258/5 Formation pédagogique des enseignants-chercheurs et place de la recherche en éducation pour l’analyse de leurs pratiques

Richard Étienne

Professeur émérite de l’université Montpellier 3, LIRDEF A 3749, France

 

Mots-clés : supérieur, enseignant-chercheur, formation, analyse de pratiques

Résumé : Depuis les années 1980, la formation des enseignants a pris un « virage réflexif » (Tardif, Borges & Malo, 2012) ou s’est efforcée de développer la « pratique » ou la « posture réflexive » (Perrenoud, 2001) dans le métier et son exercice. La mise en avant de la réflexivité s’est doublée d’une promotion de l’accompagnement (Paul, 2004 ; Boutinet et al., 2007 ; Vial & Caparros-Mencacci, 2007). Mais le transfert aux enseignants-chercheurs de ces postures réflexive et accompagnatrice nous semble poser quelques problèmes que seule une recherche sur l’accompagnement d’étudiantes et étudiants mais aussi d’intervenantes et intervenants en milieu universitaire devrait permettre d’identifier afin de poser des hypothèses de transformation de ces pratiques pour les ajuster (Bucheton, 2009) à l’enseignement supérieur.

Un travail d’accompagnement d’une douzaine d’enseignants-chercheurs d’une grande université scientifique du sud de la France nous sert de démarche exploratoire pour poser les conditions d’un ajustement de l’analyse des situations que nous pratiquons avec des corps de métiers aussi différents que les formatrices et formateurs d’enseignants du premier et du second degrés, de personnel infirmier ou de travailleurs sociaux mais aussi des conseillers en insertion, des personnels d’encadrement et des responsables d’entreprises.

En liaison avec le service de formation administrative (sic) de cette université, nous avons proposé neuf thèmes possibles de formation. Deux questions ont été identifiées comme prioritaires par les inscrits :

  • Comment faire participer les étudiants en cours ? Comment capter et maintenir leur attention ?
  • Comment gérer l'hétérogénéité des publics étudiants à l'université ?

Les interventions ont été réparties sur six séances de 3 heures où alternaient une analyses de situation rapportée par une ou un enseignant-chercheur, si possible en lien avec les apports évoqués ensuite ou précédemment, et une présentations de connaissances sur les thématiques les plus demandées (motivation étudiante, ingénierie didactique, différenciation pédagogique, moments réflexifs, évaluation des apprentissages, création de supports de cours et ingénierie didactique).

L’évaluation finale a révélé un mode de distribution autour de la satisfaction (choisie parmi quatre classes allant de très insatisfait à très satisfait) avec, dans les réponses ouvertes, quelques interrogations sur la pertinence et la clarté des apports d’analyse de pratiques ainsi qu’un manque de recul pour juger de l’effet transformatif. Des entretiens individuels seront menés en avril 2013 avec les bénéficiaires pour envisager une transformation de cette offre de formation. Nous mettrons en discussion les hypothèses que nous avons émises à la suite de cette évaluation et des entretiens différés. Nous tâcherons de comprendre en quoi le virage réflexif n’est pas totalement adapté à ce public. Nous poserons enfin quelques jalons sur la prise en compte des nouveaux publics d’une université à caractère scientifique (Roegiers, 2012).

 

Bibliographie :

Boutinet, J.-P., Denoyel, N., Pineau, G. & Robin, J.-Y. (2007, dir.). Penser l’accompagnement adulte. Ruptures, transitions, rebonds. Paris : PUF.

Bucheton, D. (2009, dir.). L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés. Toulouse : Octarès.

Paul, M. (2004). L'accompagnement: une posture professionnelle spécifique. Paris: L'Harmattan.

Perrenoud, Ph. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. Professionnalisation et raison pédagogique. Paris : ESF.

Roegiers, X. (2012). Quelles réformes pédagogiques pour l’enseignement supérieur. ? Placer l’efficacité au service de l’humanisme. Bruxelles : De Boeck.

Tardif, M., Borges, C., Malo, A. (2012, dir.). Le virage réflexif en éducation. Où en sommes-nous 30 ans après Schön ? Bruxelles : De Boeck.

Vial, M., Caparros-Mencacci, N. (2007). L’accompagnement professionnel ? Méthode à l’usage des praticiens exerçant une fonction éducative. Bruxelles : De Boeck Université.

 

Texte de la communication :

 

Depuis les années 1980, la formation des enseignants du primaire et du secondaire a pris un « virage réflexif » (Tardif, Borges & Malo, 2012) ou s’est efforcée de développer la « pratique » ou la « posture réflexive » (Perrenoud, 2001) dans le métier et son exercice. La mise en avant de la réflexivité s’est doublée d’une promotion de l’accompagnement (Paul, 2004 ; Boutinet et al., 2007 ; Vial & Caparros-Mencacci, 2007). Mais le transfert aux enseignants-chercheurs (EC) et aux personnes qui interviennent dans l’enseignement supérieur (Fave-Bonnet & Étienne, 2012, p. 5) de ces postures réflexive et accompagnatrice nous semble poser quelques problèmes que seule une recherche sur l’accompagnement d’étudiantes et étudiants mais aussi d’intervenantes et intervenants en milieu universitaire devrait permettre d’identifier afin de poser des hypothèses de transformation de ces pratiques pour les ajuster (Bucheton, 2009) à l’enseignement supérieur.

Un travail d’accompagnement d’une douzaine d’enseignants-chercheurs d’une grande université scientifique du sud de la France nous sert de démarche exploratoire pour poser les conditions d’une mise en œuvre ajustée de l’analyse des situations (Fumat, Vincens & Étienne, 2003/2006 ; Étienne & Fumat, à paraître) que nous pratiquons avec des corps de métiers aussi différents que les formatrices et formateurs d’enseignants du premier et du second degrés, de personnel infirmier ou de travailleurs sociaux mais aussi des conseillers en insertion, des personnels d’encadrement et des responsables d’entreprises à ce milieu particulier qu’est l’université. Nous terminerons le texte en soumettant quatre hypothèses à discussion.

 

1. La démarche réflexive et l’accompagnement, une cohérence à construire plus qu’une évidence

 

Nous avons déjà contribué à une remise en question de la naturalisation qui consiste à faire comme si l’université pouvait former, professionnaliser et rester elle-même (Étienne et al., 2009). En effet, dans le monde entier, malgré des aléas tels que vient d’en connaître la France (Étienne & Clavier, 2012) ou d’autres pays comme le Québec en 2012, l’évolution vers la professionnalisation des métiers d’enseignement et d’éducation semble irrésistible (Wittorski, 2009). Quels en sont les modèles et les particularités ? Nous en voyons deux qui émergent et font consensus plus dans le monde de la recherche et de la formation qu’aux yeux des enseignants-débutants : « les étudiants cherchent des repères, demandent des conseils » (Maulini & Progin, 2012, p. 121). Ce sont la posture réflexive qu’il faut chercher à développer (Perrenoud, 2001) et son corollaire l’accompagnement (Paul, 2004). Mais ce qui est devenu une évidence dans le monde de la formation professionnelle peine à s’imposer dans la pédagogie universitaire.

 

Nous en situerons les causes dans l’histoire de l’université qui a toujours refusé de donner la parole à l’étudiant avant qu’il n’ait franchi certains paliers qui correspondent pour l’essentiel à des autorisations délivrées selon les rites hérités du moyen-âge et des corporations : la licentia docendi se traduit tout simplement par l’autorisation d’enseigner et le philosophiae doctor, (le Ph.D !) n’est rien d’autre qu’une reconnaissance d’un degré de science reposant sur la présentation d’un chef d’œuvre (la thèse, objet symbolique que l’on dépose – au sens premier – en bibliothèque). Les franchises universitaires (Toulemonde, 1971) permettaient d’échapper à la justice des hommes pour s’en remettre à celle de l’église catholique… qui était bien éloignée et permissive. La réforme d’Humboldt n’a fait que renforcer et réaffirmer en l’organisant sur le principe de la collégialité l’indépendance de l’université et surtout celle des universitaires : « C'est pourquoi le professeur d'université n'est plus un maître, l'étudiant n'est plus un apprenant, mais quelqu'un qui recherche le savoir par lui-même, guidé et soutenu par le professeur » (1930-1936, XIII, p. 261).

 

On ne peut pas être plus clair : ce que nous appellerions, avec un grand anachronisme, le contrat didactique n’existe pas. La fonction du professeur d’université se situe du côté du savoir et la tâche prescrite à l’étudiant est de le rechercher « par lui-même ». On pourrait paraphraser la citation attribuée au légat du pape pendant le sac de Béziers en 1209 : « Massacrez-les, car le seigneur connaît les siens » et lui faire dire «  Sanctionnez-les tous car le professeur coopte les siens ». C’est donc du côté des étudiants et de leur remise en cause du mandarinat à la fin des années mille neuf cent soixante qu’il faut voir l’origine d’une nouvelle conception de l’université qui se massifie et qui accepte, sans le faire dans tous les pays, une présence des étudiantes et étudiants dans les différents lieux de décision même si les conseils restreints sont encore réservés à la gestion des carrières et si un savant dosage des droits à la participation et à l’intervention existe encore dans les département des universités comme celle de Genève par exemple où seuls les professeurs ordinaires ont droit à la parole.

 

Si les choses ont bien évolué au cou des cinquante dernières années, il n’en reste pas moins vrai que le code génétique de l’université favorise en tous lieux, et notamment en termes de carrière, l’excellence scientifique. Il est vrai que l’évaluation des enseignements par le étudiants (EEE) détermine de nouveaux enjeux mais Roegiers (2012, p. 267) ne s’y trompe pas quand il souligne la fragilité de la démarche : « Tout comme pour l’évaluation des enseignements, la difficulté principale de cette démarche semble être d’en assurer la continuité : pour être efficace, elle doit aller jusqu’au bout, c’est-à-dire provoquer des changements effectifs dans les cours et dans les dispositifs d’évaluation des acquis, ce qui est difficile dans un contexte dans lequel les enseignants – souvent des enseignants-chercheurs – exercent un métier complexe et sont soumis à de multiples tâches ».

 

À la suite de Bucheton (2009), on peut dire que le « multi-agenda » de l’enseignant se dédouble quand il s’agit d’enseignants-chercheurs et que l’ordre des priorités de son action mais aussi de son activité est surdéterminé par ce qui est le plus important pour sa carrière. De plus, l’évaluationnite (Dubois, 2011) détermine une veille apologétique permanente avec publications dans des revues reconnues (version agences d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur – on apprécie au passage l’inversion des priorités avec les EC) ou culture extensive et intensive de l’impact factor (version mondialisation et rangement de la recherche sous la bannière étoilée).

 

Les occasions de formation des enseignants du supérieur sont rares et doivent être subdivisées en formation-transmission et en formation-action. Cette deuxième sous-catégorie est beaucoup moins représentée que la première qui présente l’avantage d’être, la plupart du temps, moins impliquante. C’est pourquoi notre laboratoire (interdisciplinaire de recherche en éducation et en formation – LIRDEF) a saisi l’occasion d’une demande pour négocier une formation qui nous donnait l’occasion de sortir des premier et second degrés mais aussi de mieux le faire connaître (et reconnaître) au sein d’une de ses deux universités d’accueil qui est fortement ancrée sur les sciences dites exactes (physique, mathématiques, biologie, etc.) .

 

2. De l’échange de pratiques à leur analyse, et de l’écoute à l’accompagnement, un itinéraire de formation encore miné

 

En liaison avec le service de formation administrative (sic) de cette université (SFA), nous avons proposé neuf thèmes possibles de formation. Deux questions ont été identifiées comme prioritaires par les inscrits :

  • Comment faire participer les étudiants en cours ? Comment capter et maintenir leur attention ?
  • Comment gérer l'hétérogénéité des publics étudiants à l'université ?

 

L’analyse de ces réponses a permis de comprendre les refus des conseillères en formation qui, lors des quatre rencontres préliminaires, ont manifesté leur opposition à des interventions trop calquées sur les recherches actuelles en formation d’enseignants : pas question d’enregistrement audio ou vidéo des EC en amphithéâtre (Leblanc, 2012) ni d’autoconfrontation sur le réel de leur activité (Clot, 2002). Finalement, en accord avec le directeur du laboratoire et le SFA, il a été décidé de respecter la demande des collègues (une douzaine) qui n’étaient pas tous des débutants et qui se sont inscrits sur la base d’une proposition mêlant des analyses de pratiques sous forme d’un groupe d’entraînement à l’analyse de situation d’enseignement supérieur (GEASE présenté en annexe 1) et des apports sur les principales questions posées par les participants avant leur inscription.

 

Les interventions ont été réparties sur six séances de 3 heures où alternaient une analyses de situation rapportée par une ou un enseignant-chercheur, si possible en lien avec les apports évoqués ensuite ou précédemment, et une présentations de connaissances sur les thématiques les plus demandées (motivation étudiante, ingénierie didactique, différenciation pédagogique, moments réflexifs, évaluation des apprentissages, création de supports de cours et ingénierie didactique). Comme les EC étaient volontaires et les relations entre les participants et avec le formateur de qualité, il n’y a pas eu de blocage ni de moment de crise comme on peut en connaître dans les groupes qui analysent la pratique d’un des participants. Un exposé liminaire lors de la première session immédiatement suivi d’une mise en œuvre avait permis de comprendre qu’il ne s’agissait pas de se critiquer entre collègues mais plutôt d’acquérir des outils permettant d’analyser ce qui se passe au moment où cela se passe. Pour des raisons de confidentialité, il est impossible de rapporter les situations mais nous pouvons souligner qu’elles étaient toutes reliées à un moment où l’EC a été surpris par une action ou réaction d’étudiante(s) ou d’étudiants(s) et qu’il n’a pas su faire, qu’il a eu l’impression d’adopter un comportement non pensé, non voulu, contraint en quelque sorte par la pauvreté de son répertoire pour faire face. Ce qui est une constante des GEASE où l’on se livre comme narrateur à un récit que l’on ne peut pas faire en dehors d’un cercle protecteur. En revanche, contrairement à ce que nous avons pu observer dans l’enseignement primaire ou secondaire, pas de situation dramatique d’affrontement.

 

De manière générale, l’articulation avec les apports présentés sous forme de diaporamas souffraient de rapprochements artificiels dus à la volonté de traiter les questions énoncées ci-dessus qui provenaient d’une demande énoncées selon des représentations non travaillées. Ainsi, la première question (Comment faire participer les étudiants en cours ? Comment capter et maintenir leur attention ?) repose largement sur une conception transmissive de l’enseignement et néglige les différences inter-individuelles. De plus, le lien avec une situation est impossible et nous n’avons pas eu de récit portant sur l’ennui ou le désintérêt des étudiants. Nous étions devant la difficulté d’élaborer un dispositif de formation cohérent et efficace, ce qui est peut-être une mission impossible puisqu’en formation des adultes il est recommandé, à juste titre, de tenir compte des attentes du public. Nous avions eu cette préoccupation dès le départ et elle explique en grande partie ce qui va suivre dans l’analyse de l’évaluation.

 

Quant à l’hétérogénéité, il est apparu très vite qu’il s’agissait de la question des connaissances, avec plusieurs systèmes de valeurs fortement revendiqués depuis Georges [1], professeur en école d’architecture et spécialiste de la démarche de projet, éduqué au Danemark et critique par rapport à la rigidité du système français, à Gilles qui prônait une évaluation diagnostique initiale pour repérer, voire éliminer les étudiants de première année qui ne possèdent pas les pré-requis. La discussion fut vive mais resta, comme toujours, dans les limites d’une controverse professionnelle (Clot, 2002), chacun campant sur ses positions personnelles et professionnelles. Comme aucune analyse de situation ne porta sur le thème, il devient assez évident que le métier d’EC ressemble en ceci à celui d’enseignant du primaire ou du secondaire qu’il est déterminé, assez généralement, hors contexte par des demandes de recettes et en contexte par des souhaits d’ajustement à la complexité de la situation. Ce qui crée une tension sans doute assez favorable à la formation mais qui nous a semblé difficile à travailler dans la mesure où la dépendance des maîtres de conférences qui interviennent en travaux dirigés ou en travaux pratiques sur la base de cours pensés et dispensés par des professeurs ne leur autorise pas une véritable autonomie et ce d’autant plus que l’évaluation (peu saillante au moment de la demande) devient elle un véritable sujet de préoccupation professionnelle quand on passe aux situations en contexte.

 

3. Une évaluation à évaluer ; des hypothèses à discuter et à éprouver

 

L’évaluation finale a révélé un mode de distribution autour de la satisfaction (choisie parmi quatre classes allant de très insatisfait à très satisfait) avec, dans les réponses ouvertes, quelques interrogations sur la pertinence et la clarté des apports d’analyse de pratiques ainsi qu’un manque de recul pour juger de l’effet transformatif même si des intentions apparaissent comme chez Jocelyne : « Je vais apporter des modifications à mes supports de cours et à mon discours afin de mettre en application certains conseils et astuces reçues au cours de la formation ». Mais elle ajoute un peu plus loin : « Difficile de retirer quelque chose de concret de ces analyses de pratiques ». En fait, elle s’avoue surtout intéressée par les « échanges de pratiques », à l’instar de Pierre, et donc peu encline au détour que suppose l’analyse de pratiques plus intéressée par la création de capacité à agir que par le recueil d’astuces (sans jugement péjoratif de notre part).

 

Véronique et Nathalie sont satisfaites ou très satisfaites mais elles n’en tirent pas les mêmes conclusions alors que la première est plutôt portée vers des changements (« Je vais changer mes supports de cours afin de faire participer davantage mes étudiants en cours »), la seconde est plus dans l’expectative (« Pour l’instant, je ne sais pas encore [ce que je vais changer] »). Un malaise subsiste en général sur la pertinence du recours à l’analyse ou à l’échange de pratiques, avec une préférence marquée pour la seconde. Seul Georges, déjà évoqué plus haut, est très satisfait sur tous les plans sauf sur le cadre matériel de la formation (une salle avec des tables lourdes peu propices à un réaménagement permettant un rapprochement des personnes). Il prend même le contre-pied de la plupart de ses collègues en choisissant comme point fort les « analyses de situations vécues » et l’ajout du participe montre qu’il partage avec l’équipe de recherche et de formation l’importance accordée aux affects (Ria, 2005). Et il permet de renforcer cette vérité souvent entendue : ce sont les personnes qui en le moins besoin qui manifestent le plus d’appétence pour la formation. Car ils déclare au niveau des intentions de changement : « Très certainement, car la formation a mis en évidence des points faibles et des écueils à éviter dans les différents types d’enseignement (amphi/TD) et dans les évaluations ». Sa proposition pour ce genre de formation : « Peut-être pas assez de séances trop espacées et d’une durée trop courte (3 heures) ».

 

De grandes différences individuelles apparaissent donc entre les participants, ce qui est attendu dans une instance de formation que nous appellerons reposant plus sur l’offre (le catalogue) que sur la demande (négociation directe avec les personnes en formation avant le début des sessions pour être sur un véritable contrat). Nous mettons en discussion plusieurs hypothèses émises à la suite de cette évaluation, la première étant que la formation pédagogique dans le supérieur compte un certain nombre d’années de retard par rapport au premier et au second degrés et qu’il faudrait en tenir compte afin de « faire avec les représentations pour aller contre ». Nous retrouvons ici l’hypothèse émise avec Jean selon laquelle il y a une dramaturgie dans la formation (Jean & Étienne, 2013). Dès lors, tous les raccourcis, volontaristes ou liés à la nouveauté de la chose et à l’impatience des commanditaires ou des formateurs, risquent bien de se retourner contre la formation et les formateurs.

 

Nous pensons également que le « virage réflexif », déjà remis en question par Tardif, Borges et Malo (2012) n’est pas encore totalement adapté à ce public pour la bonne raison que le métier d’enseignant du supérieur n’est que très peu professionnalisé : dans notre groupe, par exemple, seul Georges se détache puisqu’il enseigne par projets et par problèmes (vision post-constructiviste) alors que ses collègues es n’en sont actuellement qu’au souci d’améliorer les formes de transmission des savoirs (conception à dominante transmissive). Ils se situent la plupart du temps dans une chaîne descendante d’enseignants dont les missions sont fixées par l’auteur d’un cours magistral qu’ils ne rencontrent même pas.

 

Par ailleurs, nous estimons que la prise en compte des nouveaux publics d’une université à caractère scientifique (Roegiers, 2012) constitue une difficulté pour la plupart de ces EC soumis à des dilemmes aporétiques (assurer les TD ou combler les lacunes), ce qui les fait naviguer à vue et surtout qui explique qu’ils sont en recherche d’astuces, de conseils, voire de recettes, pour changer à la marge ce qui doit l’être selon eux. Ils n’en sont pas à transformer les difficultés en problèmes pour des raisons qui sont à explorer mais plutôt, à l’instar de beaucoup d’enseignants débutants, ils se conçoivent dans une logique de survie (Huberman, 1989), même si elle est incomparable à celle d’enseignants des autres ordres où la massification a changé la nature du métier. Comme le fait remarquer Roegiers, leur métier, qu’ils soient débutants ou déjà assez expérimentés, est finalement difficile en raison du hiatus entre la fin du secondaire et le début du supérieur, la nécessité pour eux de penser une transposition didactique (Chevallard, 1985) de savoirs « qui se font ».

 

Enfin, la nature dispersée de leurs interventions, d’ailleurs relevée à la fois comme un point fort et un point faible de la formation, montre qu’on est encore, en ce qui concerne ce seul échantillon non représentatif, dans un logique de l’offre individuelle, éloignée d’un projet d’établissement et d’un « investissement-formation » (Caspar & Meignant, 1988), voire même de la construction de « compétences collectives » (Le Boterf, 2000) au sein d’un « établissement formateur » (Étienne, 1999). La création de services universitaires de pédagogie et la renaissance de la section française de l’association internationale de pédagogie universitaire (AIPU) sont quelques-uns des signes précurseurs du début d’un cheminement qui ne pourra qu’être long.

 

 

 

En conclusion, ces quatre hypothèses (celle de la conception dramaturgique, celle du manque de pertinence de l’incitation à la réflexivité et à l’accompagnement, celle du trouble provoqué par le nouveau public et celle du manque d’investissement de cette université dans la formation de ses enseignants-chercheurs) doivent être soumises à discussion. Elles ne constituent en rien une mise en cause de l’implication de ces enseignants-chercheurs ou de leur institution, ni une acceptation de la situation présente que la formation peut aider à transformer (Durand, 2008) mais un élément de diagnostic pour développer la formation des EC. Elles entendent contribuer au débat scientifique sur les enseignants-chercheurs du supérieur et sur la manière dont la recherche pourrait contribuer, en renouvelant ses cadres, à une émergence de savoirs bien opportune au moment où les écoles supérieures de l’enseignement et du professorat sont portées sur les fonds baptismaux et héritent, du moins dans les discours, de cette mission.

 

 

 

Bibliographie :

Boutinet, J.-P., Denoyel, N., Pineau, G. & Robin, J.-Y. (2007, dir.). Penser l’accompagnement adulte. Ruptures, transitions, rebonds. Paris : PUF.

Bucheton, D. (2009, dir.). L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés. Toulouse : Octarès.

Caspar, P., Meignant, A. (1998). L’investissement formation, un mythe utile. Éducation permanente, n° 95, pp. 11-20.

Clot, Y. (2002) [Edition argumentée (1999)]. La fonction psychologique du travail. Paris : Presses Universitaires de France.

Dubois, P. (2011). Blog : http://blog.educpros.fr/pierredubois/2011/12/14/levaluationnite-des-ec-ca-suffit/ - Consulté le 20 août 2013.

Durand, M. (2008). Un programme de recherche technologique en formation des adultes. Une approche enactive de l’activité humaine et l’accompagnement de son apprentissage-développement. Education et Didactique, n° 2(2), p. 63-93.

Étienne, R. (1999). L’établissement formateur. Quelle contribution du "terrain" à la formation générale des professeurs de l’enseignement secondaire ? Recherche et formation, INRP, n° 31, pp. 137-151.

Étienne, R. (2009). Accompagner le changement en éducation scolaire, une évolution décisive pour former les enseignants à l’université ? In R. Etienne, M. Altet, C. Lessard, L. Paquay & Ph. Perrenoud (Eds.). L’université peut-elle vraiment former les enseignants ? Quelles tensions ? Quelles modalités ? Quelles conditions ? (pp. 181-200). Bruxelles : De Boeck.

Étienne, R., Clavier, L. (2012, dir.). L’évaluation dans la formation des enseignants. Paris : L’Harmattan.

Étienne, R., Fumat, Y. (à paraître). Comment analyser les situations éducatives pour se former et agir. Bruxelles : de Boeck, collection guides pratiques, former et se former.

Fave-Bonnet, M.-F., Étienne, R. (2012, coord.). Quelle pédagogie dans le supérieur ? Les Cahiers pédagogiques, Hors-série numérique, n° 25.

Fumat, Y., Vincens, Cl., Étienne, R. (2003, rééd. en 2006). Analyser les situations éducatives. Paris : ESF.

Huberman, M. (1989). Les phases de la carrière enseignante : un essai de description et de prévision. Revue Française de pédagogie, n° 80, pp. 5-16.

Humboldt, W. von (1903-1936). Gesammelte Schriften. Ausgabe der Preubischen Akademie der Wissenschaften. Werke [Oeuvres choisies: édition de l'Académie des sciences de Prusse]. Berlin, 17 vol.

Jean, A., Étienne, R. (2013). Des gestes de résistance à une conception dramaturgique du développement professionne fondée sur l’articulation des dispositifs ? In M. Altet, J. Desjardins, R. Etienne, L. Paquay & Ph. Perrenoud (Eds.). Former des enseignants réflexifs. Obstacles et résistances. (pp. 191-211). Bruxelles : De Boeck.

Leblanc, S. (2012). Conception d’environnements vidéo numériques de formation. Développement d’un programme de recherche technologique centré sur l’activité dans le domaine de l’éducation. Note de synthèse non publiée pour l’habilitation à diriger des recherches. Université Montpellier 3.

Le Boterf, G. (2000). Construire les compétences individuelles et collectives. Paris : Les éditions d’organisation.

Maulini, O., Progin, L. (2012). Une formation plurielle et cohérente ? Les jugements des étudiants et leur évolution. In J. Desjardins, M. Altet, R. Etienne, L. Paquay & Ph. Perrenoud (Eds.). La formation des enseignants en quête de cohérence. (pp. 113-129). Bruxelles : De Boeck.

Paul, M. (2004). L'accompagnement: une posture professionnelle spécifique. Paris: L'Harmattan.

Perrenoud, Ph. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. Professionnalisation et raison pédagogique. Paris : ESF.

Ria, L. (2005). Les émotions. Paris : Revue E.P.S.

Roegiers, X. (2012). Quelles réformes pédagogiques pour l’enseignement supérieur. ? Placer l’efficacité au service de l’humanisme. Bruxelles : De Boeck.

Tardif, M., Borges, C., Malo, A. (2012, dir.). Le virage réflexif en éducation. Où en sommes-nous 30 ans après Schön ? Bruxelles : De Boeck.

Toulemonde, B. (1971). Les libertés et franchises universitaires en France. Lille : université de Lille.

Vial, M., Caparros-Mencacci, N. (2007). L’accompagnement professionnel ? Méthode à l’usage des praticiens exerçant une fonction éducative. Bruxelles : De Boeck Université.

Wittorski, R. (2009). A propos de la professionnalisation. In J.-M. Barbier, E. Bourgeois, G. Chapelle & J.-C. Ruano-Borbalan (Eds.), Encyclopédie de la formation (pp. 613-646). Paris : PUF.

 

 

Annexe 1

 

Atelier d’analyse de pratiques en enseignement supérieur

 

Fiche rédigée par Richard Étienne (richard.etienne@univ-montp3.fr), professeur en sciences de l’éducation à l’université Montpellier 3, membre du LIRDEF, EA 3749, et actualisée le 12 octobre 2011

 

Finalités : analyser des situations d’éducation, de formation ou d’enseignement en groupe restreint pour déterminer les raisons des dysfonctionnements et émettre des hypothèses d’amélioration de l’intervention.

 

Conditions : réunion régulière (toutes les 4 à 6 semaines, à raison de 6 à 8 regroupements par an) d’un groupe stable dans une salle aménagée pour ce genre de travail ; présence d’un ou deux animateurs/conducteurs et déroulement en quatre temps :

1. exposition d’une situation sous forme d’un récit oral d’un participant (cette situation peut être choisie en fonction de contraintes déterminées à l’avance : présentation d’un cours magistral, d’un TD ou d’un TP qui ont donné lieu à un imprévu, évaluation ou contrôle, etc.),

2.  exploration de la situation pour mieux la comprendre,

3.  interprétation des éléments recueillis et

4.  réaction de la personne qui a fait le récit à la fin de cette partie de la séance.

L’intention est de développer la compétence d’analyse des personnes réunies en procédant de manière régulière à l’émission d’hypothèses sur la base du récit fait par le narrateur témoin ou acteur de la situation éducative. Durée minimale d’une séance : une heure trente et optimale : trois heures qui permettent d’organiser une phase réflexive qui a pour but de formaliser les connaissances et savoir-agir à mobiliser dans la classe de situations étudiée).

 

              Matériau :

- Définition de l’objet support de l’analyse : une situation présentée par le narrateur, fondée sur une remémoration et affinée par un moment de dialogue avec l’exposant (questions mais aussi et surtout relances).

Forme des données : verbales et, la plupart du temps, non enregistrées mais il existe des dispositifs qui ont été enregistrés, voire publiés (Auziol, 1991; Étienne & Presse, 2003), avec l’accord des participants. 

Nature des données : la plupart des récits portent sur un incident critique, qui révèle un ensemble de savoirs et de savoir-agir qui restent à acquérir ou à développer.

 

              Analyse :

- Objet sur lequel porte l’analyse : explication et/ou compréhension de la situation dans sa multidimensionnalité avec une grille multiréférentielle (Ardoino, 1980 et 1992)

- Modalités d’analyse : réseau d’hypothèses explicatives et/ou compréhensives sans recherche systématique d’une production finie et acceptée par toutes et tous (l’analyse reste dynamique)

- Formes d’analyse : collective sous forme d’hypothèses et conduite sous la responsabilité du formateur

 

              Avantages repérés :

- Méthode particulièrement adaptée à la pédagogie universitaire car fondée sur la mutualisation, la volonté de comprendre et le respect mutuel

- Effort porté sur la construction progressive de la compétence à analyser dans l’action pour l’améliorer

- Effets induits : sentiment d’appartenance à un groupe et développement d’une identité professionnelle

 

              Historique de la méthode :

- Un livre de référence (voir bibliographie) est paru en 2003 et a été réédité en 2006 ; des acteurs majeurs comme Yveline Fumat, Claude Vincens et Richard Étienne sont porteurs de la mémoire d’un dispositif créé avec Alain Lerouge, Éric Auziol et dans des lieux tels que l’Université de Toulouse Le Mirail, les CEMÉA, l’Université Paul Valéry et le groupe de Clapiers. Il semblerait qu’il y ait eu essaimage à partir des universités d’été réalisées en 1991 et 1992. Un groupe dit de supervision permet aux animateurs de confronter et d’améliorer leurs pratiques (SUFCO-UM3).

 
      Bibliographie :

Ardoino, J. (1980). Éducation et relations. Introduction à une lecture plurielle des situations éducatives. Paris : Gauthier-Villars.

Ardoino J. (1992). L’approche multiréférentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives. Pratiques de formation, p. 15-34. Paris : Université Paris VIII.

Auziol, E. (1992). Analyse des situations éducatives et formation des enseignants : l’étude d’un conseil de classe pas ordinaire. In Cl. Vincens, Y. Fumat, J., Porte, J. (1992).

Étienne, R., Presse, M.-C. (2003). Développer la démocratie grâce à l’analyse des situations éducatives ? In M. Amiel, R. Étienne, M.-C. Presse (2003). Apprendre et vivre la démocratie à l’école. Amiens : CRDP, collection nationale Repères pour agir, p. 119-125.

Fumat, Y., Vincens, Cl, Étienne, R. (2003, réédité en 2006). Analyser les situations éducatives. Paris : ESF.

Fumat, Y. (1996) : D’un ensemble confus à un réseau de causes : le GEASE. Cahiers pédagogiques, n° 346, p. 23-24.

Vermersch, P. (1994). L’entretien d’explicitation en formation initiale et en formation continue. Paris : ESF.

Vermersch, P., Maurel, M. (1997). Pratiques de l’entretien d’explicitation. Paris : ESF.

Vincens, Cl., Fumat, Y., Porte, J. (1992). Analyser les Situations Éducatives. Montpellier : Publications de l’Université Paul Valéry, département des sciences de l’éducation.

Vincens, Cl. (1996). Presque tout sur les GÉASE. Cahiers pédagogiques, n° 346, p. 39-40.

 

À noter :

  • Un dossier des Cahiers pédagogiques paru en septembre 2003 (numéro 415) reprend et renouvelle le numéro 346 (cf ci-dessus) épuisé et redemandé. Patricia Picques de l’IUFM de Lille et moi-même l’avons coordonné.  Le site des Cahiers pédagogiques présente en téléchargement libre un article de Jacky Beillerot  qui explique clairement les raisons du succès de l’analyse de pratiques.
  • Une conférence de consensus sur l’analyse des pratiques dans la formation des enseignants a été organisée les 25 et 26 janvier 2006. Elle est téléchargeable sur le site : http://www.creteil.iufm.fr/ressources/audiovisuel/conferences-de-consensus/lanalyse-des-pratiques-dans-la-formation-des-enseignants/  (consulté le 8 octobre 2009).

 


[1] Comme il est de tradition, ces prénoms ont été changés pour protéger l’anonymat des collègues EC qui ont manifesté leur intérêt pour cette formation et pour son évaluation.