui encore problématique car il n’est pas pensé par l’institution mais laissé au volontariat et à la responsabilité du CPT. On peut donc considérer à l’instar de Pelplel qu’il demeure un amateur oeuvrant à une formation professionnalisante.

Deux modèles de professionnalité attribuée sont inférés pour le PEMF. Le modèle du formateur avec expertise du terrain court depuis la création des IUFM jusqu’à la réforme de 2010. Le PEMF titulaire d’une certification de formateur de terrain fait partie d’une équipe pluricatégorielle de formateurs de l’IUFM et exerce ses activités sur toute la période de la formation initiale du futur enseignant. La réforme de 2010 montre l’émergence d’un nouveau modèle identique à celui du CPT : le modèle du tuteur expert de la pratique. Les activités du PEMF sont recentrées sur le tutorat des professeurs stagiaires sous la direction de sa hiérarchie enseignante. Séparé des formateurs de l’IUFM, coupé d’une culture théorique, il devient alors responsable de sa formation de formateur et du lien entre la théorie et la pratique. Il apparaît ainsi clairement que la professionnalité attribuée aux formateurs de terrain est liée à l’organisation qui les emploie et, de façon corollaire, au dispositif de formation initiale mis en place.

A l’heure de la disparition des IUFM, de la création des ESPE assorti d’un nouveau dispositif de formation initiale des enseignants à la rentrée 2013, la professionnalité attribuée et la place des formateurs de terrain se trouvent questionnées à nouveaux frais. D’un côté, le ministre annonce que les ESPE seront « l’interface entre les disciplines d’enseignement, la recherche, notamment en sciences de l’éducation, et la pratique de l’enseignement » et que seront réunis « des équipes pédagogiques composées à la fois d’universitaires et de praticiens de l’enseignement scolaire » (site du ministère de l’Education nationale). Dans le nouveau référentiel des compétences professionnelles paru en juillet 2013, on lit que : « Les métiers du professorat et de l’éducation s’apprennent progressivement dans un processus intégrant des savoirs théoriques et des savoirs pratiques fortement articulés les uns aux autres. ». Cependant, d’un autre côté, le PEMF reste sous la responsabilité des directeurs académiques des services de l'éducation nationale pour leurs activités de formation qui pourront se dérouler dans les établissements d'enseignement supérieur dans le cadre de conventions (circulaire 2013-019). Comment le PEMF va-t-il pouvoir travailler avec les formateurs universitaires ? Signes d’une véritable intention de professionnalisation des formateurs de terrain, verra-t-on pour le CPT la création d’un certificat d’aptitude à la fonction de formateur ? Sera-t-il institué dans les ESPE des propositions de formations de formateurs ?

Du poids de l’employeur dans la formation initiale des enseignants ou de l’action opérationnelle de l’ESPE, la balance pour la fonction de formateur de terrain penchera-t-elle vers le modèle du tuteur ou du formateur ?

 

Références :

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[1] Pour l’auteur, un « process d’action » traduit la façon dont un individu agit dans une situation. Cette activité, dès lors qu’elle est perçue comme efficace ou légitime par l’environnement, conduit ce dernier à attribuer à l’individu une compétence.