262 - Malentendus en formation des maîtres. Le difficile accompagnement à distance de professeurs des écoles stagiaires.

Georges Ferone
Université Paris-Est, EA 4384 Circeft, Université Paris 8,
UPEC, 94010 Créteil Cedex, France

Mots clés : formation des maîtres, communication électronique, malentendus

Les formateurs et professeurs des écoles stagiaires sont amenés à interagir de plus en plus fréquemment dans des dispositifs de communication électronique. Les recherches montrent que la communication à distance offre un potentiel important en termes de formation dès lors que la participation des acteurs est importante. Or, il s’avère que dans la grande majorité des dispositifs, cette participation devient très faible et parfois inexistante au fil du temps. Cette étude de cas, fondée sur une analyse de blogs de formation, met en évidence les nombreux malentendus qui persistent dans la communication entre formateurs et formés et qui expliquent le désengagement des participants. 

Keywords : teacher training, electronic communication, misunderstandings

Trainers and school teachers trainees interact more frequently in electronic communication devices. Research shows that the communication at a distance has significant potential in terms of training when the participation is strong enough. But it appears most of the time such participation is decreasing strongly over time. This case study based on training blogs analysis, highlights the many misunderstandings that persist in the communication between trainers and students and explains the disengagement of the participants.

 

Les dernières réformes de la formation des professeurs des écoles ont pour effet d’envoyer de plus en plus tôt les professeurs stagiaires en responsabilité de classe. Ainsi, en 2006, les professeurs des écoles stagiaires devaient assumer la responsabilité d’une journée de classe dès le début de leur formation. Aujourd’hui, les enseignants nouvellement recrutés[1] deviennent responsables d’une classe dès la rentrée qui suit leur réussite au concours, sans nécessairement disposer d’une formation pédagogique, ni même d’une expérience d’enseignement. Face à ce nouveau public, les formateurs doivent innover et notamment inventer de nouvelles formes d’accompagnement. Dans ce contexte, ils privilégient souvent le recours aux technologies[2]. Les formateurs sont ainsi de plus en plus nombreux aujourd’hui à inciter les professeurs stagiaires à interagir dans des dispositifs électroniques (listes de discussion, forums, blogs, plateforme de travail collaboratif). Quels bénéfices peut-on attendre de telles interactions entre formés et formateurs ? Quelles en sont les limites ? et comment enrichir ces interactions en termes de formation ? Cette étude basée sur l’analyse de blogs de formation permet d’avancer plusieurs réponses.

 

Cadre théorique

Fabre (1994) considère qu’il y a trois dimensions à prendre en compte dans toute formation professionnelle : les dimensions sociale, didactique et psychologique. Ainsi, il est nécessaire de se construire une représentation pertinente du métier, de s’approprier les contenus et leur didactique et d’accepter les transformations personnelles engendrées par le processus de formation. Ces différentes dimensions sont caractérisées par le changement ; changement du métier avec des attentes institutionnelles et sociétales en profondes mutations, changement des savoirs à enseigner et notamment du rapport aux élèves qui influe fortement sur la pédagogie à mettre en œuvre et changement de la personne car tout processus de formation professionnel génère une transformation identitaire (Bossard [2000] évoque un temps de crise identitaire lié au passage du statut d’étudiant à celui de professionnel). Les enjeux de formation concernent donc à la fois l’acquisition de connaissances et de compétences mais aussi (et surtout) les significations qu’accordent les futurs enseignants à ces savoirs. Ils relèvent donc des processus d’affiliation (Coulon, 1997) et de construction identitaire (Dubar, 1991). Comment développer ces différents processus en formation ?

Wenger (1998) souligne l’intérêt de développer des « communautés de pratique » car la participation des membres et leurs interactions modifient leurs représentations, elles permettent de construire, de renforcer leur identité professionnelle et d’enrichir leurs pratiques. Bernié (2002) plaide également pour développer les interactions entre apprenants dans des « communautés discursives », les apprentissages dépendants selon lui, de la « construction d’un espace socio-discursif de partage de significations ». Le rôle du langage apparait donc décisif dans le processus de formation. De nombreux auteurs soulignent ainsi l’importance de l’écriture dans la professionnalisation des enseignants, pour ordonner, donner du sens à son expérience. En effet, « la construction d’une identité professionnelle passe par le langage, qui permet de socialiser l’expérience et d’entrer dans une communauté de discours. Écrire conduit les stagiaires, non seulement à dire leur expérience (son opacité inaperçue), mais à lui donner sens (par la mise en récit et par le choix des mots) et à se construire en se situant par rapport au milieu professionnel dans lequel leur parole va être entendue » (Crinon & Guigue, 2006). Partager, expliciter, confronter ses savoirs et ses expériences développent la réflexivité et constituent un levier de professionnalisation du métier (Recherche et Formation, 2005). Dans cette optique, les bénéfices potentiels de l’usage de dispositifs électroniques dans la formation s’affirment à deux niveaux. D’une part, ces environnements favorisent fortement les interactions en particulier parce qu’ils permettent de s’affranchir des contraintes de temps et d’espace et d’autre part, ils privilégient les échanges écrits[3]. Plusieurs chercheurs invitent toutefois à la prudence en soulignant les écarts entre les potentialités d’échanges et ceux qui adviennent réellement (Jézégou, 2010). Bruillard et Baron (2009) constatent que les exemples d’apprentissage collectif en formation restent exceptionnels, Ferone et Crinon (2008) soulignent également les limites de l’échange immédiat, de l’urgence et du risque d’adopter sans recul critique des manières de faire censées avoir fait leurs preuves. Comment expliquer ces écarts ? Altet (2008) souligne l’importance du rapport des formés à la formation et aux savoirs professionnels qui constituent leur métier. Elle distingue en particulier deux catégories de stagiaires, celle qui entretient un rapport professionnel aux savoirs qui permet la distanciation, le recul, l’analyse et l’évolution des pratiques, et celle, majoritaire, qui se limite à un rapport instrumental à la formation et aux savoirs, « le savoir professionnel est perçu comme un savoir qui sert, un outil qui est mis en relation directe avec des savoirs faire professionnels précis ». Bautier et Rochex (1997) montrent les effets différenciateurs que provoquent les malentendus dans les situations d’enseignement, sur les postures à adopter et les activités intellectuelles à mener. Cette question des malentendus, entre formés et formateurs, concernent notamment les modalités de la formation. Les stagiaires accordent, en effet, plus de valeur au « faire » (faire soi-même, regarder faire) qu’au « dire » (apprendre en disant [notamment par écrit], apprendre en écoutant dire) (Nadot, 2000), à l’inverse des institutions de formation. Cette dissonance pose à la fois la question de la légitimité (Rayou, 2008) et de la cohérence des différentes voix (Bakhtine, 1994) à l’œuvre en formation. Comprendre comment les différents acteurs interprètent la situation de communication et s’y engagent permet de mieux appréhender les effets des interactions électroniques dans les dispositifs de formation.

Description du dispositif et méthodologie d’analyse

Pour mieux comprendre les effets des interactions électroniques entre pairs et avec des formateurs, nous étudions un dispositif de blogs de formation. Celui-ci a été mis en place en septembre 2006 suite à la réforme[4] qui imposait aux professeurs des écoles nouvellement recrutés de prendre totalement en charge une journée de classe. Il a duré jusqu’en 2009, date de la réforme suivante. Ce dispositif, conçu par des formateurs de l’IUFM de Créteil, proposait un accompagnement du stage en responsabilité sous forme de blogs. En début de ces trois années universitaires, une journée de formation permettait d’expliquer l’intérêt et les modalités d’utilisation du dispositif d’accompagnement. Il était alors précisé aux stagiaires que les blogs servaient à échanger des pratiques et sur leurs pratiques, qu’ils pouvaient mutualiser des ressources, solliciter des conseils et poser des questions liées à leur stage en responsabilité. La participation était volontaire et n’entrait dans aucune évaluation. Deux modalités d’encadrement ont été proposées. La première année, dix-sept blogs regroupant quatre stagiaires et un formateur[5] ont été mis en place. La participation des formateurs s’étant avérée très inégale (elle reposait également sur le volontariat), il a fallu proposer de nouvelles modalités d’encadrement plus équitables. Ce sont alors des formateurs également issus du terrain mais en poste à l’IUFM qui ont animé les blogs les deux années suivantes (trois blogs de groupes de vingt-cinq stagiaires chaque année).

Le corpus analysé est donc constitué de vingt-trois blogs sur lesquels près de mille cinq cents messages ont été échangés. Ces données ont donné lieu à un traitement statistique qui a permis de mesurer l’activité des blogs, mais pour comprendre ce qui se nouait dans la relation entre les différents acteurs et en particulier pour identifier des effets de formation, la démarche a été principalement qualitative, reposant sur le recueil et l’analyse des écrits postés sur les blogs et des entretiens menés avec les différents acteurs.

 

Apports des interactions en ligne en formation

Répondre à l’urgence

Livrés très précocement à eux-mêmes, la plupart des stagiaires vivent douloureusement les premières semaines en responsabilité. La maîtrise du groupe classe est souvent difficile ainsi que l’élaboration des contenus. De très nombreux messages évoquent une forte souffrance.

« Je suis vraiment perdue ! Je ne sais pas ce que je propose à mes élèves jeudi » ; « Hier j'ai trouvé le courage de faire un retour sur ma journée. Comme d'habitude elle a été horrible.» ; « Pourquoi ? En ce début de stage, je me pose qu'une seule question... pourquoi être aussi démotivé par le métier que l'on a toujours voulu faire ?... Pourquoi chaque matin, une seule pensée me traverse l'esprit : JE N'AI PAS ENVIE, pas envie d'y aller, pas envie de les voir, et pas envie tout simplement de faire la classe.... je n'ai plus aucune motivation à aller faire le métier dans lequel je mettais tant d'espoirs ». Messages de stagiaires.

Disposer d’un espace de communication électronique permet aux formateurs de répondre à l’urgence. Ceux-ci peuvent ainsi rassurer, encourager et valoriser des stagiaires dont l’estime de soi est très malmenée en début de formation.

« Bon courage et ne t'en fais pas trop, tout va très bien se passer. » ; « Tu es en progrès constant  et je t'encourage sur cette voie » ; « Ta réflexion est sérieuse, la mise en œuvre devrait bien se passer ». Messages de formateurs.

Le formateur peut ainsi, de manière très réactive, relativiser les difficultés, apporter les premiers conseils et les ressources indispensables.

« Courage, la reprise après un SR est toujours difficile, une petite semaine d'IUFM et les choses iront sans doute mieux » ; « Ne panique pas, donne priorité à ce que tu maîtrises, et utilise le temps "libre" pour envisager plus sereinement la suite des événements » ; « Voici quelques petits conseils: … » ; « Je t'envoie une programmation indicative (cycle 3) … ». Messages de formateurs.

Le suivi, via les dispositifs électroniques, permet également de répondre aux questions non disciplinaires, souvent éludées en formation et d’assurer un accompagnement plus personnalisé des progrès stagiaires (sur plusieurs blogs, des formateurs et des stagiaires ont correspondu tout au long de l’année).

« Le travail que tu fournis depuis le début de ton stage filé, les questions que tu te poses, les réflexions que tu mènes t'ont fait énormément progresser. » ; « Ne vois-tu pas, en terme de démarche, des ressemblances avec ce que tu as fait sur les quadrilatères ?». Messages de formateurs.

Construire entre pairs des représentations du métier plus pertinentes

Si les interactions avec les formateurs sont importantes, celles entre pairs sont également fructueuses. Ecrire ses difficultés constitue une première mise à distance, les partager permet de comprendre que les obstacles rencontrés sont collectifs et inhérents au processus de formation. Cette prise de conscience favorise l’élaboration de stratégies de réussite. Le plus souvent individuelles, ces stratégies deviennent collectives dans les groupes à forte identité. Au travers de leurs échanges, ces groupes s’apportent soutien et entraide, ils construisent des représentations plus pertinentes des attentes de la formation et de l’école en général et se forgent un modèle, une conception du maître, qui valorise le travail en équipe (Ferone, 2010).

« Tiens j'ai l'impression que c'est moi qui parle! » ; « Je comprends vraiment bien ce que tu ressens.» ; « Je n'ai encore rien fait, mais je pense procéder ainsi : Je commence par préparer les séquences qui ne me posent pas trop de problème : maths, eps , hist-géo. Comme ça j'aurais l'impression d'avancer, et c'est motivant. Je prépare toutes mes séquences, mais pour les préparations des séances, je pense ne faire que la première semaine. Pense à demander à ceux qui font les mêmes séances que toi, peut être qu'ils ont bien avancé ...ca te fera gagner du temps » ; « je dépose ici les tableaux que nous avons remplis la semaine dernière. Il s'agit des programmes de chacun pour les 3 semaines de SG. ». Messages de stagiaires.

Les effets positifs des interactions en ligne concernent donc principalement la dimension psychologique et dans une moindre mesure, la dimension sociale (représentations du métier) de la formation (Fabre, 1994).

 

Les limites de ces interactions

Une participation souvent limitée

Le décalage souvent souligné entre les possibilités d’interactions offertes par les dispositifs électroniques de formation et leur réalité, se confirme également dans notre étude. Si certains blogs furent très actifs, la majorité d’entre eux se sont vite éteints. Les explications sont multiples, elles tiennent aux postures des stagiaires notamment à leurs réticences à s’exprimer en public et face à des formateurs mais aussi au peu de crédit que certains accordent à ces échanges et à la collaboration en général.

« Aujourd'hui, j'ai une autre question mais je ne veux pas passer pour un ennuyeur qui stresse pour le stage ! » message d’un stagiaire ; « Certains ont encore une approche "scolaire": les profs contre les élèves, et puis il y a la réputation des iufm: l"'iufm c'est nul, tout le monde le ​dit, ils n'ont jamais aidé personne, d'ailleurs je connais quelqu'un l'an dernier qui..." » ; « Demander un conseil c'est d'abord exposer son travail dont, par définition, on n'est pas sûr: on peut avoir honte vis a vis des collègues pe2 ou peur d'entamer ses chances d'être validé en montrant ses "faiblesses" aux formateurs. Pour comprendre ce point, il faut voir qu'en début d'année nous avons été matraqués par des histoires de validation, de licenciement, de redoublement...il y avait de quoi être sur ses gardes. » Extraits d’entretiens.

Mais, plus fondamentalement, ce qui limite fortement les interactions, ce sont les nombreux « malentendus » (Bautier & Rochex, 1997 ; Bautier & Goigoux, 2004) qui caractérisent la communication dans ces dispositifs, entre formés et formateurs. Les stagiaires attendent principalement un soutien moral, des conseils et des ressources directement utilisables ainsi qu’une aide aux préparations pour les visites des formateurs, alors que les formateurs espèrent des questions professionnelles, des descriptions de pratiques, des préparations, des bilans de séances sur lesquels fonder des analyses susceptibles de faire progresser les pratiques des professeurs stagiaires. Les malentendus portent donc sur presque tous les aspects des échanges.

 

S’interroger sur ses pratiques ou évoquer des difficultés pour se soulager ?

Le plus souvent, l’expression de difficultés sur le blog sert d’exutoire pour les stagiaires qui n’attendent pas forcément d’analyse ou de questionnement. Les formateurs, de leur coté, s’appuient sur les obstacles rencontrés pour identifier de possibles problèmes professionnels et proposer des remédiations possibles.

« ... il a fallu se fâcher car ils n'étaient par très motivés ce matin, bilan je n'ai plus de voix ce soir » message d’un stagiaire envoyé à l’issue de sa première journée de stage. Suit une longue réponse de la formatrice qui détaille ensuite tout ce que l’enseignante débutante a fait ou n’a pas fait qui aurait pu expliquer l’attitude des élèves. « A tête reposée maintenant, tâchons d’analyser ce qui vous a poussé "à vous fâcher" : un manque de motivation, dîtes-vous…… qui se manifestait comment ? bavardages ? refus de travail ? déplacements ? Le manque de motivation peut être la conséquence de plusieurs facteurs, qu’il vous faut analyser : manque de sens donné à l’activité (ils font pour faire plaisir, mais sans intérêt réel) ; activité trop longue à mettre en place : ils doivent attendre longtemps, écouter de nombreuses consignes, et au final "n’ont plus envie"…. Pensez-vous, pour ces bouts d’choux, à théâtraliser suffisamment vos mises en situation ?? Dans tous les cas, évitez de vous fâcher, ne criez pas, cela ne sert à rien, au bout de quelques temps ils ne remarquent plus vos "gesticulations". »

Mais cette « exploitation » qui a pour objectif de mettre en évidence aux yeux du groupe, les gestes professionnels efficaces et ceux qui ne le sont pas, peut avoir pour conséquence d’indisposer celui qui s’est exprimé et de freiner la participation de tous.

« La première réponse  s’était passée très moyennement, les enfants m’ont beaucoup testée ce jour-là, et mon commentaire sur le blog a été pris trop sérieusement. Sa réponse a été plutôt « désagréable » ou du moins perçue comme telle (par moi mais aussi par d’autres qui l’ont lu et m’en ont parlé le lendemain) et cela en a peut être freiné certains. » ;  « Elle était la première à se lancer, et à l'époque nous en avions parlé entre nous en se disant : "si c'est pour se faire remettre à sa place alors ce n'est pas la peine". Il faut bien voir qu'en début d'année on se sent vraiment fragile. » Extraits d’entretiens.

 

Solliciter des exemples types ou des ressources qui « marchent à tous les coups » ?

Les stagiaires sont très en demande de ressources pendant les stages en responsabilité. Ils attendent des supports et des exemples d’activités ludiques, susceptibles d’intéresser leurs élèves. Cette attente s’oppose aux fortes réticences des formateurs pour qui le support et l’activité dépendent des objectifs poursuivis, de la progression envisagée, du contexte de classe, du niveau des élèves. Les ressources envoyées aux stagiaires n’ont à ce titre qu’une valeur d’exemple.

« Je cherche des idées d’ateliers concrets ou des adresses de sites où je peux en trouver » (message d’une stagiaire). Réponse de la formatrice : « Bonjour ! Il me semble qu’il n’existera pas d’ateliers concrets ailleurs que dans la conception de votre journée de classe. L’atelier est une modalité de travail que vous utilisez si vous en avez besoin pour atteindre vos objectifs. Que voulez-vous mettre en place ? Quelles compétences voulez-vous travailler ? Comment ? À partir de là, vous saurez à quel moment être en collectif, en groupe, en individuel et quel travail vous proposerez à vos élèves avec quelle modalité. Un atelier seul n’a rien de concret ».

Cette réponse illustre de manière caractéristique le décalage entre des demandes de ressources « brutes » de la part des stagiaires et les réponses « complexes » des formateurs.

 

Des pistes de réflexion ou des conseils à appliquer à la lettre ?

Le statut des conseils prête également à confusion. Si les formateurs considèrent leurs conseils comme des pistes de réflexion pour la préparation et l’analyse, de nombreux stagiaires les perçoivent comme des modèles à appliquer, surtout en vue des évaluations. Ce sont, en effet, principalement les séances qui vont être observées par les formateurs lors de leurs visites, qui sont soumises aux regards critiques sur les blogs. Les formateurs se trouvent alors confrontés au risque d’ancrer l’idée que le travail en formation, « être un bon stagiaire », c’est d’abord se conformer aux attentes des formateurs et aux normes de l’institution.

« Mais dès le mois de Mai, je réenclanche la production d'écrit en suivant pas à pas vos conseils » ; « Comment dois-je m’y prendre pour plaire à la MF (la formatrice qui va visiter cette stagiaire) ? ». Messages de stagiaires.

 

Une pluralité de conseils ou une cacophonie de prescriptions ?

Lors de l’année de formation pour devenir professeurs des écoles, les professeurs stagiaires rencontrent de nombreux formateurs aux statuts très différents. Il est rare que sur les blogs, les formateurs orchestrent les différentes « voix » (Bakhtine, 1984) à l’œuvre en formation. C’est pourtant un des aspects ressentis comme le plus déroutants par les stagiaires.

« Je suis perdue et noyée par les informations contradictoires que je peux glaner ici et là. » ;
« Je me sens toujours aussi perdue, le peu de conseils pour l’instant de la part de l’iufm vont de plus en contradiction avec ce que me dit la directrice que je remplace. » ;  « Il (un conseiller) a les pieds sur terre et m'a proposé des situations concrètes, parfois un peu étranges : par exemple, il m'a dit que si ma classe était trop agitée, il fallait revenir à une pédagogie plus traditionnelle et frontale (et il m'a aussi dit que ça ne plairait certainement pas à l'IUFM!!). » ; « Personne ne dit la même chose et résultat j'ai le sentiment que je ne sers à rien et que les élèves perdent leur temps avec moi. D'un côté on est étonné que je ne suive pas le manuel et de l'autre on me demande de le faire. On m'a dit que l'enseignante que je remplace travaille de façon traditionnelle alors comment doit-on travailler ? » ; «  Je pensais bien faire puis arriva un flot d'informations contradictoires entre le terrain et l'iufm. Depuis, j'ai l'impression que tout ce que je fais est nul et forcément cela se ressent avec les enfants car je suis beaucoup moins sûre de moi. » Messages de stagiaires.

 

Des conceptions réinterrogées ou l’expression de doxas

De même, très peu d’attention est finalement portée sur les représentations fortement empreintes de doxas[6], exprimées par les futurs enseignants.

« Je ne sais pas trop comment leur donner une situation de recherche pour "Comment construire des triangles", je n'ai pas envie de faire du frontal. » ; « mais cette séance est en décalage avec ce qu'on nous dit de faire, parce qu'il n'y a pas de phase de groupe » ;  « mais on nous a dit qu'il fallait une phase collective, de recherche, que l'élève construise son savoir... mais je ne sais PAS DU TOUT quoi faire pour que ma lecture compréhension soit un peu moins nulle, il n'y a pas de phase de groupe, rien de tout ça et j'ai vraiment l'impression de les faire lire pour lire...» ; « puisque l’on est en formation, alors au lieu de nous reprocher sans arrêt la même chose, pourquoi ne pas nous faire ou nous montrer une séance frontale et une séance constructiviste pour mieux comprendre! ». Messages de stagiaires.

Au travers des messages envoyés tout au long de l’année par les professeurs stagiaires, on constate peu d’évolutions dans les demandes ou les conceptions des stagiaires. Ils sollicitent principalement des ressources thématiques et si possible ludiques. Pour beaucoup, le blog constitue avant tout un autre lieu pour « faire son marché » (Durand, 2008)

 « J'ai donc, inversé l'ordre de mes priorités et consacré une bonne partie de ma réflexion sur la gestion du groupe » ; « Mes cours sont certainement ennuyeux mais j'ai du mal rendre les cours "fun" » ; « Pour cela, je recherche une activité ludique, sous forme de jeu ; ce qui permettra aussi de donner du sens à une activité qui n’en a aucun pour certains de mes élèves en grande difficulté » ; « Il faut que je trouve une autre idée de projet concernant le français mais je n'en trouve pas. Avez-vous des idées ? J'avais pensé aux fables. Mais j'ai du mal à voir comment pourrait être ma séance découverte. Si vous avez des suggestions, des idées sur n'importe quoi, je suis preneuse! » « je recherche une finalité qui pourrait être assez ludique sur mon thème du loup ». Messages envoyés en fin d’année scolaire.

 

Conclusion

Pour faire face aux évolutions de la formation des maîtres qui ont pour conséquence d’envoyer les futurs enseignants en responsabilité de classe de manière de plus en plus précoce, les formateurs sont à la recherche de nouvelles modalités d’accompagnement. L’utilisation de dispositifs électroniques de communication est souvent privilégiée car ceux-ci favorisent les interactions instantanées entre les participants. Les apports, en termes de formation, s’avèrent souvent précieux parce les échanges permettent de répondre aux premières urgences de la formation, ils renforcent également l’importance de la dimension collaborative du métier. A l’inverse, cette étude de cas souligne les nombreux malentendus qui surviennent dans la communication entre formateurs et formés. Ceux-ci engendrent le plus souvent des déceptions qui altèrent la participation et en définitive la viabilité même de ces dispositifs. Une meilleure connaissance de ces risques peut toutefois limiter ces malentendus. De même, l’attention que le formateur porte sur le langage adopté par les participants au regard des genres, premiers et seconds, proposées par Lahire (1993) peut accroître l’efficacité de ses interventions en termes de formation. Dans les récits proposés, dans les questions posées, les stagiaires adoptent-ils un langage de communication quotidienne, restent-ils centrés sur l’affectif, sur l’unique contexte de la situation ou arrivent-ils à ce décentrer, à prendre de la distance et à analyser avec recul les situations évoquées ? L’accompagnement à distance en formation des maîtres s’avère donc des plus complexes, le formateur doit à la fois, répondre de manière réactive aux inquiétudes et aux attentes des stagiaires mais également, de manière proactive, anticiper d’éventuels malentendus et tenter de faire évoluer des postures qui pourraient apparaître inadaptées.

 

Bibliographie

Altet, M. (2008). Rapports aux savoirs et jeux d’acteurs. In Perrenoud, P., Altet, M., Lessard, C., Paquay, L. Conflits de savoirs en formation des enseignants. Entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de l'expérience, Bruxelles, De Boeck Université « Perspectives en éducation et formation », 91-105.

Bakhtine, M. (1984). Esthétique de la création verbale. Paris, Gallimard.

Bautier, E., Goigoux, R. (2004) Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle, Revue française de Pédagogie. N°148, 89-100.

Bruillard E., Baron G.-L. (2009). Travail et apprentissage collaboratifs dans l'enseignement supérieur opinions, réalités et perspectives. Quaderni, n°69, 105-114.

Bernié J.-P. (2002). L’approche des pratiques langagières scolaires à travers la notion de « communauté discursive » : un apport à la didactique comparée ? Revue française de Pédagogie. N°141, 77-88.

Bossard, L.-M. (2000). La crise identitaire. In Blanchard-Laville, C. et Nadot, S. (dir.) Malaise dans la formation des enseignants. Paris, L'Harmattan.

Coulon A. (1997). Le métier d’étudiant. L’entrée dans la vie universitaire. Paris, PUF.

Crinon, J. & Guigue, M. (2006). Écriture et professionnalisation. Revue Française de Pédagogie, n° 156, 117-169.

Dubar C. (1991). La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles. Paris, Armand Colin.

Durand, M. (2008).  Diversité des situations et unité des savoirs en formation des enseignants. In Perrenoud, P., Altet, M., Lessard, C., Paquay, L. (2008). Conflits de savoirs en formation des enseignants. Entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de l'expérience, Bruxelles, De Boeck Université.

Fabre, M. (1994). Penser la formation. Paris, PUF.

Ferone, G. (2010). Interactions électroniques et formation des maîtres. In Bruillard (dir) Rapport final ERTé CALICO Communautés d’apprentissage en ligne, instrumentation, collaboration.http://www.stef.ens-cachan.fr/calico/calico_rapport_final_fev_2010.pdf (disponible le 19 mai 2011)

Ferone G. & Crinon J. (2008). « Portfolios et outils de communication à distance en formation d’enseignants : des supports pour une écriture professionnalisante », 15e congrès de l’AMSE. Marrakech, 2-6 juin.

Jezegou A. (2010). Créer de la présence à distance en e-learning. Cadre théorique, définition, et dimensions clés. Distances et savoirs, 2010/2, vol n°8, 257-274.

Lahire,  B. (1993). Culture écrite et inégalités scolaires, Lyon, Presses Universitaires de Lyon.

Nadot, S. (2000). Des savoirs à la pratique. In Blanchard-Laville, C. et Nadot, S. (dir.). Malaise dans la formation des enseignants. Paris, L'Harmattan.

Rayou, P. (2008). Ni guerre, ni paix. Tensions et malentendus dans la formation. In Perrenoud, P., Altet, M., Lessard, C., Paquay, L. Conflits de savoirs en formation des enseignants. Entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de l'expérience, Bruxelles, De Boeck Université « Perspectives en éducation et formation », 77-89.

Recherche et Formation. (2005). Travailler ensemble ? Des réformes éducatives aux pratiques enseignantes. n°49.

Wenger E. (1998). Communities of practice : learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press.

 

 

 


[1] Voir les conditions du concours de recrutement de professeurs des écoles (CRPE) http://www.education.gouv.fr/cid22432/textes-officiels-des-sessions-2011...

[2] Voir à titre d’exemple, la plateforme NéoPass@action mise en place par l’INRP et l’équipe de Luc Ria, pour les enseignants du second degré. http://neo.inrp.fr/neo

[3] Les échanges électroniques en temps réel (synchrones) se développent de plus en plus, notamment pour l’enseignement des langues mais le média privilégié reste très largement l’écrit non simultané (échanges asynchrones).

[4] Voir le cahier des charges de la formation des maîtres en Institut Universitaire de Formation des Maîtres  http://www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm

[5] Tous les formateurs qui ont animé les blogs étaient des maîtres-formateurs du premier degré disposant d’une grande expérience de la classe et des contenus enseignés.

[6] Ensemble de mots, d'expressions, de slogans, dont les évidences partagées délimitent ce qui est donné à penser. La doxa constitue « un fond d'évidences trop évidentes pour être posées et trop anonymes pour avoir un auteur » Pinto (2009).